Методы и организация исследования факторов формирования коммуникативных свойств личности

22

Методы и организация исследования факторов формирования коммуникативных свойств личности

При анализе психолого-педагогической литературы и собственного педагогического опыта стало ясно, что дети испытывают трудности в общении. Причем, эти трудности бывают как в общении с взрослыми, так и со сверстниками и возникают из-за низкого уровня развития коммуникативных свойств личности, неумения общаться. В связи с этим определилась необходимость поиска ведущих факторов, влияющих на уровень развития коммуникативных свойств личности.

При исследовании факторов формирования коммуникативных свойств личности, можно сделать вывод, что для полноценного развития ребенка на всех возрастных этапах первостепенное значение имеет семья и семейное воспитание. Общение как основное условие развития ребенка осуществляется в детско-родительских отношениях, которые оказывают определяющее воздействие на формирование его личности.

В отечественной и зарубежной литературе фактору родительских отношений уделяется большое внимание. В то же время существуют некоторые аспекты, которые не исследованы должным образом. Прежде всего, это относится к влиянию родительских отношений сразу на комплекс коммуникативных свойств, включающих в себя мотив достижения успеха, активность и уверенность в себе. Именно этот комплекс коммуникативных свойств личности определяет в дальнейшем тенденции развития ребенка. Реализация тезиса активности личности на всех этапах своего формирования требует рассматривать психические особенности ребенка не как результат воздействия на него внешних факторов, но как результат взаимодействия, в котором ребенок полноправный субъект. Пассивность ребенка, как результат кризисных ситуаций в семье, усугубляется неправильной организацией совместной деятельности в учебно-воспитательном процессе. Так, до сих пор не определен достаточно четко вклад в развитие коммуникативных свойств личности такого компонента как совместная деятельность для детей школьного возраста, хотя именно эта сторона выступает одним из ведущих факторов развития личности.

В связи с этим в своем исследовании мы изучили следующие факторы: родительские отношения, как фактор формирования мотива достижения успеха, уверенности в себе, активности; эффективность совместной деятельности, как фактор коррекции активности в общении и целенаправленное обучение общению, в целях повышения общего уровня развития коммуникативных свойств детей, из семей с эмоционально-дистантными отношениями.

Цели исследования состояли в изучении характера влияния родительских отношений на процесс формирования коммуникативных свойств личности, а также влияния эффективности совместной деятельности и целенаправленного обучения общению на повышение уровня развития коммуникативных свойств личности. Исследование состояло из трех серий. В соответствии с целями исследования были выдвинуты следующие задачи:

проанализировать зависимость формирования мотива достижения успеха, активности и уверенности в себе от типа родительских отношений;

экспериментально доказать, что правильно организованная совместная деятельность является эффективным методом коррекции пассивности ребенка;

доказать также, что целенаправленное обучение повышает общий уровень развития коммуникативных свойств личности;

отобрать из всего арсенала данных адекватные методы

исследования;

Итак, первая частная гипотеза: существует зависимость между родительскими отношениями к ребенку и развитием у него коммуникативных свойств личности. Взаимоотношения родителей и детей, обусловливая характер и способы удовлетворения потребности в общении и эмоциональном контакте, формируют исходный мотив ребенка. Уже к моменту обучения в школе у ребенка имеется определенный уровень развития активности и уверенности в себе.

Задачей первой серии являлось изучение зависимости между родительскими отношениями и уровнем развития коммуникативных свойств личности, в частности: мотива достижения успеха и избегания неудач, активности и уверенности в себе. Отсюда вытекают следующие частные задачи:

отобрать из всего арсенала данных адекватные методы исследования;

определить типы родительских отношений;

выявить ведущий мотив в развитии личности ребенка и определить в соответствии с этим уровень активности и уверенности в себе;

доказать зависимость формирования мотива достижения успеха, активности и уверенности в себе от типа родительских отношений.

Исходными в нашем исследовании были положения отечественной и зарубежной психологии об установлении влияния родительских отношений на ход развития ребенка через анализ его переживаний или характера аффективного отношения к среде.

Исследования проводились с 1998 по 1999 год на базе школы № 152 г. Новосибирска. В эксперименте приняли участие 100 семей.

Поставленные задачи, сложность и своеобразие объекта исследования определили набор методов исследования:

Исследования проводились поэтапно, в соответствии с поставленными задачами.

Первый этап включал в себя подбор адекватных методик исследования. Психологическая сложность родительских отношений к ребенку предъявляет и особые требования к методам исследования. К ним относятся: проективные методики, стандартизированные опросники, беседы, интервью, анкеты, целенаправленные наблюдения и самоотчеты родителей.

Во время бесед психолог получает только сведения, которые осознает клиент. Проективные методики дают сведения о неосознаваемых формах мотивации, бессознательных конфликтах. Наблюдения наиболее достоверно воссоздают модель взаимоотношений. Но слишком большой поток информации затрудняет их фиксирование. Опросники воссоздают реальную картину взаимоотношений с ребенком. Именно поэтому в своем эксперименте мы применили комплексную методику, обеспечивающую на наш взгляд объективность получаемых данных и возможность их многократной проверки.

Второй этап предполагал углубленное изучение учащихся и их родителей в течение I, II, III, IV учебных четвертей, методом наблюдений и бесед. Для этого на каждого ребенка был заведен "дневник наблюдений".

Также для уточнения данных о характере взаимоотношений в семье применялись индивидуальные беседы с родителями и спонтанные беседы с учащимися. Беседы с родителями проводились по специально разработанной карте бесед (см. Прил. 2).

На третьем этапе изучались особенности взаимоотношений родителей и детей. В своих исследованиях для этой цели мы применили методику "PARI" (parantal attitude research instrument), вариант, адаптированный кандидатом психологических наук Т.В. Нещерет (см. Прил. 3). Авторы методики - американские психологи Е.С. Шефер и Р.К. Белл. Методика хорошо зарекомендовала себя как у нас в стране, так и за рубежом.

В методике выделены 23 аспекта-признака, касающихся разных сторон отношения родителей к ребенку и жизни в семье. В виду того, что цель нашего исследования состояла в определении родительско-детских отношений, мы сократили данную методику, убрав восемь признаков, которые описывали отношение матери к семейной роли. Итого осталось 15 признаков. Эти признаки охватывали только родительско-детские отношения и подразделялись на три группы:

оптимальный эмоциональный контакт;

излишняя эмоциональная дистанция;

излишняя концентрация на ребенке.

Каждая группа включала от трех до восьми признаков. Из данной серии вопросов мы выделили четвертую группу:

4) сверхавторитет родителей.

В каждой группе мы оставили по два наиболее существенных признака. Итого осталось восемь признаков, включающих в себя по пять вопросов. В общей сумме осталось 40 вопросов.

Шкалы выглядят следующим образом:

1) оптимальный эмоциональный контакт

а) побуждение словесных проявлений, вербализаций (1,9, 17, 25, 33);

б) партнерские отношения (6, 14, 22, 30, 38);

2) излишняя эмоциональная дистанция с ребенком

а) раздражительность, вспыльчивость (5, 13, 21, 29, 37);

б) уклонение от контакта с ребенком (8, 16, 24, 32, 40);

3) излишняя концентрация на ребенке

а) чрезмерная забота, установление отношений зависимости (2, 10, 18, 26,

б) создание безопасности, опасение обидеть (3, 11, 19, 27, 35); 4) сверхавторитет родителей

а) суровость, излишняя строгость (4, 12, 20, 28, 36);

б) чрезмерный контроль родителей (7, 15. 23, 31, 39).

Каждый признак измерялся с помощью пяти суждений. Суждения были расположены в определенной последовательности, и отвечающий должен был выразить к ним отношение в виде активного или частичного согласия или несогласия. Схема пересчета ответов в баллы приводится ниже.

Сумма цифровой значимости определяет выраженность признака.

Таким образом, максимальная выраженность признака - 20, а минимальная - 5 баллов. Соответственно - 18, 19, 20 - высокие оценки; 5, 6, 7, 8 - низкие.

Ключ ответов

1	2		4
№ буква балл	№ буква балл	№ буква балл	№ буква балл
1	5	2	4
9	13	Ю	12
17	21	18	20
25	29	26	28

Для того чтобы оценить родительско-детский контакт с точки зрения его оптимальности, сравниваются баллы по четырем группам шкал:

оптимальный эмоциональный контакт;

излишняя эмоциональная дистанция;

излишняя концентрация на ребенке;

сверхавторитет родителей.

33	37	34	36
6	8		7
14	16	11	15
22	24	19	23
30	32	27	31
38	40	35	39
Всего	Всего	Всего	Всего
А - 4 балла	А - 3 балла	б - балла	Б - 1 балл

Максимальная оценка по каждой группе шкал составляет 40 баллов (4 балла помноженные на 10 вопросов). Минимальная оценка - 10 баллов. Соответственно, высокие баллы свидетельствуют о значительной развитости указанных выше видов родительских отношений, а низкие - о том, что они сравнительно слабо развиты. Если говорить конкретно, то оценка и интерпретации полученных данных производятся следующим образом.

Высокие баллы по шкале "эмоциональный контакт" - от 35 до 40 баллов говорят о том, что у данного испытуемого близкие, положительные отношения с ребенком. Взрослый принимает ребенка таким, какой он есть, интересуется его планами, у них партнерские отношения. Взрослый поощряет самостоятельность ребенка.

Низкие баллы по этой шкале - от 10 до 20 баллов говорят о том, что взрослый не имеет контакта с ребенком.

Высокие баллы по шкале "излишняя эмоциональная дистанция" говорят о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку отрицательные чувства: раздражение, вспыльчивость. Такой взрослый устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботится о нем.

Низкие баллы говорят о хорошем контакте, отсутствии дистанции.

Взрослый старается быть ближе к ребенку.

Высокие баллы по шкале "излишняя концентрация" говорят о гиперопеке, установлении чрезмерной зависимости от себя, подавлении инициативы ребенка.

Низкие баллы говорят о том, что взрослый ведет себя разумно, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка.

Высокие баллы по шкале "сверхавторитет родителей" - говорят о том, что взрослый ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него строгой дисциплины и безоговорочного послушания.

Низкие баллы по этой же шкале свидетельствуют о том, что контроль за ребенком отсутствует. Наилучший вариант - средние оценки от 20 до 30 баллов.

Для диагностики внутрисемейных отношений с точки зрения ребенка мы использовали проективную методик} "Кинетический рисунок семьи", а также сочинения детей на темы: "Моя семья", "Мой выходной день".

Именно данные о восприятии детьми родителей могут более достоверно объяснить развитие личности детей (Rembowski J., 1979).

Проективный рисунок дает целостное представление о личности ребенка без сложных подсчетов. Из рисунка можно узнать о переживании ребенком своего места в семье. Это отражается в особенностях структуры нарисованной семьи (ее состав и расположение членов), процесса рисования семьи (последовательность рисования деталей) (Хоментаускас Г.Т., 1985). Процесс рисования избавляет ребенка от напряжения и способствует установлению хорошего эмоционального контакта с испытуемым.

Тест "Кинетический рисунок семьи"

Этот тест предложен Р. Бернсом и С. Кауфманом в 1972 году для диагностики внутрисемейных отношений с точки зрения ребенка.

Инструкция: "Нарисуй свою семью, чтобы ее члены были чем-то заняты".

Для выполнения рисунка взяты: чистый, стандартный лист бумаги, формата А4, простой карандаш, ластик.

В протоколе фиксировалось время выполнения задания, все вопросы и высказывания испытуемого, стирания, поправки и прочее.

Беседа по окончанию рисования включала следующие вопросы:

Кто нарисован на рисунке?

Что делает каждый член семьи?

Где они находятся?

Им весело или скучно?

Кто из них самый счастливый и почему?

Кто самый несчастный, почему?

Кроме вопросов ребенку предложено было решить несколько ситуаций для выявления позитивных и негативных отношений в семье:

Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?

Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы) и у тебя не получается. Кого ты позовешь на помощь?

Ты имеешь "п" число билетов (на один меньше, чем членов в семье) на интересную кинокартину. Кто останется дома?

Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там пожить?

Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?

Интерпретация:

I. Анализ структуры рисунка. Сравнение состава нарисованной семьи с реальной обстановкой:

Если вся семья нарисована в полном составе - это признак эмоционального благополучия в семье.

Если на рисунке изображен не полный состав семьи, это может обозначать недовольство семейной ситуацией, отсутствие эмоциональных контактов в семье и даже агрессию.

3. Случай, когда на рисунке вообще нет людей или когда изображаются люди, не связанные с семьей может свидетельствовать о:

неких травматических переживаниях по поводу семьи; чувстве отверженности, покинутости; высоком уровне тревожности.

II. Расположение членов семьи, особенности их взаимодействия.

1. На высокий уровень эмоциональных связей указывают такие признаки:

семья нарисована в полном составе, с соединенными между собой руками;

семья занята одним делом.

2. На низкий уровень эмоциональных связей указывают следующие признаки:

разобщенность членов семьи на рисунке; большое расстояние между ними;

помещение между ними различных предметов или стен.

П. Последовательность особенностей рисования членов семьи.

1. Наиболее значимый персонаж рисуется первым. В процессе рисования ребенок может возвращаться и подправлять его.

2. Отрицательное отношение может выражаться в не детализированном или неполном изображении.

III. Символика рисунка.

Грязь, сваленный мусор на полу и т.д. - символ внутреннего беспокойства.

Вода, лед, холодильник, снег, а также люди, лежащие на кроватях - символ депрессивного настроения в данный момент.

Цветы, бабочки - символ реального и желаемого спокойствия.

Символы агрессии: клетка, оружие, дикие животные.

Дорожные знаки - символ подчинения.

Символы власти: техника, поезда, огромные здания.

Для уточнения эмоционального компонента отношений родителей и детей мы использовали сочинения родителей на тему "Мой ребенок " и сочинения детей "Моя семья". Сочинения на тему "Как мы проведем выходной день" уточняли когнитивный и поведенческие компоненты.

На четвертом этапе исследовались коммуникативные свойства детей: уверенность в себе, мотив достижения успеха и избегания неудач, активность.

Для оценки уверенности в себе, мотива достижения успеха и избегания неудач мы применили проективную методику Р.С. Немова "Запомни и воспроизведи рисунок" и метод экспертов. Свой выбор мы объясняем тем, что существующие как отечественные, так и зарубежные тесты на проверку уверенности в себе не дают однозначной интерпретации. Тесты фиксируют уверенное поведение в основном только по внешним признакам в некоторых конкретных ситуациях.



Ребенку последовательно показывают две картинки с изображениями, каждую - на 1 минуту.

За время экспозиции ребенок должен внимательно рассмотреть картинку и запомнить то, что нарисовано на ней, чтобы затем, уже по памяти на чистом листе бумаги с рамкой такого же формата точно воспроизвести то, что было изображено на данной картинке (размеры, как самих картинок, так и листа, на котором они воспроизводятся, - 14 см х 14 см).

Рисунки, сделанные ребенком, анализируются и оцениваются в баллах при помощи процедуры содержательного анализа. Результатом анализа является получение числового показания степени развитости у ребенка потребности в достижении успеха. Показатель этой потребности получается как сумма баллов, набранных ребенком за выполненные им два рисунка.

Качественный анализ рисунков, выполненных ребенком

I. Дискретность - соединенность линий рисунка

1а. Каждая отдельная, не объединенная с другими в группу линия оценивается в + 1 балл.

16. Каждая линия, объединенная, сгруппированная с другими, получает

1балл

2а. Каждая группа параллельных линий, состоящая из трех или более одиночных линий, оценивается в + 1 балл.

26. Каждая группа соединенных друг с другом или пересекающихся линий, состоящая из трех и более отдельных линий, получает оценку - 1 балл. Примеры:

или или,или,или

36. Каждая зигзагообразная или волнистая линия, состоящая из двух или более зигзагов или волн, при условии, что ее общая длина равна или меньше, чем в три раза, превышает ее высоту, а также при условии, что зигзаги или волны пересекаются друг с другом, оценивается в - 1 балл. Примеры:

j или или ' +1.

или или или - 1

Каждая геометрическая или напоминающая геометрическую фигура на рисунке ребенка оценивается в + 1 балл.

5. Каждая группа, состоящая из трех или более геометрических фигур, включенных одна в другую или сгруппированных друг с другом, оценивается в + 1 балл.

6а. Каждая группа кольцеобразных, многократно повторенных линий,

имеющих в центре пустое место, оценивается в + 1 балл. 66. Каждая группа кольцеобразных, многократно повторенных концентрических линий, не имеющих в центре пустого пространства, оценивается в - 1 балл. Примеры:

1 - 1.

7а. Каждая отдельно расположенная точка оценивается в + 1 балл. 76. Каждая увеличенная против своего естественного размера или сдвоенная точка оценивается в - 1 балл.

8а. Каждая группа, состоящая из трех или более отдельных точек, получает оценку + 1 балл.

86. Каждая группа, включающая в себе соединенные друг с другом точки, оценивается в - 1 балл.

П. Неиспользованное пространство.

Измеряется часть плоскости рисунка ребенка, не заполненная какими-либо графическими изображениями. Количество сантиметров от нижнего края рисунка до нижнего края листа переводится затем в баллы (1 см - 1 балл) и берется со знаком +.

Ш. Диагональные конфигурации, оценивается в + 1 балл; /f оценивается + 1 балл; также оценивается в + 1 балл, но ^ \^ оценивается в + 2 балла.

IV. S - образные линии.

Все линии, состоящие из двух изломов, при условии, что каждый из них задает как бы противоположное направление продолжения линии, принимается в расчет и оценивается отдельно.

Общие замечания. Общая сумма баллов, набранная ребенком в процессе анализа его рисунка, является количественным показателем уровня развитости у него потребности в достижении успеха или потребности избегания неудач. Если эта сумма положительная, то доминирует потребность достижения успеха. В этом случае от ребенка можно ожидать повышения активности в случае неудач. Во втором случае ожидается противоположно направленная тенденция: снижение активности в случае неудачи.

Для проверки данных, полученных при помощи проективной методики, использовался также метод экспертов.

Учителям, воспитателям и родителям были розданы типовые карты, в которых надо было отметить степень выраженности у ребенка того или иного качества. Все эти качества касались активности и уверенности в себе (см. Прил. 5).

Крайняя степень выраженности негативного полиса пары оценивается в 1 балл, а крайняя степень выраженности позитивного полиса оценивается в семь баллов. Полученные баллы суммируются и делятся на десять. Средний балл шкалы равен четырем. Оценки больше, чем четыре, говорят о высоком уровне развития активности и уверенности в себе. Норма лежит в диапазоне 5 - 5,5 баллов.

Перечисленные методики помогли достоверно определить ведущий мотив и уровень развития активности и уверенности.

На пятом этапе своих исследований мы проследили зависимость уровня развития коммуникативных свойств личности от типа родительских отношений. Для этого применялись методы первичной (выборочное среднее значение) и вторичной обработки данных (корреляционный анализ).

С помощью корреляционного анализа было установлено, что между типом родительских отношений и уровнем развития коммуникативных свойств личности существует положительная зависимость. Коэффициент корреляции составил 0,971 1 (уровень значимости р < 0,05). что подтверждает нашу первую частную гипотезу (анализ результатов исследования приведен в З.1.).

Достоверность и надежность результатов обеспечивается согласованностью основных теоретических принципов с данными экспериментального исследования и применением методов статистической обработки данных.

Число степеней свободы	Уровень значимости
	0,05	0,01	0.001
1	0,9500	0,9900	0,9900
2	0,8783	0,9587	0,9911
о J	0.8114	0.9172	0,9741
4	0,7545	0.8745	0,9509
5	0,7067	0,8343	0,9249
6	0,6664	0,7977	0,8983
7	0,6319	0,7646	0,8721
8	0,6021	0,7348	0,8471
9	0.5760	0,7079	0,8233
10	0,5529	. 0,6833	0,8010

Критические значения коэффициентов корреляции для различных

Цель данной серии эксперимента состояла в доказательстве того, что правильно организованная совместная деятельность является фактором коррекции пассивности в общении.

Вторая частная гипотеза: развитие активности общения зависит от специальной организации совместной деятельности.

В соответствии с гипотезой выдвинуты следующие частные задачи:

экспериментально доказать, что правильно организованная совместная деятельность является фактором эффективного формирования активности общения;

выбрать соответствующие методы исследования;

изучить динамику изменения активности общения и выделить этапы ее становления.

Для доказательства данной гипотезы мы провели формирующий эксперимент, в котором приняли участие две группы по тринадцать человек: контрольная и экспериментальная. Эксперимент проводился на базе школы № 152 г. Новосибирска в течение одной четверти (с сентября по ноябрь) 1998-1999 учебного года. Всего было проведено десять занятий.

Теоретическим основанием разработанной программы данной серии исследования является системный подход и динамическая концепция совместной деятельности. Положения Б.Г. Ананьева, СЛ. Рубинштейна позволяют рассмотреть совместную деятельность в качестве одного из ведущих факторов формирования всесторонней и гармонической личности. Процесс совместной деятельности играет роль механизма формирования коммуникативных свойств личности.

Несмотря на широкие исследования совместной деятельности, некоторые аспекты еще недостаточно изучены, например, воздействие совместной деятельности на активность общения у детей школьного возраста. Отношение ребенка к деятельности проявляется в активности. Активность рассматривается нами как свойство личности (Б.Г. Ананьев, Г.С. Костюк, Т.Н. Мальковская, К.К. Платонов). Так, А.А. Бодалев (1994) выделил следующие критерии активности в общении: инициативность, интенсивность, широта круга общения, глубина общения, положительное отношение к общению, самостоятельность, воля (упорство в достижении целей, настойчивость, целеустремленность), творчество.

Организационная схема исследования предусматривала получение первичной информации в трех последовательных срезах: в начале, в середине и в конце занятий.

Исследование проводилось в следующих направлениях:

протоколирование актов общения в течение длительного времени, для этого использовались дневники наблюдений и специальные карты;

изучение эффективности совместной деятельности;

анализ индивидуальных особенностей активности общения личности.

Эффективность совместной деятельности измерялась при помощи метода взаимных экспертных оценок (Поддубный Е.С., 1995, см. Прил. 6). Метод основан на прямых оценках различных аспектов совместной деятельности посредством взаимного опроса членов группы, выступающих в роли компетентных экспертов. Эффективность оценивалась с точки зрения вклада в успешность совместной деятельности группы и психологической атмосферы группы. Соответственно, каждый член группы оценивал всех других по двум шкалам, используя 5-бальную градацию оценок от - 2

(вносит значительный отрицательный вклад) до + 2 (вносит значительный положительный вклад). Сумма баллов рассчитывала эффективность совместной деятельности в целом. Оценка эффективности совместной деятельности осуществлялась одновременно с диагностикой активности общения (см. Прил. 7).

Интенсивность общения рассматривалась по конкретному показателю числа актов общения и их длительности. Инициативность в контактах выражала % показатель тех актов, в которых испытуемый был инициатором общения. Импульсивность общения включала умение импровизировать. Широта круга общения определялась по количеству задействованных в общении лиц с испытуемым.

Для облегчения записи результатов на каждого испытуемого были заведены карты учета активности общения.

В виду того, что срезы проводились три раза, мы имели возможность проследить динамику изменения, как эффективности совместной деятельности, так и активности общения. При изучении взаимного влияния совместной деятельности и активности мы использовали методы математической обработки данных: корреляционный анализ и критерий хи-квадрат.

Сначала обработке подверглись данные динамики активности общения. Критерий хи-квадрат в экспериментальной группе составил 37,16 при вероятности допустимой ошибки 0,1%, что является значимым для данных степеней свободы, а в контрольной группе - 4,26, что значительно меньше табличного значения.

С помощью корреляционного анализа была выявлена зависимость активности общения от эффективности совместной деятельности. Коэффициент корреляции составил 0,9986 на уровне значимости 0,001. Следовательно, правильно организованная совместная деятельность повышает активность общения (подробный анализ результатов исследования приведен в 3.2.).

Граничные (критические) значения хи-квадрат критерия, соответствующие разным вероятностям допустимой ошибки и разным степеням свободы

Число степеней свободы (пт- 1)	Вероятность допустимой ошибки
	0,05	0,01	0,001
1	3,84	6,64	10,83
2	5,99	9,21	13,82
3	7,81	11,34	16,27
4	9,49	13,28	18,46
5	11,07	15,09	20,52
6	12,59	16,81	22,46
7	14,07	18,48	24,32
8	15,51	20,09	26,12
9	16,92	21,67	27,88
10	18,31	23,21	29,59
11	19,68	24,72	31,26
12	21,03	26,05	32,91
13	22,36	27,69	34,53
14	23,68	29,14	36,12
15	25,00	30,58	37,70

Цель третьей серии эксперимента заключалась в доказательстве влияния фактора целенаправленного обучения на повышение общего уровня развития коммуникативных свойств личности у детей, из семей с эмоционально-дистантным типом отношений.

Третья частная гипотеза: обучение общению по специально разработанной программе повышает уровень развития коммуникативных свойств личности.

В соответствие с гипотезой и целью исследования мы выдвинули следующие частные задачи:

разработать соответствующую методику определения уровня развития коммуникативных свойств личности;

проверить валидность этой методики;

разработать программу занятий в целях повышения уровня развития коммуникативных свойств личности;

доказать, что целенаправленное обучение повышает уровень развития коммуникативных свойств личности.

Для изучения влияния фактора целенаправленного обучения на уровень развития коммуникативных свойств личности нами были использованы следующие методы: пилотажное исследование, психолого-педагогический эксперимент, наблюдения, метод компетентных судей, опросник.

В опроснике, специально созданным для наших целей, была предпринята попытка определить уровень развития коммуникативных свойств личности. Вопросы были направлены на определение уровня развития лишь основных коммуникативных свойств личности.

Для выявления наиболее существенных коммуникативных свойств личности мы использовали метод опроса. Всего за время эксперимента нами было опрошено двести человек различных слоев населения. Всем участникам задавался один вопрос: "Какие качества личности Вы считаете наиболее важными для достижения успешности в общении?" В результате были получены следующие данные:

Качества	Количество человек	% показатель
Активность	200	100
Общительность	200	100
Навыки общения	172	86
Уверенность	128	64
Специальные способности	150	75
Умение понять другого	92	46
Решительность	80	40
Целеустремленность	52	26
Упорство	40	20

В результате полученных данных нами был составлен из существующих методик опросник (см. Прил. 9) на определение уровня развития следующих коммуникативных свойств личности: общительности, эмпатии, коммуникативных способностей (умение слушать, умение налаживать контакт, умение правильно излагать мысли и т.д.), уверенности в себе и некоторых характерологических свойств личности, необходимых в общении (настойчивость, целеустремленность, ответственность).

Проверка адекватности опросника проводилась с помощью пилотажного исследования, в котором приняли участие 136 человек. Данные мы приводим ниже.



Профессии	Количество человек	База исследования
Учителя	36	Школа № 152
Врачи	25	Поликлиника № 1
Работники сферы обслуживания	20	ГУМ
Сотрудники юстиции	13	Следственный отдел при ЦРОВД
Представители милиции	12	Октябрьский РОВД
Рабочие разных специальностей	30

Для проверки достоверности полученных данных использовался также метод компетентных судей и самооценка испытуемых (см. Прил. 8). С этой целью участникам эксперимента, а также их знакомым и родственникам были разданы специально созданные карты (по три на одного человека).

Проверка опросника на валидность показала, что данный метод позволяет адекватно определить уровень развития коммуникативных свойств личности. Совпадение данных опросника и метода компетентных судей составила 92%, что является значимым для нашего исследования.

Ключ

Уровень развития коммуникативных свойств личности является главным предметом анализа в данной методике. Для того чтобы определить уровень развития КСЛ, сравнивались баллы по пяти группам шкал:

уверенность в себе;

эмпатия;

коммуникативные способности;

общительность

характерологические свойства личности.

Максимальная оценка по каждому свойству составляла 50 баллов. Минимальная - 10 баллов. Соответственно:

от 45 до 50 баллов - очень высокий уровень развития

от 40 до 45баллов - высокий

от 30 до 40 баллов - средний

от 20 до 30 баллов - уровень ниже среднего

от 10 до 20 баллов - низкий. Эксперимент состоял из двух этапов констатирующего и формирующего. Данные исследования подверглись математической обработке. С помощью критерия Стьюдента подсчитывалась причинно-следственная связь между независимой переменной --программой обучения и зависимой переменной - уровнем развития коммуникативных свойств личности. Подсчитав статистически достоверные различия между средними

1	2	3	4	5
№ буква балл	№ буква балл	№ буква балл	№ буква балл	№ буква балл
1	2	3	4	5
6	7	8	9	10
11	12	13	14	15
16	17	18	19	20
21	22	23	24	25
26	27	28	29	30
31	32	33	34	35
36	37	38	39	40
41	42	43	44	45
46	47	48	49	50
Всего	Всего	Всего	Всего	Всего

до и после эксперимента на каждого учащегося, мы пришли к выводу, что эксперимент удался. Табличные данные для девяти из двенадцати учащихся оказались значимыми для данных степеней свободы (5+5-2) на уровне значимости р меньше 0,05 и колебались от 2,32 до 7,5. Для трех учащихся эти данные оказались не значимыми 0,308; 0,194; 2,275.