Основні механізми соціального контролю: 1) власне контроль, здійснюваний ззовні в тому числі шляхом покарань і інших санкцій; 2) внутрішній контроль, забезпечуваний інтериалізацією соціальних норм і цінностей; 3) непрямий контроль, викликаний ідентифікацією з референтною законослухняною групою; 4) «контроль», заснований на широкій приступності різноманітних способів досягнення цілей і задоволення потреб, альтернативних протиправним чи аморальної.

Лише в самому загальному виді можна визначити стратегію соціального контролю:

заміщення, витиснення найбільш небезпечних форм соціальної патології суспільно корисними і/чи нейтральними

напрямок соціальної активності в суспільно схвалюваному, або нейтральному руслі

легалізація (як відмовлення від карного чи адміністративного переслідування) «злочину без жертв» (гомосексуалізм, проституція, бродяжництво, споживання алкоголю, наркотиків)

створення організацій (служб) соціальної допомоги: суїцидологічної, наркологічної, геронтологічної

реадаптація і ресоціалізація особи, що опинилася поза суспільними структурами

лібералізація і демократизація режиму змісту у в'язницях і колоніях при відмовленні від примусової праці і скороченні частки цього виду покарання в системі правоохоронної діяльності

безумовне скасування страти.

У суспільній свідомості ще дуже сильна віра в заборонно-репресивні міри як найкращий засіб врятування від цих явищ, хоча весь світовий досвід свідчить про неефективність твердих санкцій з боку суспільства. Позитивний ефект дає робота з наступним напрямкам: 1. Відмовлення від карного чи адміністративного переслідування «злочинців без жертв» (проституція, бродяжництво, наркоманія, гомосексуалізм і ін.), маючи у виді, що тільки соціальні міри дозволяють чи зняти нейтралізувати дані форми соціальної патології, 2. створення системи служб соціальної допомоги: суїцидологічний, наркологічної, специфічно віковий (геронтологічний, підліткової), соціальної реадаптації.

Розділ VI. Нормативна і девіантна поведінка особистості в умовах соціалізації

Людина як суб'єкт соціалізації формується у міжособистісних стосунках під впливом оточення, в якому пріоритет належить, передусім, сім'ї. Велике значення мають також виховні інститути, в яких людина проводить основну частину життя. Зрозуміло: наскільки активно взаємодіє вона з ними, розвиваючи та реалізуючи особистісні потенції, настільки ефективним буде її розвиток. Взаємодіючи з соціальним оточенням, індивід постійно зустрічається з багатьма суперечностями, непорозуміннями, котрі нерідко спричиняють конфлікти, викликають внутрішню дисгармонію, а це, у свою чергу, впливає на формування особистості, на міжособистісні стосунки і поведінку загалом.

Термін „поведінка” (англ. behavior, behaviour) трактується переважно як активність людини (і загалом живих організмів), котра спостерігається ззовні. Це система дій і вчинків, спосіб життя, уміння поводитися відповідно до встановлених правил. Поведінка є цілеспрямованою системою послідовних дій, практичний контакт з навколишнім середовищем, ставленням живих організмів до тих його властивостей, від яких залежить збереження і розвиток їх життя. Вона готує людину до задоволення її потреб, досягнення певної мети.

Поведінка людини завжди соціально обумовлена. Вона набирає характеристики свідомої, колективної, цілеспрямованої діяльності. Якщо це відбувається на рівні суспільно детермінованої діяльності, то поведінка визначає дії людини стосовно суспільства, інших людей, предметного світу і розглядається як їх регуляція суспільними нормами.

Людина в будь-якому середовищі ніколи не залишається наодинці з собою. Навіть якщо вона цілком занурена у власні думки і переживання і не помічає навколо нічого, то все ж настає час, коли у неї виникає бажання поділитися результатами своєї творчості й думками з іншими.

Відтак, людина не може жити і розвиватися поза суспільством. Саме суспільство вимагає актуалізації основних механізмів і рушійних сил об'єктивного зв'язку, що існує між людьми. Соціально-психологічна природа особистості, на думку Л. Орбан-Лембрик, проявляється саме через комунікативний потенціал особистості (мається на увазі спілкування у всіх його проявах). Береться до уваги весь спектр зв'язків і взаємодій, що передбачають безпосередні чи опосередковані контакти, реалізацію соціальних відносин, обмін інформацією, співпереживання, сприймання, відтворення, діяльність особистості.

Під впливом суспільства, інших людей і взаємодії з ними утворюються конкретні еталони (стандарти) поведінки, за допомогою яких людина оцінює інших. Але спілкування членів однієї групи, які перебувають в одній ситуації, можуть суттєво відрізнятися. Ці відмінності свідчать про індивідуально-психологічні та особистісні особливості членів групи, тобто кожного індивіда зокрема.

Аналіз наукової літератури показує, що стандартом поведінки в малій групі є групові (соціальні) норми, тобто зразки поведінки, настанови, погляди, котрі група схвалює і очікує (навіть вимагає) їх дотримання від своїх членів. Саме такі норми регулюють взаємовідносини в групі.

Кожна культура виробила власні погляди на прийнятність поведінки особистості. Іноді люди ставляться до подібного роду соціальних очікувань (або „норм”) як до негативної сили, котра примушує особистість сліпо дотримуватися традицій. Норми обмежують нас так непомітно, що ми навіть не усвідомлюємо їх існування. Д. Майєрс дає таке порівняння: ми як риба у воді - настільки занурені у власну культуру, що тільки розлучення з нею примушує нас усвідомлювати існування певних норм. Немає ліпшого способу усвідомити норми своєї культури, ніж просто пожити в іншій культурі. Іноді здається, що норми виникають мимоволі, встановлюючи жорсткі межі для нашої поведінки. І все ж люди не сходять з цієї „соціальної хвилі”. Норми - це своєрідне „мастило” для соціального механізму. Тобто, в ситуаціях невизначеності, коли норми не є зрозумілими, ми намагаємося спостерігати за поведінкою оточуючих і тільки потім пристосовуватися до них.

Норми, які регулюють поведінку і діяльність членів групи, грунтуються зазвичай на групових цінностях, хоча у повсякденні така специфіка може й не відчуватися. Отже, групові норми включають в себе загальноприйняті і специфічні норми, котрі виникли в процесі формування групи. В сукупності вони є важливим фактором регуляції соціальної поведінки.

Нестабільність розвитку суспільства та індивідуальні особливості розвитку людей створюють дуже різні лінії соціальної поведінки. І хоча для більшості індивідів соціальні вимоги є стимулом для самовдосконалення, досягнення гармонії з оточенням, чимало людей негативно реагує на вимоги суспільства, що стає причиною відхилень у їх поведінці. Дії таких людей призводять до соціальної дезадаптації, десоціалізації особистості. Формується антисуспільна спрямованість і мотивація, що призводить до порушення норм моралі і права в системі внутрішньої регуляції. Поведінкова соціальна дезадаптація є емпіричною ознакою процесу десоціалізації, вона проявляється у різних формах асоціальної поведінки, тобто поведінки, що відхиляється від загальновизнаних норм. Відхилення можуть мати як корисливу, агресивну орієнтацію, так і соціально-пасивний характер.

Правопорушення належать до соціальних відхилень корисливої спрямованості. Вони пов'язані з прагненням матеріальної, грошової, майнової вигоди (крадіжки, спекуляція тощо). Соціальні відхилення агресивної орієнтації проявляються в діях, спрямованих проти особистості (образи, хуліганство, побої, насильство, вбивства). Відхилення соціально-пасивного типу проявляються у бажанні відійти від активного суспільного життя, в ухиленні від виконання громадських обов'язків, небажанні вирішувати як особисті, так і соціальні проблеми. Сюди можна віднести також уникнення праці і навчання, споживання алкоголю, наркотичних і токсичних речовин, котрі руйнівно впливають на психіку. Крайнім проявом соціально-пасивної позиції є суїцид.

Науковці ще не дійшли спільної думки щодо методів вивчення і пояснення девіантної поведінки. Так, під девіантною поведінкою (англ. deviation - відхилення) частина вчених розуміє дії, які не відповідають офіційно (чи неофіційно) встановленим у певному суспільстві (соціальній групі) моральним і правовим нормам, котрі ведуть людину до ізоляції, лікування, виправлення чи покарання. Основними видами девіантної поведінки є злочинність, алкоголізм, наркоманія, суїцид, проституція, сексуальна девіація.

Існують дві крайні точки зору, що намагаються пояснити девіантну поведінку: природно-біологічна і соціально-редукціоністська. Перша пояснює причини девіантної поведінки винятково особистісними чинниками (своєрідна генетична організація, порушення біохімічних регулювань, механізми роботи нервової системи). Друга схиляється до соціально-економічного пояснення, виключаючи роль будь-яких внутрішніх і психологічних факторів (особистісних диспозицій). Як зазначає Ф. Патакі, девіантна поведінка - це системне або напівдетерміноване явище, у формуванні якого беруть участь історичні, макросоціологічні, соціально-психологічні та індивідуально-особистісні чинники.

На формування девіантної поведінки впливають також як зовнішні (в тому числі соціально-економічні), так і внутрішні (частково психологічні) фактори. До перших належать безробіття, низький рівень життя, голод та певна субкультура тих чи інших верств суспільства, аналіз і опис яких є прерогативою соціологів, економістів, політиків. Виходячи з цього, можна назвати причини, котрі обумовлюють девіантну поведінку:

- недостатність розумового розвитку в цілому (але не патологія) - саме це стає на заваді правильного самоаналізу поведінки і прогнозування її наслідків;

- недостатність самостійного мислення, внаслідок чого стає більшою конформність і навіюваність;

- низька пізнавальна діяльність, збіднення і нестійкість духовних потреб.

Ф. Патакі виокремлює природні та соціокультурні диспозиції девіантної поведінки. Природні диспозиції - це психопатичні явища, пов'язані з психофізіологічними порушеннями в організації поведінки. До соціокультурних вчений відносить своєрідні успадковані й передані за традицією зразки і моделі вирішення конфлікту у певних національних, локальних і етнічних культурах, які, у випадку їх інтеріоризації особистістю, можуть викликати схильність до якогось виду девіантної поведінки. Йдеться також про наслідування еталонів поведінки, що існують у деяких рангах суспільства, в сім'ях, котрі стикаються з кримінальністю тощо.

Ф. Патакі підкреслює, що диспозиція не є безпосередньою причиною девіантності, а тільки фактором, що привертає увагу (схиляє) до неї. Але якщо в процесі соціалізації, особливо на ранньому її етапі, неблагополучні тенденції і схильності співпадуть з відповідними соціокультурними зразками (антисоціальними, гедоністичними чи саморуйнівними), тоді шанси на появу певного варіанта девіантної поведінки зростуть.

Слід зазначити, що соціальні норми поведінки (соціокультурні диспозиції) можуть не збігатися у різних націй і народів, в різні історичні епохи. Так, в деяких культурах ритуальний акт людського жертвоприношення, вживання наркотиків є соціальною нормою. Алкоголізм може виступати у свідомості окремих спільнот як „національна своєрідність” тощо.

Деякі дослідники вважають, що за нормальних умов функціонування соціальної організації чи групи девіантна поведінка зустрічається не дуже часто. Але в умовах десоціалізації, тоді, коли нормативний контроль послаблюється, зростає ймовірність проявів девіації.

Вітчизняні і зарубіжні дослідження психології зосереджуються на вивченні особистісних характеристик девіантів, їх психічному здоров'ї, проблемі автоідентифікації, інтеріоризації норм і цінностей, ролі внутрішнього і зовнішнього контролю, на виробленні методів психотерапії і психічної корекції осіб з різними формами девіації.

У генезисі девіантної поведінки існує таке поняття, як індивідний біологічний чинник. А. Асмолов вважає, що якостям індивідних властивостей особистості притаманні статевовікові, конституційні, біохімічні, а також такі інтегральні характеристики, як темперамент і задатки. Отже, коли говоримо про психобіологічні передумови асоціальної поведінки, то маємо на увазі досить широке коло природних властивостей людини, яке виходить за межі фізіології. Проте психічні патології не стають безпосередніми причинами відхилень у поведінці. Вони, швидше, зумовлюють їх, проявляючись певним чином у конкретних соціальних ситуаціях.

Крім біологічного розробляються також соціологічний і психологічний підходи.

Аналізуючи причини соціальних відхилень, прихильники соціологічного підходу, попри різницю між їх теоріями, пояснюють цей феномен з огляду на девіацію: брак норм, розрив між цілями суспільства і засобами їх досягнення (теорія „соціальної аномії” Е. Дюркгейма і Р. Мертона); культурні цінності, що спонукають людей до девіантної поведінки (культурологічні теорії Дж. Долларда, Н. Міллера, Р. Сірса); оцінювання людини з точки зору відхилень (теорія „стигматизації” С. Беккера і Ф. Танненбаума); вироблення законів як джерело суспільного конфлікту (радикальна кримінологія Ф. Тейлора) тощо. В сучасних теоріях критикується чинний соціальний устрій: необхідно змінювати не окремих людей, а суспільство в цілому.

Розділ VII. Психолого-педагогічні особливості осіб з девіантною поведінкою

7.1 Важковиховуваність як передумова відхилень у поведінці неповнолітніх

“Практика заборон у вихованні дітей призводить до того, що дитина, втрачаючи можливість хоч би якось контролювати ситуацію, володіти нею, починає відчувати безпорадність, за своїми біохімічними зрушеннями близьку до депресії. Зовні вона навіть надто активна, виглядає бунтівником, робить усе наперекір, а насправді дитина внутрішньо млява, апатична, її розум знаходиться у бездіяльності. Внутрішньо інертний, такий підліток може стати діяльним лише після сильно діючих заходів. Покарання стає неминучим, бо без нього він просто не в змозі взятися за роботу. Звикається до сильних подразників, до безпричинних конфліктів, бійок, спиртних напоїв, інших наркогенних речовин. Нездорова психіка, сформована у нездоровому середовищі, вимагає все міцніших подразників. Таким подразником може бути правопорушення чи злочин, частіше всього немотивований” - вважає Оржеховська В.М.

Термін „важковиховуваність” пройшов ряд перетворень. Ще у першій половині ХІХ ст. важкими вважали лише дітей з різко вираженими фізичними вадами. Частіше використовували термін „важке дитинство”, „морально дефективний”, „бездоглядність”. В.О. Сухомлинський вживав поняття “важкий” без лапок. У 30-ті роки П.П. Блонський у книзі „Трудные школьники” пише, що поняття „важкий учень” можна вживати і в суб'єктивному, і в об'єктивному розумінні. З об'єктивної точки зору , важкий учень - такий, стосовно якого робота вчителя виявляється малопродуктивною. З суб'єктивної точки зору, важкий учень - такий, з яким вчителю обтяжливо займатися, який вимагає від вчителя багато роботи. М.М. М'ясищев переконував, що „трудність” - поняття умовне. А.С. Макаренко підкреслював, що людина погана лише через те, що знаходиться у поганій соціальній структурі. А польський педагог Я.Корчак писав, що дитина недисциплінована і зла тому, що страждає.

О.М. Грабов у книзі „Тип трудных детей” писав, що важкі діти - це одне із неоформлених педагогічних понять. Для одних - це діти слабо обдаровані, невстигаючі, Для інших - діти з установками, не сприйнятливими для школи, чи діти з різко виділеною індивідуальністю.

Отже, широко вживане поняття важковиховуваності є збірним і в кожному окремому випадку необхідно визначити його конкретний зміст. „Важковиховуваність” є похідним від терміну „важковиховувані”, тобто, це ті діти, виховання яких викликає труднощі. До цієї категорії належать соціально і педагогічно занедбані, невстигаючі та недисципліновані діти, діти з вадами психічного та фізичного розвитку. У педагогічному процесі всі ці відхилення сприймаються як наявний чи прихований опір виховним впливам, а також нездатність дитини сприймати на рівні з усіма педагогічні вимоги.

У загальноприйнятому розумінні до важковиховуваних відносяться фізично здорові діти, у поведінці яких спостерігається неорганізованість, недисциплінованість, хуліганство, правопорушення, опір виховним впливам.

Виражені форми важковиховуваності спостерігаються приблизно у 8-10% учнів. І цілком закономірно, що кількість учнів початкових класів, які стоять на обліку в правоохоронних органах, складає 6-8%.

Причини важковиховуваності, пов'язані з індивідуально-психологічними особливостями розвитку дітей підліткового віку: прагнення якомога швидше завоювати статус дорослої людини, домогтися самостійності і незалежності, неспроможність соціально сприйнятливим способом компенсувати свою непристосованість до соціального оточення, прояв акцентуацій характеру, заниження чи завищення самооцінки, протиріччя норм і оцінок поведінки, негативне наслідування окремих асоціальних типів.

7.2 Психолого-педагогічна характеристика неповнолітніх правопорушників

Індивідуальні особливості важковиховуваного неповнолітнього повніше виражаються й виявляються в специфіці спрямованості його потреб, інтересів, ідеалів, світогляду.

Найбільш вираженим відхиленням від норми в психології важковиховуваного підлітка є його потреби. Матеріальні потреби дуже часто переважають над духовними. Для їх задоволення використовуються засоби, які не завжди відповідають нормам моралі. Внаслідок ослабленого контролю вихованець потрапляє під владу негативних звичок та проявів поведінки (куріння, потяг до вживання алкоголю, крадіжки), що зрештою призводить до деградації особистості.

У важковиховуваних учнів недостатньо розвинута потреба в пізнанні навколишнього світу. Більшість з них відстає у навчанні, погано володіє методами діяльності. Характеризує таких неповнолітніх також спотворена, сильна й перекручена потреба до свободи й самостійності.

У педагогічній діяльності дуже важливо знати мотиви негативних вчинків підлітка. Дослідження М.М. Фіцули переконують, що найчастіше вони допускаються через бажання завоювати авторитет (21,5%) серед ровесників, наслідування більш „досвідчених” педагогічно занедбаних учнів (25,4%), озлобленість (10%), пошуки пригод (9,6%), спонукали їх до такої поведінки старші (5,4%), інші мотиви (5,6%), немає чітких мотивів (22,4%).

Основу світоглядницьких поглядів і переконань особистості складають знання про оточуючу дійсність, норми права і моралі, тобто її інтелектуальний багаж. Для більшості цієї категорії дітей характерна розумова пасивність, а в окремих випадках і нерозвинутість. Відставання в розумовому розвитку проявляється не тільки в засвоєнні ними основ наук, а й у поведінці. Недостаток такого розвитку перешкоджає аналізу власної поведінки і прогнозування її наслідків. Відсутність необхідних умінь самостійного мислення, як зазначає Л.М. Зюбін, призводить до значного навіювання, податливості до різних випадкових впливів. В окремих важковиховуваних учнів світогляд за своїм змістом правильний, але вони ним не керуються у своїй поведінці.

Специфічними особливостями характеризуються інтереси неповнолітніх. Вони залежать від особистого досвіду, своєрідності духовного складу, який відображає їх діяльність. Спостерігається підвищений інтерес до грошей як засобу задоволення бажань, азартних ігор, спиртного, цигарок. Утилітарні інтереси позбавляють таких неповнолітніх перспективи розвитку, духовного зростання, інтелектуального і морального вдосконалення.

Риси характеру проявляються в ставленні до людей, фактів, подій тощо. Чим стійкіші і міцніші за своїм змістом сформовані особистістю раніше риси, тим більше вона стійкіша до відповідних впливів. Тут діє закономірність, притаманна будь-якій особистості при ставленні до зовнішніх впливів. Людина „відбирає” з оточуючої дійсності передусім те, що найбільше відповідає наявним у неї уявленням, поглядам, переконанням, цінностям. Саме тому одні й ті ж факти, явища, впливи сприймаються по-різному різними людьми.

Алемаскін М.А. виділяє такі негативні риси, характерні правопорушникам: брехливість, грубість, слабка сила волі, лінощі, безвідповідальність, агресивність, неврівноваженість.

До характеру особистості належать і вольові якості. Вони в основному пов'язані з діями і вчинками. Досить характерним для таких осіб є відсутність самоконтролю, витримки, наявність наслідування, впертості, негативізму. Нерідко неповнолітні не бачать перспектив у своєму житті, байдужі до майбутнього, живуть сьогоднішнім днем або ж гостро переживають своє становище, шукають вихід з нього.

7.3 Класифікація і типологія правопорушників

Певзнером М.С. проведено дослідження в сфері дитячої психіатрії і дефектології. Він виділяє 5 груп станів, які характеризуються порушеннями в поведінці: - до першої відносяться психопатичні стани, частіше всього спадкові; - другу представляють діти з психопатичною поведінкою, яка має назву „органічної психопатії”; - до третьої відносять психопатоподібні стани, які виникають при органічному ураження центральної нервової системи в постнатальному періоді; - до четвертої - ті форми зміни поведінки, які виникають при недорозвинутості емоційно-вольової сфери і мають назву „психофізичний інфантилізм”; - у п'яту входять порушення поведінки, обумовлені психогенними причинами, зокрема, важкими конфліктними переживаннями, неправильним вихованням, негативним мікросередовищем.

Основними загальними ознаками патологічного характеру особистісних змін або реакцій наступні: 1) наявність реакцій або зміненої поведінки, які порушують соціальну адаптацію за межами сфери дії взаємовідносин певної мікрогрупи; 2) відсутність реактивного характеру в поведінкових актах і особистісних проявах, які порушують соціальні стосунки; 3) поєднання порушень поведінки і характерологічних відхилень з ознаками порушень біологічної реактивності (соматовегетативні розлади, схильність до коливань настрою без достатнього зовнішнього приводу, підвищена готовність до реактивних станів і невротичним розладам); 4) наявність певної визначеної динаміки стану з тенденцією до ускладнення проявів.

Питання поділу, класифікації неповнолітніх правопорушників досліджувало багато вчених. А.Ковальов запропонував класифікацію таких осіб, у якій урахував ступінь злочинної установки особистості. Відповідно до неї, є: - „глобальний” злочинний тип з „повною злочинною зараженістю”; - „парціальний” тип з „частковою кримінальною зараженістю”; - “передкримінальний” тип.

Пропонуючи свою класифікацію неповнолітніх правопорушників, Г.Потанін використовує як головний критерій з одного боку, зміст, а з іншого - ступінь вираження (стабільності) їх моральної спрямованості. Він виділяє шість груп правопорушників: особливо стабільний позитивний характер спрямованості особистості, стабільний позитивний, нестабільний позитивний, нестабільний негативний, стабільний негативний, особливо стабільний негативний характер спрямованості особистості.

Г. Миньковський вважає, що типологія неповнолітніх може будуватися на зіставленні таких даних: а) про потреби, інтереси, погляди, характерні риси; б) соціально-демографічного характеру; в) про обставини скоєння правопорушення.

Він виділяє типи правопорушників, для яких скоєння асоціальних дій було: 1. Випадковим, що суперечить загальній спрямованості особистості. 2. Реально можливим з урахуванням загальної нестабільної спрямованості. 3. Відповідністю антигромадській спрямованості особистості. 4. Відповідністю антигромадській спрямованості особистості, але випадковістю з погляду мотиву чи ситуації. 5. Відповідністю злочинній установці особистості і результатам активного пошуку або створення приводу і ситуації.

Учені А. Селецький і С. Татарухін пропонують типологію правопорушників, в основі якої лежать їх моральні особливості, мотивація допущених ними правопорушень, що дозволяє певною мірою прогнозувати зміст і методику профілактичних заходів. Першу групу становлять правопорушники, які повністю не усвідомлюють суспільної небезпеки вчиненого, недооцінюють наслідки таких дій і можливості покарання. Другу - ті, які повністю усвідомлюють суспільну небезпечність допущеного і можливу міру покарання. Найменшу групу становлять підлітки зі стійкими антигромадськими поглядами і звичками. При альтернативі вибору вчинку свідомо віддають перевагу негативізму в поведінці.

Розділ VIII. Методика профілактики девіантної поведінки серед молоді

Методика профілактики девіантної поведінки серед молоді - це сукупність методів попередження і недопущення у молоді відхилень від соціально позитивної поведінки. Найбільш ефективно цей вид діяльності проводиться за допомогою клінічної юридичної освіти. Цей комплекс ввібрав у себе систему прийомів, способів, підходів, за допомогою яких студенти вищих навчальних закладів проводять заняття у інших навчальних закладах (школах, коледжах, інститутах, університетах, академіях), виховних і виправно-трудових установах. Данні заняття спрямовані на засвоєння молоддю інституцій правової системи, що в свою чергу буде забезпечувати злам її негативних поглядів, інтересів, сприятиме і оптимізації світогляду. Згідно з цим напрямком студенти-юристи можуть брати в роботу справи, що представляють "суспільний інтерес" і дозвіл яких може викликати соціальну зміну або сприяти прийняттю прогресивного суспільного законодавства. Відповідно до цієї думки, студенти і викладачі права мають інтелектуальну волю для участі в справах, що мають соціальну забарвленість, навіть, якщо приватні практичні юристи не можуть дозволити собі цього, унаслідок необхідності заробляти гроші. Ця мета викликає багато протиріч в усьому світі. Багато представників юридичної професії і громадськості вбачають у цьому необґрунтоване втручання з боку університетів, що повинне бути вище політики. Особливо вони незадоволені, коли університетська клініка займається суспільне корисною роботою на кошти, що утворяться від збору податків державою2.Історія руху Street law розпочалася із 70-х років у Вашингтоні, коли група студентів університету Джорджтаун (серед яких був також Ед О'Браєн, який у даний час є головою організації Street law) разом зі своїм професором вирішили проводити лекції з основ права для школярів із бідних районів міста, а також для осіб, які відбувають покарання у в'язницях і виправних колоніях для2 Всеукраїнський науково-практичний семінар - тренінг „Зміст і методи освітнього процесу в юридичній клініці - 2002 - стор. 5,6.

неповнолітніх. Незабаром ця ідея розповсюдилася на території всієї країни. У даний час програми Street law діють в більш ніж 40 американських університетах і є найбільш поширеною формою клінічного навчання, без якої не обходиться жодна правова школа у цій країні. Основною групою адресатів Street law до цих пір були старшокласники, але існують також різновиди програми, направлені на різноманітне і широке коло осіб, як наприклад, учні молодших класів, студенти неюридичних факультетів, юнаки і дівчата, котрі перебувають у виховних і виправних закладах, ув'язнені і т. п. У 80-х роках Street law поширилося також в Південно-Африканській Республіці. Основоположником цього руху в ПАР був професор університету в Дурбані, в провінції Натал, Дейвід Маквойд Мейсон. В Південно-Африканській Республіці університетські програми Street law застосовувалися для навчання так званих „paralegals" -осіб, які походять з бідних прошарків суспільства і не мають юридичної освіти; їх завданням була допомога сусідам і родичам консультаціями в розв'язанні нескладних юридичних проблем (як отримати допомогу по безробіттю, як укласти договір найму, які правила спадкоємства тощо).В 90-х роках Street law надзвичайно швидко поширилося в країнах Латинської Америки (Болівії, Чилі, Еквадорі і Сальвадорі), Південної Азії (Індії, Бангладеш), в країнах Центральної та Східної Європи (Македонії, Чехії, Словакії, Румунії, Молдові, Польщі, Білорусії, Литві, Латвії, Естонії, Росії та Україні), в Монголії та Середній Азії (Киргизії, Казахстані, Узбекистані).З 1998 року Street law поширюється і в Україні під назвою „Практичне право". Цю програму реалізує інформаційно-методичний центр „Дебати" за фінансової та організаційної підтримки багатьох міжнародних організацій, зокрема Міжнародного фонду „Відродження", USAID, COLP1, Інституту відкритого суспільства (США), ... та інших. За цей час було проведено інтенсивне навчання для бажаючих брати участь у програмі. Сьогодні „Практичне право" презентоване командою авторів і кваліфікованих фахівців - тренерів, які мають відповідні міжнародні сертифікати і запроваджують програму в Україні.1"Практичне право" передбачає базу уроків, на яких застосовуються численні технології, педагогічні прийоми. Зокрема, основними методами є: кожен учить кожного - тільки факти;S метод "ажурної пилки";-S займи позицію;*S метод "прес";S дебати;S мозковий штурм;S обігравання ролей і моделювання ситуацій;S аналіз правової ситуації.2 Дамо детальну характеристику наведених методів. Кожен учить кожного - тільки факти. Кожен з учнів отримує картку інформації, на якій записано певну інформацію (витяг з законодавства, опис певних ситуацій). Кожен отримує різні карточки, але в класі може бути декілька учнів з однаковою карткою інформації. Протягом певного часу учні ознайомлюються з викладеною інформацією. Після того починається "броунівський рух". Учні хаотично ходять по класу і в парах розповідають один одному інформацію, яка викладена в картках. Учитель залишається спостерігачем і при потребі направляє рух. Даний метод є ефективним засобом ознайомлення учнів з певним обсягом інформації. Метод "ажурної пилки". Цей метод є дуже ефективним для засвоєння великого обсягу однорідного матеріалу за короткий час. Клас ділиться на групи, причому потрібно, щоб квадрат числа груп приблизно дорівнював кількості учнів в класі (для класу з 25 учні - маємо 5 груп по 5 осіб). Це так звані домашні групи. Кожен учень у Басай В.Д., Король В.В. Курс практичного права - 2003 - стор. 11, 12. 2 Басай В.Д., Король В.В. Курс практичного права - 2003 - стор. 26.

групі отримує певний номер, колір чи знак. У групах учням роздається матеріал для ознайомлення, але не весь, а його частина. Отже, всі групи отримують різний матеріал. Протягом певного часу учні ознайомлюються з інформацією. Після закінчення ознайомлення учні розходяться по інших групах (т. зв. експертних) так, щоб в кожній групі був один учень з кожної групи (тобто всі учні, що мали однаковий номер в домашніх групах). В експертних групах учні по черзі розповідають про ту інформацію, з якою ознайомились. Займи позицію. Цей метод використовується для вирішення суперечливих питань, що породжують діаметрально протилежні позиції. У розглянутих питаннях можуть виступати обґрунтовані протилежні точки зору, наприклад, що однакові права можуть бути щонайкраще досягнуті за допомогою виправлень до конституції або що суворий контроль за зброєю становить собою належний спосіб стримування злочинності. Вправа ініціюється вчителем, котрий досить детально роз'яснює питання, так щоб діаметрально протилежні позиції були цілком зрозумілими. Можна їх якось виділити, відповідно розташувавши і записавши на дошці. Учні повинні обдумати свою позицію і записатись до однієї з груп. На добровільній основі вони й знаходять аргументи на користь тієї чи іншої позиції. Протягом дискусії можна змінювати позицію. Метод "прес". Метод "ПРЕС" також використовується у випадках, коли виникають суперечливі питання, та при виконанні вправ, де необхідно визначитись у своїй позиції із суспільної проблеми, що обговорюється. Мета цього методу: цей метод надає учням можливість під час уроків виробити аргументи або висловити власну думку з дискусійного питання. Метод допомагає учням сформулювати думку в чіткій і стислій формі. Порядок проведення:1. Роздайте матеріали, в яких зазначено чотири етапи методу „ПРЕС":ПОЗИЦІЯ: Я вважаю, що... (висловіть власну думку, проясніть вашу точку зору).ОБҐРУНТУВАННЯ: ...тому, що... (наведіть причину виникнення цієї думки, тобто на чому ґрунтуються докази на підтримку вашої позиції).ПРИКЛАД: ... наприклад... (наведіть факти, що підтверджують ваші докази, вони підсилять вашу позицію).ВИСНОВКИ: ... тому ... (узагальніть свою думку, зробіть висновок про те, що слід робити; тобто, це є заклик прийняти вашу позицію).Поясніть механізм етапів "ПРЕС" - методу і дайте відповідь на можливі запитання. Наведіть приклад до кожного з етапів. Приклад використання цієї формули може бути такий: Я проти того, щоб люди палили в приміщеннях. Паління шкідливе як для курця, так і для осіб, котрі не палять і перебувають у приміщенні. Наприклад, дослідження показали, що пасивне паління призводить до раку. Тому я проти того, щоб люди палили в приміщеннях. Перевірте, чи розуміють учні механізм застосування методу. Етапи можна адаптувати, пропонуючи учням юдити кілька варіантів своїх думок або прикладів. Коли формула буде зрозуміла всім учням, починайте вправу. Дебати. Інтерактивна методика у формі дебатів вже набула широкого поширення в навчальних закладах України завдяки діяльності Дебатного центру та фінансової підтримки міжнародних фондів. Однак дані формати майже неможливо використовувати протягом звичайного уроку через їх часові рамки і структуру. Брак місця унеможливлює використання їх у даному посібнику, метою якого є лише ознайомлення із принципами, за якими відбуваються дебати. Перед учнями ставиться конкретна позиція, яка обов'язково повинна бути дискусійна, тобто давати можливості до дискусії з двох протилежних сторін. Як правило, учням потрібно повідомляти тему за тиждень до дебатів та вказувати джерела, які можна використовувати при підготовці до дебатів. Учні формують команди, зорієнтовані на ствердження та заперечення. Склад команд не повинен перевищувати 4-х осіб. Кожен учень готує промову, яка повинна послідовно продовжувати позицію команди. Функції судді виконує вчитель. Він також попередньо встановлює часові рамки та порядок виступів. Даний метод варто використовувати як підсумок певного блоку уроків, присвячених одній темі. Мозковий штурм. Мозковий штурм - це ефективний метод колективного обговорення, пошук рішення за якого здійснюється шляхом вільного вираження думок всіма учасниками. Цей метод був уперше використаний близько десяти років тому співробітником рекламного агентства "Batter. Barton. Durstine and Osborn company" Алексом Ф.Осборном. Він визначив "мозковий штурм" як метод, що дозволяє групі людей використовувати свої інтелектуальні можливості для швидкого й ефективного рішення поставленої задачі на манер військ швидкого реагування (командос). За останні роки цей метод став настільки популярний, що його почали регулярно використовувати навіть такі великі компанії, як Дженерал Електрик, Дюпон, Ю Ес Стіл, Ай-Бі-Ем. Названий метод також запозичили державні структури і громадські, неурядові організації. Принцип „мозкового штурму" простий. Ви збираєте групу людей, ставите їм завдання і просите всіх учасників обговорення висловлювати свої думки стосовно вирішення цього завдання. Ніхто не має права висловлювати на цьому етапі свою думку про ідеї інших учасників "штурму" або давати їм оцінку. Як показує практика, шляхом "мозкового штурму" усього за кілька хвилин можна одержати кілька десятків ідей. Кількість ідей не є самоціллю, а лише є основою для вироблення найбільш розумного рішення. У "мозковому штурмі" без якого-небудь тиску повинні взяти участь усі присутні. Окремі ідеї можуть повторюватись. На думку фахівців, „мозковий штурм" можна вважати вдалим, якщо висловлені під час першого етапу п'ять або шість ідей послужать згодом базою для потенційних Рішень проблеми. Методика проведення: Ведучий вибирає тему дискусії і запрошує учасників. Ведучий дає учасникам "мозкового штурму" завдання і розповідає про його правила: мета "штурму" - запропонувати найбільшу кількість варіантів вирішення задачі;- змусьте працювати свою уяву, не відкидайте жодної ідеї лише тому, що вона суперечить загальноприйнятій думці;- розвивайте ідеї інших учасників;- не намагайтеся дати оцінку запропонованим ідеям - цим ви займетеся набагато пізніше. Ведучий призначає секретаря, що буде записувати усі ідеї, що з'являться. Під час обговорення він встановлює порядок виступів, намагається втягнути в дискусію всіх присутніх, стежить за тим, щоб всі учасники мали рівні можливості висловити свою думку. При порушенні ким-небудь з учасників правил проведення "мозкового штурму" ведучий негайно втручається в обговорення. Перший етап продовжується до тих пір, поки з'являються нові ідеї. Ведучий оголошує коротку перерву, щоб учасники налаштувалися на критичний лад мислення. Після перерви починається другий етап. Тепер учасники "мозкового штурму" групують і розвивають ідеї, висловлені під час першого етапу (причому список ідей можна роздрукувати і роздати учасникам). Розсортувавши ідеї по групах, учасники приступають до їхнього аналізу, вибираючи з великого числа лише ті, котрі, на їхню думку, можуть допомогти знайти відповіді на поставлені питання. Тепер ведучий може підвести підсумки дискусії. Він запитує в учасників, чи намагалися вони діяти в командному ключі під час пошуків рішення. Якщо "мозковий штурм" не приніс бажаного результату, варто обговорити причини невдачі. Обігравання ролей і моделювання ситуації Обігравання ролей: учасники відчувають, думають і/або діють як інші люди і „обіграють" визначену проблему або ситуацію. Мета обігравання чи моделювання ситуації -- визначити ставлення до конкретної життєвої ситуації, набути досвіду шляхом гри. Перші заняття повинні бути простими і поступово ускладнюватися, якщо ми хочемо, щоб обігравання ролей стало не просто вправою в драматичному мистецтві. Спочатку не очікуйте бездоганного виконання. Надайте учням кілька можливостей потренуватися в обіграванні ролей і моделюванні історичних та сучасних ситуацій. Намагайтеся постійно змінювати види занять. У цих двох методах є чотири основних компоненти:1. Попереднє планування і підготовка до уроку вчителя.2. Підготовка і навчання учнів.3. Активна участь класу в занятті.4. Докладне обговорення й обмірковування заняття. Оскільки учні іноді відчувають незручність або соромляться, подібні заняття повинні проводитися у вільній, невимушеній обстановці; учні повинні зрозуміти, що в них є можливість по-різному реагувати. Практика допоможе їм набратися впевненості. Не слід забувати, що, входячи у роль, ми приводимо в рух емоції, спогади, гальмування. Тому після проведення гри має відбутися вихід дітей із ролей. Для цього провадиться детальне обговорення ситуації. Кожен з учасників повинен відповісти на питання: Як ви себе почували в тій чи тій ролі? Що подобалося під час гри, а що - ні? Яким чином цей досвід може вплинути на ваше подальше життя?

Висновок

Отже, ми визначили, що девіантна (відхиляюча) поведінка - це поведінка індивіда чи групи, що не відповідає загальноприйнятим нормам, у результаті чого ці норми ними порушуються. Девіантна поведінка - наслідок невдалого процесу соціалізації особистості: у результаті порушення процесів ідентифікації й індивідуалізації людини, такий індивід легко впадає в стан «соціальної дезорганізації», коли культурні норми, цінності і соціальні взаємозв'язки відсутні, слабшають чи суперечать один одному. Такий стан називається аномією і є основною причиною поведінки, яка відхиляється.

З огляду на те, що девіантна поведінка може приймати самі різні форми (як негативні, так і позитивні), необхідно вивчати дане явище, виявляючи диференційований підхід.

Поведінка, яка відхиляється, часто служить підставою, початком існування загальноприйнятих культурних норм. Без неї було б важко адаптувати культуру до зміни суспільних потреб. Разом з тим питання про те, у якому ступені повинна бути поширена поведінка, що відхиляється, і які її види корисні, а саме головне - терпимі для суспільства, дотепер практично не розв'язані. Якщо розглядати будь-які області людської діяльності: політику, управління, етику, то не можна цілком виразно відповісти на це питання (наприклад, які норми краще: сприйняті нами республіканські культурні чи норми старі монархічні, сучасні норми етикету чи норми етикету наших батьків і дідів?). Задовільну відповідь на ці питання дати важко. Разом з тим не усі форми девіантної поведінки вимагають настільки детального аналізу. Кримінальна поведінка, сексуальні відхилення, алкоголізм і наркоманія не можуть привести до появи корисних для суспільства нових культурних зразків. Варто визнати, що гнітюче число соціальних відхилень відіграє деструктивну роль у розвитку суспільства. І тільки деякі нечисленні відхилення можна вважати корисними. Одна з задач соціологів - розпізнавати і відбирати корисні культурні зразки в поведінці індивідів, що відхиляється, і груп.

Список використаної літератури

1. Кудрявцев В.Н. Социальные отклонения и их предупреждение. Механизмы социальной деформации // Вопросы философии.-- 1989. -- № 3. - С. 15-21.

2. Кудрявцев В.Н. Правовое поведение: норма и патология. - М.: Наука, 1982.-287 с.

3. Кудрявцев В.Н., Нерсесянц B.C., Кудрявцев Ю.В. Социальные отклонения. Введение в общую теорию. М.: Юридическая литература, 1984. - 320с.

4. Бандурка A.M., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психология управления. - Харьков: Фортуна-Прес, 1998. - 256 с.

5. Медведев B.C. Професійна деформація співробітників пенітенціарних установ. -- Київ: Київський інститут внутрішніх справ, 1996. - 185 с.

6. Медведев B.C. Психологія професійної деформації співробітників органів внутрішніх справ. Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук. - К.: 1999. -21с.

7. Медведев B.C. Проблеми професійної деформації співробітників ОВС (теоретичний та прикладний аспект).-К.: НАВСУ, 1999. - 9,5 д.а.

8. Медведев B.C. Психологічна служба пенітенціарних установ у 3-му тисячолітті. // Проблеми пенітенціарної теорії і практики.-К.: РВВ КІВС, 2000.- №5.-0,5 д.а.

9. Куличенко В.В., Столбовой В.П. Профессиональная деформация сотрудников уголовного розыска: сущность и пути профилактики. - Киев: КВШ МВД СССР, 1990. - 196 с.

10. Кондратьев Я.Ю. Головні проблеми та перспективи використання психологічних знань у діяльності керівників ОВС.- К.: НАВСУ, 2000. - 23 с.

11. Кондратьев Я.Ю. Загальна характеристика психологічного забезпечення оперативно-службової діяльності органів внутрішніх справ: Лекція / К.: МВС України. НАВСУ, 2002. - 39 с.

12. Кондратьев Я.Ю. Роль керівника ОВС в удосконаленні правоохоронної діяльності/МВС України, НАВСУ. - К. - 19 с.

13. Бобнева М.И. Психологические проблемы социального развития личности // Социальная психология личности. -- М: Наука, 1979. - 198 с.

14. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика.- Изд. 3-е, испр. и доп. - М.: Независимая фирма "Класс", 2001. - 336 с.

15. Бурлачук Л. Ф. Введение в проективную психологию. -- Киев: Ника- Центр, 1997.-134 с.

16. Бурлачук Л. Ф. Исследование личности в клинической психологии (на основе метода Роршаха).--К.: Вища школа, 1979.-- 176с.

17. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования личности. -- Киев: О-во Знание УССР, 1982, -- 17 с.

18. Бурлачук Л Ф., Грабская Н.И., Кочарян А.С.. Основы психотерапии. - К.: Ника-Центр, 1999. - 278 с.

19. Всеукраїнський науково-практичний семінар - тренінг „зміст і методи освітнього процесу в юридичній клініці - 2002 - С. 70.

20. Басай В. Д., Король