Генетическая психология Жана Пиаже
Швейцарский психолог Жан Пиаже как один из наиболее известных ученых генетической психологии. Этапы биографии Пиаже, теория детского мышления, положения теории, доклад на IX Чтениях "Схемы и схематизация в философско-методологическом контексте ХХ века".
| Рубрика | Психология |
| Вид | доклад |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 03.05.2009 |
| Размер файла | 34,4 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
1
Генетическая психология Жана Пиаже
Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980) - один из наиболее известных ученых, чьи работы составили важный этап в развитии генетической психологии. Научные интересы Пиаже еще с юности были сосредоточены на биологии и математике. В 11 лет он опубликовал свою первую научную статью, посвященную воробьям-альбиносам. С этого же возраста он начинает работать в музее биологии. В университете он занимается преимущественно биологией и философией и в 1918 году получает докторскую степень за работу о моллюсках.
После окончания университета Пиаже едет в Цюрих, где знакомится с исследованиями К. Юнга и с техникой психоанализа. Этот опыт был ему необходим, так как он стремился соединить строго экспериментальный, лабораторный метод, свойственный биологическим исследованиям, с более информативным и свободным методом беседы, принятым в психоанализе. Разработке такого нового метода, который он собирался применить для изучения мышления детей, Пиаже посвятил несколько лет. Этот метод получил название метода клинической беседы.
Большое значение для Пиаже имело его пребывание в течение двух лет в Париже, куда он был приглашен в 1919 году для работы над шкалами измерения интеллекта. В это же время он уделяет большое внимание изучению тех типичных ошибок, которые делают дети при решении достаточно простых, на первый взгляд, заданий теста Вине. В 1921 году Пиаже возвращается в Женеву, где Клапаред приглашает его на должность директора Института Ж.-Ж. Руссо. Одновременно Пиаже начинает читать лекции в Женевском университете и работать в Женевском доме малютки. Материалы, полученные им в этот период, легли в основу его первых книг "Мышление и речь ребенка", "Суждение и рассуждение ребенка", где он излагает основы своей концепции когнитивного развития детей, которые рассматривает как постепенный процесс, проходящий в своем развитии несколько стадий. Дневниковые записи, основанные на наблюдении за развитием собственных детей, дали Пиаже дополнительный материал для этой концепции. В последующие годы Пиаже сочетает преподавательскую работу (в качестве профессора Женевского университета) с различными административными должностями, публикует книги, в которых пересматривает и дополняет свои теоретические воззрения на природу и развитие мышления у детей. В 1949-1951 годах Пиаже создает свой основной труд "Введение в генетическую эпистемологию", а в 1955 году возглавляет созданный по его инициативе Международный центр по генетической эпистемологии в составе Женевского университета. В должности директора этого центра Пиаже состоял до конца жизни.
Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память. Дети в его опытах не видели и не помнили, на каком уровне была вода в сообщающихся сосудах, если не знали о связи между уровнем воды и пробкой, которой закрыт один из сосудов. Если же им рассказывали об этом свойстве сообщающихся сосудов, характер их рисунков изменялся, они начинали тщательно вырисовывать уровень воды (одинаковый или разный), а также пробку.
Таким образом, Пиаже приходит к выводу, что этапы психического развития - это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребе нок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление.
Пиаже говорил, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к окружающему миру. При этом адаптация является не пассивным процессом, а активным взаимодействием организма со средой. Эта активность - необходимое условие развития, так как схема, считает Пиаже, не дается в готовом виде при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия со средой, или, как писал Пиаже, "схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия с объектом". Одним из любимых примеров Пиаже был пример ребенка, не владеющего понятием числа, который осознает его значение, перебирая камешки, играя с ними, выстраивая их в ряд.
Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма ее построения ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Примером ассимиляции для Пиаже является игра, в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, в результате чего схема действительно является адекватной, полностью отражая все нюансы данной ситуации. Сам процесс развития, по мнению Пиаже, является чередованием ассимиляции и аккомодации; до определенного пре дела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.
Исследование этапов развития мышления и у самого Пиаже происходило постепенно.
Так, в 20-е годы он, исходя из связи между мышлением и речью, построил свои исследования раз вития мышления через изучение развития речи детей. Собирая типичные вопросы детей ("Почему дует ветер?", "Ходит ли солнышко в гости к луне?", "Откуда берется дождь?"), Пиаже начал задавать эти вопросы самим детям. Он пришел к выводу, что процесс развития мышления - это процесс экстериоризации, т.е. мышление появляется как аутистическое, внутреннее, а затем, пройдя стадию эгоцентризма, становится внешним, реалистическим. Таков же и процесс развития речи, которая из эгоцентрической (речи для себя) становится речью социальной, речью для других. Эта позиция Пиаже вызвала нарекания со стороны других психологов, прежде всего Л.С. Выготского и В. Штерна, которые доказали, что аутистическое мышление, как более сложное, не может предшествовать реалистическому (Штерн), что эгоцентрическая речь является промежуточной между внешней и внутренней, а не наоборот (Л.С. Выготский). Однако и в этот период Пиаже были сделаны открытия, имевшие огромное значение для понимания формирования интеллекта детей. Это прежде всего открытие таких особенностей детского мышления, как эгоцентризм (неумение встать на другую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям.
Наиболее значимыми были эксперименты Пиаже по исследованию эгоцентризма. Он задавал детям простые вопросы, в которых надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, ребенка спрашивали, сколько у него братьев, а услышав ответ "У меня два брата", задавали следующий вопрос: "А сколько братьев у твоего старшего брата?". Как правило, дети терялись и не могли правильно ответить, говоря, что у брата только один брат, и забывая при этом себя. Более сложным был эксперимент с тремя горами. Детям предлагался макет с тремя горами разной высоты, на вершинах которых были расположены разные предметы - мельница, дом, дерево. Детям предъявляли фотографии и просили выбрать ту из них, на которой все три горы видны в том положении, в котором их видит ребенок в данную минуту. С этим заданием справлялись трех-четырехлетние дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу и экспериментатор просил ребенка выбрать ту фотографию, которая соответствует точке зрения куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться. Как правило, даже шести- семилетние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и привело Пиаже к вы воду о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей.
Второй этап исследований Пиаже, начавшийся в 30-х годах, был связан с исследованием операциональной стороны мышления. Он разрабатывает специальные эксперименты. Фактически Пиаже был единственным исследователем, уделявшим внимание этой проблеме, так как Выготский, Штерн, Бюлер и др. исследовали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительной деятельности.
В этот период Пиаже приходит к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные операции - внешние, сенсомоторные - впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные. Пиаже также открывает главное свойство этих операций - их обратимость. Характеризуя понятие обратимости, он приводит в качестве примера арифметические действия - сложение и вычитание, умножение и деление, которые могут быть про читаны как слева направо, так и справа налево, т. е. они обратимы.
Пиаже исследовал как переход от внешних операций к внутренним, логическим, так и формирование обратимости. Детям 5-7 лет давались задания, в которых исследовалась их способность понимать сохранение веса, числа и объема предметов. Так, им предъявляли два ряда кубиков, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, как и расстояние между ними, было одинаковым, то эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, равное ли количество кубиков в двух рядах, и те отвечали, что равное. Тогда на глазах у ребенка взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естественно, длина данного ряда уменьшалась. После этого ребенку задавали вопрос, изменилось ли теперь количество кубиков в двух рядах. Дети, как правило, отвечали, что в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Аналогичные эксперименты были проделаны с исследованием сохранения веса (в круглом и сплющенном кусочках пластилина) и объема, когда вода переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что уровень воды в них был разным. При этом даже многие шестилетние дети считали, что количество воды в сосудах изменилось.
Пиаже давал детям картинки, на которых были изображены две лошади и четыре коровы, и спрашивал, каких животных больше. Дети правильно отвечали, что коров больше. Тогда Пиаже задавал вопрос, кого больше - животных или коров. И дети снова говорили, что коров больше, не понимая, что понятие "животные" включает в себя и лошадей и коров.
Исследования привели Пиаже к выводу, что до семи лет дети находятся на предоперациональной стадии, т.е. у них начинают формироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несовершенны, необратимы. Только к семи годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано только с конкретными проблемами, формальная логика у них только начинает развиваться. Лишь к подростковому возрасту формируется как конкретное, так и абстрактное логическое мышление.
Таким образом, периодизация интеллекта у Пиаже приобретает законченную и широко известную в настоящее время форму: стадия сенсомоторного интеллекта, стадия конкретных операций и стадия формальных операций. В каждой стадии Пиаже выделяет два этапа: появление необратимой операции данного уровня, а затем развитие ее обратимости. Сама периодизация является как бы развитием сложности и адекватности интеллекта, что заключается в переходе операций во внутренний план и приобретении ими обратимого характера.
Хотя Пиаже и не отрицал полностью роль обучения, однако наибольшей критике, как при его жизни, так и позднее подвергалась недооценка им роли среды и влияния взрослого в психическом раз витии детей.
Пиаже - один из самых почитаемых и цитируемых исследователей, авторитет которого признан во всем мире и число последователей не уменьшается. Главное состоит в том, что он первый понял, исследовал и выразил качественное своеобразие детского мышления, показав, что мышление ребенка совершенно отличается от мышления взрослого человека. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта давно стали диагностическими и играют большую роль в современной практической психологии. Те закономерности процесса мыслительной деятельности, которые были открыты Пиаже, остались непоколебленными, несмотря на большое количество новых фактов о детском мышлении. Открытая им возможность понять и сформировать детский ум является величайшей заслугой Пиаже
Теория Пиаже (Piaget's theory)
Начиная примерно с 1960 года теория развития интеллектуальной компетентности, выдвинутая швейцарским биологом и философом Жаном Пиаже, доминирует среди концепций развития интеллекта чел., охватывающих период с младенческого возраста до достижения взрослости. Основное внимание Пиаже уделяет развитию мышления ребенка, и прежде всего -- развитию логического мышления. Он исходит из того, что, развиваясь, мышление ребенка претерпевает ряд таких принципиальных изменений, от которых зависит то, как именно он будет мыслить, став взрослым (хотя мышление взрослого качественно отличается от мышления ребенка), и всегда движется в сторону большей логичности. Др. теории Пиаже, дополняющие его осн. теорию, посвящены развитию моральных суждений, персептивному развитию, развитию представлений и памяти, причем все эти линии развития рассматриваются с т. зр. ограничений, накладываемых различными уровнями и последствиями нашей интеллектуальной деятельности.
Генетическая эпистемология
Теория интеллектуального развития Пиаже претендует также на то, чтобы считаться вкладом в др. дисциплину, генетическую эпистемологию. Эту дисциплину, впервые названную так американским психологом Джеймсом Марком Болдуином, правильнее было бы рассматривать как междисциплинарную область, опирающуюся на достижения философии, психологии, логики, биологии, кибернетики и структурализма. Она рассматривает все проблемы, имеющие отношение к следующим вопросам: что такое знание? Откуда оно берется? При каких условиях оно возможно? В центре внимания генетической эпистемологии, как развитие знания каждого индивидуума от рождения до смерти, так и историческое развитие знания в рамках определенной культуры, прежде всего -- в рамках научной традиции Запада -- на протяжении времени существования определенной расы. Задача генетической эпистемологии в понимании Пиаже -- объяснение развития знания и интеллекта в пределах индивидуума и в рамках культуры одними и теми же, преимущественно биолог., связанными с возрастным развитием, механизмами и принципами. Вклад Пиаже в развитие генетической эпистемологии преимущественно методологический, ибо он предложил способ решения классических эпистемологических проблем -- тщательное и прототипическое по своей природе наблюдение за тем, как младенцы, дети, подростки и взрослые конструируют знание. Во всех его работах о детском мышлении угадывается стремление решить эпистемологическую проблему через анализ того, каким образом мы приходим к тому, чтобы начать думать, и почему в разных случаях наше мышление организовано по-разному. Напр., Пиаже ответил на классический вопрос эпистемологии: производит ли шум дерево, падающее в лесу, если рядом нет никого, кто мог бы этот шум услышать? По мнению Пиаже, чтобы приобрести присущую каждому взрослому чел. убежденность в том, что предметы существуют и будут существовать независимо от того, воспринимает их кто-нибудь или нет, каждому из нас достаточно примерно первых 2 лет жизни. Воистину, усвоение идеи постоянства объекта есть одно из принципиальных достижений младенчества. Не менее сложной эпистемологической проблемой яв-ся и понимание причинности, поскольку у нас нет надежного способа узнать, какие отношения между предметами обусловлены определенными причинами, а какие -- нет. Для прояснения вопроса о причинности Пиаже предложил прежде всего пространно описывать то, как именно мы конструируем свое представление о причинности.
Позиция Пиаже -- конструктивистская, т. е. он исходит из того, что фундаментальные категории и структуры нашего сознания не даны нам а priori, а конструируются нами в процессе нашего развития через эволюцию систем, с помощью к-рых мы воздействуем на среду и наше собственное сознание и трансформируем их. Последующие уровни, или стадии, -- это всегда переформулирования или реконструкции предыдущих способов восприятия мира и подтверждения знания, и последующий способ всегда полнее отражает действительность и лучше соответствует ей, нежели предыдущий.
Эпистемический субъект
Созданная Пиаже теория интеллектуального развития яв-ся теорией компетентности (competence theory), а это значит, что ее объект -- идеальная личность, личность, к-рой, скорее всего, нет в природе, а если она и существует, то ее логическое мышление неотличимо от логического мышления ординарного индивидуума. Эта идеальная личность является эпистемическим субъектом, т. е. просто носителем знаний, не имеющим никаких индивидуальных черт -- ни личностных качеств, ни пола, ни мотивов (иных, кроме тех, которые побуждают его к познанию) -- и не принадлежащим к к.-л. определенной национальности или культуре, и теория Пиаже посвящена именно ей. Хотя описание компетентности ребенка в том, что касается логического решения задач, может ничего не сказать нам о том, что ребенок станет делать, если проблемная ситуация действительно возникнет, оно говорит о том, что ребенок в состоянии делать, если отсутствуют факторы, способные сделать его действия менее отчетливыми. В своих поздних работах Пиаже писал о том, как именно ребенок решает реальные проблемы, и о том, как его подходы, или стратегии, используют его компетентность. Хотя эпистемический субъект всего лишь понимает и знает события, обычный чел. успешно справляется со многими задачами, нередко даже не зная, что добился успеха. В действительности, разрыв между успешным решением задачи и ее пониманием -- типичное явление.
То, что знает эпистемический субъект, ограничено в конечном итоге теми истинами, которые непреложны. Пиаже интересовало то, каким образом мы приходим к пониманию многих истин как непреложных. Например, если А = В, а В = С, то утверждение, что А = С не просто истина, а непреложная истина, и иначе быть не может. Второй пример: целое обязательно больше любой своей части, и нам это либо известно, либо мы приходим к такому выводу, зная, что именно яв-ся целым, а что -- частью, а не на основании их измерения или эмпирического сравнения тем или иным способом. По своей сути Т. П. -- это теория, объясняющая, каким образом мы конструируем истины, к-рые мы считаем непреложными, т. е. истины, которые должны быть именно такими, какие они есть, и -- предположительно -- не могут быть другими.
Клинический метод
Фактически во всех исслед. Пиаже ребенок изучается индивидуально, он манипулирует с какими-нибудь предметами или устройствами, а его расспрашивают в свободной клинической манере о том, что он делал, причем вопросы формулируются в доступной для него форме. То, что ребенок говорит, или то, что по его мнению, было сделано, -- важно, но большое значение придается и реальным действиям ребенка, тому, как он подходит к задаче, какие допускает ошибки и т. д. В типичных случаях ребенка просят поразмышлять об обычном детстве с новой т. зр., или подумать о новом подходе к выполнению такого обычного детского задания, как расположить палочки в порядке возрастания их длины, и т. д.
Задачи или проблемы, к-рые предлагается решить ребенку, обычно подобраны таким образом, чтобы стало понятно его логическое мышление, касающееся некоторых существенных с эпистемологической т. зр. вопросов -- природы причинности, (логической) необходимости, импликации, времени или пространства и т. д.
Стадии интеллектуального развития
То, что создал Пиаже, представляет собой некий принципиальный остов, или каркас теории, пробелы в к-рой предстояло заполнить другим. Даже в том, что касается общего количества стадий интеллектуального развития, он не был до конца последовательным, и время от времени в его работах появлялись разные ответы на этот вопрос, однако чаще всего он упоминал четыре основные стадии: сенсомоторную (от рождения до 2 лет), к-рая в свою очередь делится на 6 подстадий; дооперациональную (от 2 до 7 лет), с двумя подстадиями; конкретных операций (от 7 до 12 лет), тоже подразделяющуюся на две подстадии, и формальных операций (от 12 лет и старше). В пределах каждой стадии и подстадии Пиаже нередко различал три уровня; неудача, частичный успех и успех.
В последних версиях своей Т. П. рассматривал развитие не как прямолинейное движение от одной стадии к другой, а как движение по спирали, характеризующееся тем, что различные формы и разное содержание мышления, характерные для предыдущего уровня, подвергаются переосмыслению, реструктурированию и интегрированию, или объединению, на следующем, более высоком уровне. Инвариантные количественные аспекты задачи на преобразование глиняного шара познаются раньше других.
Сенсомоторная стадия. Шесть подстадий этой стадии, продолжающейся первые 2 года жизни ребенка, свидетельствуют о том, что он последовательно демонстрирует следующие особенности и достижения: а) ребенок имеет безусловные рефлексы и не способен думать, ставить перед собой цель и отличать себя от окружающей обстановки; б) рефлексы превращаются в повторяющиеся действия; в) появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий; г) возрастает способность к координации действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления; д) открытие для себя новых способов получения интересных результатов; е) появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме. Основные достижения этого периода включают образование скоординированных движений, соответствующих такой мат. структуре, как группировка, конструирование репрезентаций и интенциональность. Особо заметным итогом этой стадии яв-ся конструирование постоянного объекта (понимание независимого от субъекта существования объектов).
Дооперациональная стадия. Характеризуя эту стадию, соответствующую возрасту от 2 до 7 лет, чаще перечисляют то, чего ребенок делать не может. На первой подстадии сформировавшаяся новая способность к репрезентации ассимилируется сенсомоторными структурами, и они должны приспособиться к ней. Кроме того, ребенок устанавливает ряд функциональных закономерностей, истин и ассоц., касающихся окружающей среды; напр., уже упоминавшееся выше понимание тождественности и некоторых зависимостей и корреляций. Отличительной особенностью детей этого возраста является вызывающая удивление ограниченность их мышления. Складывается такое впечатление, что их мысль сосредоточена исключительно на одном аспекте ситуации, часто -- на их собственной т. зр. (эгоцентризм), а все остальные точки зрения или измерения в расчет не принимаются. Дооперациональная мысль, кроме того, что она сосредоточена на единственном, самом заметном аспекте события, судя по всему, не следует законам логики или физ. причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Так, аргументация детьми их поступков нередко представляет собой абсурдные выдумки или яв-ся результатом их желания оправдаться любой ценой.
Стадия конкретных операций. На этой стадии исправляются ошибки, к-рые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу. Смысл определения «конкретная» операция, входящего в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), принимается отдельно для каждой проблемы и зависит от ее содержания. Напр., физ. понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.
Стадия формальных операций. Система обратимых операций, становясь более координированной, вступает в следующую стадию развития, формальных операций, к-рая начинается в возрасте 11--12 лет. Развившееся ранее умение классифицировать объекты перерастает в способность к комбинаторному мышлению: анализируя физ. событие, ребенок способен учесть все возможные аспекты и изменять их по одному, как квалифицированный экспериментатор, в поисках логически обоснованного ответа. Способность варьировать -- в умственном плане и гипотетически -- аспектами ситуации в строго установленном порядке означает, что ребенок может придумывать объекты и ситуации, не существующие в действительности. Так возможность берет верх над действительностью, а с формой манипулируют и ее рассматривают в отрыве от содержания, т. е. не так, как это делает ребенок, находящийся на стадии конкретных операций.
Принципиальным вопросом теории Пиаже, убедительный ответ на к-рый так и не был найден, остается проблема новизны и спонтанности. Как из когнитивной структуры, в к-рой полностью отсутствует какое бы то ни было новое знание, возникает именно оно -- новое знание? Более того, каким образом приходит понимание того, что возникшее новое знание непременно связано с др. знанием?
Схемы и схематизация в философско-методологическом контексте ХХ века (генетическая эпистемология Ж. Пиаже, когнитивная наука Г.П. Щедровицкий): итоги и возможные перспективы. Доклад на IX Чтениях
Морозов Ф.М.
Уважаемые коллеги, в основе моего сообщения лежит диссертационное исследование, которое я провел в Институте философии на секторе логики и теории познания под руководством В.А. Лекторского. Со схематизацией меня познакомил в 1995 году Ю.В. Громыко, а потом я некоторое время потратил на то, что преподавал схематизацию в гуманитарном проектно-методологическом колледже №1314 (Москва).
Обсудить схемы и схематизацию в указанном философско-методологическом контексте (генетическая эпистемология Ж. Пиаже, cognitive science и методология Г.П. Щедровицкого) я намерен именно исходя из итогов и возможных перспектив. Конечно, такой разворот осложняет работу и осмысление заявленной темы, но в то же время мне кажется, что он является методологически очень правильным с точки зрения основной темы нашего собрания, а именно с точки зрения оценки наследия. В репликах и отчасти в прозвучавших выступлениях уже звучало, что интерпретационный момент должен быть слегка отодвинут и подчинен моменту реконструкции; а реконструкция осуществляется некоторым перспективно-проектным образом. Разумеется, о проектировании тут нужно говорить осторожно, поскольку пространство, в котором делаются проспективные, проектировочные заходы, чрезвычайно гетерогенно, и это не проектирование в обычном смысле. Проектируется не форма организации, не ландшафт, не дизайн и т.п. Я думаю, что речь должна идти о том, было ли совершено в творчестве Щедровицкого какое-либо Открытие культурно-исторического масштаба и каковы перспективы этого Открытия. Далее, мне представляется очень важным остаться на деятельностном поле, поскольку иначе мы окажемся в проигрышной позиции, и вряд ли можно будет вести речь о том, что у наследия Георгия Петровича есть какие-то перспективы. Деятельностное содержание тут оказывается очень важным. Если вообразить своеобразную позицию философско-интеллектуального маркетинга, то с темой «сознание и мышление» (я имею в виду доклад А. Попова и И. Проскуровской) мы оказываемся в довольно-таки тяжелой ситуации, потому что существует аналитическая школа -- гигантская, со своим дифференцированным языком, в которую мы не сможем войти, даже не сможем построить интерфейс между этой школой и нами.
В ходе своего исследование я провел анализ воззрений на схему и схематизацию в творчестве Канта, Пиаже, когнитивной школы и Г.П. Щедровицкого. Но поскольку XX век ограничивается тремя последними фигурами, то о Канте я здесь не буду говорить (разве что иногда, в примечаниях). Почему выбраны эти фигуры? Потому, что именно они в последней, уже уходящей, интеллектуальной эпохе рефлексивно обсуждали схемы и прагматику схем. Схемы выделяются рефлексивно, поэтому в принципе можно было выбрать любой материал, начиная от «Упанишад» и заканчивая текстами, которые пишут организационные консультанты, -- но философия характеризуется тем, что здесь мы встречаемся с феноменом рефлексивного мышления - мышления на границе. Поэтому были выбраны эти фигуры. Кого нет в этом ряду? Нет Бриджмана[1] и операционализма - потому, что, во-первых, содержание его концепции достаточно легко прочитывается из генетической эпистемологии, а во-вторых, эта концепция сейчас имеет только историческое значение.
Свой аналитический метод исследования я построил, исходя из пяти вопросов, ответы на которые следовало получить в рамках творчества соответствующих фигур.
1. Какой материал, или язык, или знание, или, быть может, что-либо еще берется за основу создания схем. Грубо говоря, «из чего» схемы делаются?
2. Что стоит, так сказать, за схемой, -- соответственно, от чего схема отвлекается?
3. Какой тип деятельности связан со схемами?
4. Втягивается ли каким-то образом в схемы та предметная область, по поводу которой эта схема строится?
5. Отображается ли в схемах процесс изменения в деятельности, и если отображается, то как?
Общий тезис следующий. В XX веке произошел переход от понимания схем как удобного (ниже мы поясним, чем определялось это удобство) способа изображения естественно осуществляющегося процесса развития -- к пониманию схем как средства развития мыследеятельности, или деятельности в форме совместного проектирования. Другими словами, переход от схем как изображения того, что естественно, натурально осуществляется, -- к средству и форме совместного проектирования и развития деятельности.
Генетическая эпистемология Ж. Пиаже. Схемы у Жана Пиаже суть способ изображения стадий естественного развития интеллекта. Главная задача «генетической эпистемологии» Пиаже заключалась в построении теории развития интеллекта, начиная с так называемого сенсомоторного периода (7-9 месяцев) и заканчивая так называемым периодом формальных операций (11-14 лет). На заключительной стадии в интеллекте возникают операции идентичности, коррелятивности и другие. Указанные стадии возникают строго друг за другом, т.е. освоение следующей стадии возможно только при освоении предыдущей. Появление нового типа действия, а именно операций, знаменует возникновение заключительного этапа в развитии интеллекта. Операции, в отличие от действий, характеризуются ключевой идеей генетической эпистемологии -- идеей обратимости. В соответствии с этой идеей, природа операции такова, что ее осуществление подобно движению в структуре алгебраического уравнения, знак равенства между правой и левой частями которого позволяет осуществлять контролируемые преобразования с заранее понятным и прогнозируемым результатом. Например, до возникновения операций ребенок еще верит, что объекты зависят от его действий, и что там, где действие оказалось однажды успешным, оно может оказаться успешным вновь. К примеру, одиннадцатимесячный ребенок играет с мячом; один раз ему удалось извлечь мяч из-под кресла, куда тот закатился; минутой позже мяч закатывается под низкий диван -- ребенок не может отыскать его под диваном, и поэтому возвращается в другую часть комнаты и ищет мяч под креслом, где однажды его действия уже оказались успешными. Для того, чтобы установилась схема постоянного объекта, не зависящего от действий субъекта, должна быть, считает Пиаже, построена новая структура, в данном случае -- операция тождества. В рамках генетической эпистемологии мы имеем достаточно дифференцированный язык схематизации. Пиаже различает: схемы объекта, схемы действия, сенсомоторные схемы, схемы перцепции. В качестве материала для создания схем операций Пиаже использует язык алгебры логики и теории групп.
Здесь я позволю себе не согласиться с предыдущими докладчиками -- неверно, что алгебраический язык не относится к предмету мысли. Потому, что какая у вас форма мысли, таков и предмет. То, что Пиаже использует язык алгебры логики и теории групп, как раз и позволило показать в генетической эпистемологии, как появляется самое важное -- инвариантное знание, поскольку обратимость позволяет воспроизводить объект знания в неизменной форме. Можно утверждать, что именно благодаря алгебраическому языку схемы в генетической эпистемологии обеспечивают основную особенность интеллекта -- возможность осуществлять обратимые операции. Сам субъект (ребенок) схемы не рефлектирует -- они (схемы, найденные Пиаже) действуют как бы за спиной ребенка. Если убрать аспект развития, то эта точка зрения на схемы тождественна тому, как схемы понимались Кантом.
Итак, развитый интеллект по Пиаже -- это интеллект, который может осуществлять контролируемые переходы между элементами структуры. Набор элементов задан, маршруты движения предсказуемы и прозрачны. Такое понимание интеллекта и стоящее за ним понимание схем полностью определило понятие развития у Пиаже. Он натурализует развитие, с его точки зрения развитие -- это естественный, природный процесс, который течет сам собой. Более того, развитие ведет за собой обучение. Отметим главное ограничение так понимаемого развития: развивается индивидуальный интеллект. За пределами развития оказываются его культурно-исторические опосредования, развитие интеллекта не ставится в отношение к перспективным формам мышления. Также за рамками развития оказываются отношения в коллективе (в данном случае, в учебном коллективе).
Точка зрения Л.С. Выготского и Г.П. Щедровицкого в данном вопросе была прямо противоположной. В «Системе педагогических исследований» (1968) Г.П. Щедровицкого было сказано, что бесспорно в настоящее время только одно положение: чтобы определить закономерную последовательность формирования ребенка, не нужно апеллировать к его «природным» возможностям, «естественному» развитию. Все остальные вопросы остаются проблемными и спорными. Таким образом, для Щедровицкого обучение ведет за собой развитие.
Несколько слов о том, почему именно алгебраическое знание легло в основу языка схем. Я выше сказал, что это было удобно. Чем вызвано это удобство? Здесь все оказывается не случайным. Согласно моей гипотезе, со схемами у Пиаже в том виде, как он их понимал, связан процесс трансляции своих идей в пространство мирового психологического, философского, педагогического и вообще гуманитарного сообщества. Этот процесс был тесно связан с главной характеристикой того времени (начало и середина XX века), а именно, с превалированием математизации знания. Экспериментальные данные, отлитые в строгую математическую форму, являлись и во многом продолжают оставаться показателем истинности результатов. На эту черту современной Пиаже ситуации указывает С. Тулмин в известной статье, посвященной Л.С. Выготскому («Моцарт в психологии»).
Отметим, что в последний период своего творчества создатель генетической эпистемологии уделял большое внимание так называемой теории рефлексивной абстракции. Он пришел к выводу, что рефлексивная абстракция образует краеугольный камень его теории, поскольку именно она объясняет самое важное: переходы в когнитивном развитии и приобретение новых познавательных структур. Создавая теорию рефлексивной абстракции, Пиаже проводит различие между двумя типами опыта: опытом физическим и опытом логико-математическим. Для физического опыта характерна знакомая нам абстракция -- простая, нерефлексивная. Она связана с выделением существенных свойств вещи. Напротив, рефлексивная абстракция делает предметом своего рассмотрения не вещь, а действие, совершаемое в отношении вещи. Именно свойства действий с объектом, а не свойства самого объекта суть содержание рефлексивной абстракции. Можно предположить, что реализация данной теории привела бы к совершенно иной парадигматике схематизации, если бы эта теория была продолжена.
Cognitive science. Схемы в когнитивной науке суть средства анализа процесса освоения индивидом микроструктур познавательных действий. Они позволяют описывать когнитивное развитие памяти, перцепции (восприятия), внимания и т.д. Появление когнитивной науки связано с попыткой решения ряда проблем в области изучения переработки информации в процессах внимания, мышления, памяти, восприятия. Эти проблемы возникли в рамках основных психологических школ, которые и были оппонентами когнитивной психологии: интроспективное направление, бихевиоризм, гештальтпсихология и, в дальнейшем, необихевиоризм. Когнитивная наука получила широкое распространение преимущественно в США, ее начало следует датировать примерно пятидесятыми годами прошлого, XX века. В 1960-м году при Гарвардском университете создается Центр когнитивных исследований.
Исследования ученых, представителей cognitive science, строятся на материале исследования обыденных форм жизнедеятельности, при этом используются результаты этнографических дисциплин, данные сравнительного языкознания и т.д. Таким образом, междисциплинарность стала отличительным знаком когнитивной науки. Важную роль играют точные экспериментальные методы. Большое значение в становлении когнитивной науки сыграли успехи кибернетики в части открытия разнообразных возможностей моделирования и автоматизации ментальных процессов. Так называемая «компьютерная метафора», т.е. аналогия психики с вычислительным устройством, стала основной моделью понимания психики. Компьютер стал очень удобной формой моделирования психики, поскольку все ментальные процессы легко могут пониматься как процессы переработки информации, поступившей через устройство ввода и далее отправляемой на устройство вывода. Последние десять лет компьютерная метафора уступила место т.н. «сетевой метафоре»: аналогом психики становится не автономный компьютер, а несколько компьютеров, соединенных друг с другом (сеть); изучаются стохастические, волновые процессы и т.д. Таким образом, основной предмет изучения когнитивной науки -- это процесс переработки информации и связанные с ним процессы приобретения новых когнитивных структур, т.е. когнитивное развитие.
В настоящее время термин «схема» прочно вошел в лексикон представителей когнитивной науки, и стал там одним из основных. Терминологический аппарат для описания схем достаточно дифференцирован: говорят о схемах событий, о рамках («фреймах»), схемах историй, сценариях («скриптах»). Различие схематической и категориальной организации знания примерно соответствует различению парадигматических и синтагматических связей в лингвистике. Схема понимается как структура, которая перерабатывает и упорядочивает поступающую информацию. Появление новых когнитивных структур означает появление новых схем. Схемы упорядочивают среду, а среда меняет схемы, -- возникает своеобразный перцептивный цикл. Это и есть когнитивное развитие.
Теории когнитивного развития формировались в полемике с концепцией генетической эпистемологии Пиаже. Главной точкой роста новых теорий когнитивного развития явилась критика положения Пиаже о том, что развитие ведет за собой обучение. Крупный американский психолог Джером Брунер, разрабатывая свою концепцию когнитивного развития, пересмотрел теорию Пиаже. Познавательное развитие, с его точки зрения, складывается не просто из ряда стадий. Например, при овладении языком оно включает овладение ребенком сферами представлений действий, образов и символов, которые являются способами познания мира. В отличие от Пиаже, у Брунера нет жесткой периодизации когнитивного развития, когда одна ступень выше другой и обесценивает предыдущую, -- все три сферы представлений одинаково важны и не теряют своего значения у взрослого ребенка. Высота развития интеллекта определяется степенью развития всех трех сфер представлений. Появление более высоких стадий означает кардинальную перестройку всех предыдущих. Так, например, появление речи перестраивает все когнитивное развитие, являясь его важнейшим орудием.
Специально не выделен и поэтому специально не исследован момент «овнешнения», т.е. рефлексии используемых схем. Мы помним, что это стало точкой роста в теории рефлексивной абстракции у Пиаже. Что же касается когнитивной школы, то здесь рефлексивные процессы, мягко говоря, не пользуются особой популярностью. Когнитивисты, что для них характерно, пошли по пути натурализации схем в биологическом материале человека -- в нейронах головного мозга; ряд представителей когнитивной науки придают схемам врожденный генетический характер.
Когнитивным направлением предпринята попытка связать схемы с анализом освоения индивидом микроструктуры познавательных действий. Схемы для когнитивистов принимают на себя часть «агентивно-субъектных функций»: они направляют исследования, ищут информацию, предвосхищают результат. Когнитивное развитие не поставлено в отношение ни к культурно-историческим детерминациям, ни к перспективным образцам и формам мыследействия. В этом отношении показательно, что т.н. категориальная организация знания соответствует синтагматическим связям. Для нас категории являются парадигматическим (категории как парадигматические формы мышления), а здесь, наоборот, они суть синтагматические связи (это связано с тем, что исследуется т.н. «обыденное сознание»).
Г.П. Щедровицкий. Итак, я очертил две главные позиции, рефлексивно разрабатывавшие проблематику схем в XX-м столетии. Переходя к творчеству Г.П. Щедровицкого, я буду параллельно обсуждать содержание его представлений о схемах и то, как я вижу перспективы данного содержания. Лейтмотив этого размышления заключается в том, что перспективы схем и схематизации связаны с проблематикой развития. Предварительно хочу сказать, как я понимаю открытие, которое сделал Щедровицкий. Он сумел найти форму, адекватную для связи мышления и действия, а именно -- схему. Казалось бы, данное открытие было совершено достаточно давно. Схемы появляются в «Критике чистого разума», Канту они были нужны для того, чтобы преодолеть оппозицию эмпиризма и рационализма и объяснить, каким образом категории рассудка наполняются материалом чувственности, как материал превращается в содержание. Но у Щедровицкого указанное открытие находилось в окружении очень важных идей, недоступных для Канта. Именно эта своеобразная филиация идей превращает схему в возможную точку опоры для нового «коперниканского переворота». Это -- коллективность субъекта, позиционный язык, поликатегория системы (которая, кроме всего прочего, позволяет мыслить процессуально), категория «искусственное/естественное», проектно-программный подход, схема мыследеятельности и вообще онтология деятельности, и, наконец, идея развития.
Схемы у Г.П. Щедровицкого суть средства совместного проектирования и развития мыследеятельности, они конституируют определенный тип практики и выступают в качестве рефлексивного нормативно-проектного видения будущего шага развития деятельности. Данный тезис может для кого-то показаться сомнительным в отношении целого класса парадигматических схем. К примеру, возьмем известную схему знания, ставшую основой содержательно-генетической логики. Какой здесь, в самом деле, проект? Тем не менее, эта схема является схематизацией конфликта между формальными и диалектическими логиками, который разворачивался на философском факультете МГУ в 50-е годы, и стала проектом новой серии исследований в области мышления и знания.
Слово «видение» в выражении «рефлексивное нормативно-проектное видение» направляет понимание в область зрительного восприятия, -- однако, как было показано в работе В.М. Розина «Культура и визуальное восприятие», теоретически это неточно. Схемы могут быть объективированы не только в материале зрительного восприятия, но и в других материалах, например, ритмически-звуковом. В этом отношении интересен макрокультурологический иероглиф «Афины видят, а Иерусалим слышит». Это отображается и в языках. Система диакритики и различительности в семитских языках находится в плоскости звукового материала, а не в плоскости зрительного материала, как в древнегреческом и еще в большей степени в китайском языке. Другое дело, что модальность зрительного восприятия стала доминантной для европейской мыслительной культуры, возникшей во многом из рецепции античного умозрения. Именно зрительное восприятие стало доминантным для понимания схем в ММК.
Итак, схема -- это организованность; по-простому говоря, вещь, которая содержит в себе рефлексивное понимание того, как и что мыследействовать дальше. Под схематизацией же мы понимаем тип практики. В философском лексиконе, пожалуй, сложно найти более замусоренное и приевшееся слово, чем «практика», но именно оно наиболее адекватно передает смысл и содержание нашей интуиции. Практика -- это форма деятельности, следовательно, любая деятельность может стать предметом мыследействия, да и вообще предметом любого рефлексивного отношения, только в том случае, если она оформлена, т.е. существует как практика. Главная характеристика схематизации как типа практики заключается в том, что в этой практике периодически происходит построение, понимание и употребление схем, изображающих границы того, что уже схематизировано, а потому является видимым, т.е. понятным для участников практики. Схематизация в этом смысле является «механизмом». В кавычках, поскольку хочется уйти от всякой машинарности; и то, что обсуждалось на первом коллоквиуме -- схемы как порождение телесности -- очень важно, поскольку здесь в большей степени нужны и желательны организмические интуиции и язык.
Следует иметь в виду, что схематизация в таком понимании -- это не техника. Если схема -- это новый тип логики, в которой можно мыслить мыследеятельность, то если посмотреть на образцы того, как возникали новые типы логики, очень интересной окажется интерпретация французским логиком Шарлем Серрюсом логики Аристотеля (силлогистики). Она, по мнению Серрюса, не может быть названа формальной в чистом виде, поскольку погружена в онтологию как присущую ей среду. Логика в этом смысле питается -- питается от онтологии. Если же мы посмотрим на схематизационную логику, логику для мышления про мыследеятельность, которую создал Щедровицкий, то здесь более сложная картина: эта логика не только питается от онтологии, но и порождает свою онтологию. В этом смысле оказываются очень важны циклы схематизации и пересхематизации.
Почему важно это различение схематизации как техники и схематизации как практики? У нас сегодня нет ответа на очень простой и очень важный вопрос: чем методологическая схема отличается от не-схемы? Я в этом смысле хочу немного подискутировать с тем, что говорилось в предыдущем докладе. Данный вопрос задается из теоретико-методологической (то же самое -- с философской) позиции: чем в принципе схемы отличаются от не-схем? Есть ли у нас сегодня возможность очертить границу понятного, то есть схематизируемого, в отношении самих схем? Я полагаю, что такой возможности нет. Мне представляется, что данный вопрос лежит в области исследования процессов развития. Отметим, что тот же самый вопрос, но обращенный к понятию, а не к схеме, -- вопрос о том, чем понятие отличается от не-понятия, например, от термина, привел к критике теории абстракции. В конце концов, появилось противопоставление психологизма и логицизма, возник спор, который в существенных чертах определил философско-методологический контекст XX века.
С моей точки зрения, у нас нет сегодня удовлетворительного ответа на этот вопрос. Предыдущие докладчики считают, что он у нас есть, а я утверждаю, что нет.
В самом деле, чем схема отличается от не-схемы? Апелляция к типу языка не является корректной. Как с помощью букв естественного языка, так и с помощью конструктивов схематизационного языка можно изобразить любую абракадабру. Тот, кто когда-нибудь обучал схематизации, знаком с этим. Ответ Г.П. Щедровицкого, чем методологическая схема отличается от не-схемы, изложен в статье «Понимание и интерпретация схем»:
«Схемы знания содержательно-генетической логики и теории мышления вставляют процесс понимания и интерпретации внутрь самой схемы, кардинальным образом меняя способы работы со схемами».
В этом -- отличие схем содержательно-генетической логики и теории мышления от схем традиционного мышления:
«…Схемы, относимые к объектам, имели употребления, которые люди несли в других частях своего сознания, и организация этого употребления не включалась в сами эти схемы и в их знаковые формы».
Этот ответ, с нашей точки зрения, не является исчерпывающим. Не устраивает нас то, что данный ответ делается в плоскости субъективных персональных способностей. Один человек видит внутри схемы процесс ее употребления, другой -- нет, потому что не понимает схемы вообще или у него нет потребности ее употреблять. Для примера приведу следующее наблюдение Выготского: ребенок, 5 лет 2 месяца, рисует трамвай. Обводя карандашом линию, которая должна изображать одно из колес, ребенок с силой нажимает на карандаш. Графит ломается. Ребенок пытается, все же, с силой нажимая на карандаш, замкнуть колеса, но на бумаге не остается ничего, кроме вогнутого следа от сломанного карандаша. Ребенок произносит тихо, как будто про себя: «Оно сломанное», -- и начинает красками, отложив карандаш, рисовать поломанный вагон, после катастрофы находящийся в ремонте. Фигурирует ли в данном примере знаковая форма? Да, фигурирует. Изображен ли в этой знаковой форме способ ее понимания, интерпретации и употребления? Да, изображен. Является ли эта знаковая форма вместе с тем методологической схемой? Нет, не является, поскольку в ней не используется знакомый нам схематизационный язык. Можно возразить, что изображение сломанного трамвая не является парадигматической схемой. Это, конечно же, верно. Но, с другой стороны, согласитесь, тезис о том, что в данном примере нет того, что считается отличительным признаком схемы, а именно: мышления, действия и перевода действия и включения этого действия в знаковую форму тоже является очень сомнительным. Теперь обратим внимание на то, что если мы вводим представление о схематизации как типе практики, то все меняется. В ММК схематизация была типом практики.
Таким образом, с нашей точки зрения, возможные перспективы схем и схематизаций связаны с тем, будет ли, и если да, то где, существовать схематизация как тип практики? А ответ на этот вопрос позволяет подойти к другому вопросу: возможно ли сегодня развитие, если да, то где и что это означает, в какой форме оно возможно?
Мне кажется, что было бы очень важно, если бы в том, что Рэндалл Коллинз называет «пространство внимания», или «аргументативное пространство», появился текст, где было бы методологически показано, что вообще произошло с идеей развития, в каком она находится состоянии и вообще что она сегодня означает. Притом речь идет не столько о логических конструкциях, сколько о философском и методологическом анализе того, что понималось и реально происходило у нас в России с идеей развития. Это исследование должно строиться не только на материале рефлексивных философских текстов, но в основном и большей частью на материале художественных стилей, различных практик (например, педагогики и образования и т.д.). В качестве возможного ориентира я укажу на изданную в 1983-м году (недавно переведенную на русский) книжку Петера Слотердайка «Критика цинического разума». Было бы очень хорошо, если бы что-то подобное появилось и в нашем российском аргументативном пространстве.
Подобные документы
Жан Пиаже как основатель Женевской школы генетической психологии, создатель когнитивной теории развития, рассмотрение ранних работ. Знакомство с основными особенностями теории Жана Пиаже. Характеристика типов мышления: направленное, ненаправленное.
презентация [130,7 K], добавлен 04.05.2014Вклад Жана Пиаже в психологию развития. Факторы, влияющие на ход и темп когнитивного развития. Интеллектуальное развитие как процесс адаптации. Когнитивное развитие. Основные положения теории развития. Применение теории Пиаже к практике образования.
курсовая работа [538,5 K], добавлен 03.11.2008Вклад когнитивной психологии в развитие психологической науки. Теория каузальной атрибуции. Система личностных конструктов человека. Теория когнитивного диссонанса Леона Фестингера. Основные достижения Жана Пиаже, значение его научной деятельности.
реферат [43,4 K], добавлен 27.04.2013Взгляды Л.С. Выготского на психическое развитие ребенка. Критические замечания к трудам Ж. Пиаже - виднейшего представителя Женевской школы генетической психологии. Сходство и различия концепций Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, их основные научные достижения.
реферат [48,6 K], добавлен 28.11.2010Развитие интеллекта как основа психического развития согласно Ж. Пиаже. Развитие интеллекта человека: периоды и стадии, их содержание. Теория детского эгоцентризма, постепенная социализация эгоцентрического мышления под влиянием внешних факторов.
реферат [25,9 K], добавлен 15.12.2010Изучение представлений детей о мире в трудах Ж. Пиаже. Исследование развития интеллекта как результата интериоризации внешних действий. Анализ адаптации ребенка к окружающему миру. Психологические механизмы целостных логических структур в работах Пиаже.
презентация [20,5 M], добавлен 04.01.2012Понятие интеллекта, исследования его структуры в зарубежной психологии. Теории Пиаже и Гальперина о стадиях развития интеллекта. Типы мыслительных процессов и продуктов умственной деятельности. Функциональные механизмы ассимиляции предметной реальности.
презентация [2,1 M], добавлен 03.03.2017Теория развития и анализ биологических предпосылок, из которых эта теория исходит и эпистемологических следствий, к которым она ведет. Понятия ассимиляции и аккомодации. Отношение между развитием и обучением. Когнитивные процессы в теории Ж. Пиаже.
реферат [25,5 K], добавлен 08.04.2011Задачи, методы возрастной психологии. Генетическая теория Ж. Пиаже. Культурно-историческая теория Л. Выготского. Факторы и принципы психического развития. Периодизация психического развития Д. Эльконина. Неравномерность психического развития, ее причины.
курс лекций [69,5 K], добавлен 13.10.2010Проблемы мышления в аспектах ассоциативной теории и в рамках бихевиоризма. Телеологический подход: Вюрцбургская школа и ее представление о мышлении. Теория мышления с позиции гештальтпсихологии. Генетический подход к изучению мышления по Ж. Пиаже.
курсовая работа [65,9 K], добавлен 18.03.2015
