Предмет, завдання та основні проблеми вікової та педагогічної психології

20

Зміст

Вступ

1) Предмет вікової психології

2) Предмет педагогічної психології

3) Завдання вікової і педагогічної психології

4) Основні проблеми вікової і педагогічної психології

Висновки

Література

Вступ

Вікова й педагогічна психологія - дві галузі психологічної науки, тісно взаємодіючі між собою, що визначено загальним об'єктом їхнього вивчення - людиною, що розвивається, і центральною проблемою наукового аналізу - пошуком відповіді на питання про ролі спадковості й середовища у формуванні психіки людини.

Вікова психологія як більш-менш відособлена галузь психологічної науки, що виникла наприкінці XIX ст., спрямована на виявлення вікових особливостей і динаміки процесу психічного розвитку особистості протягом життя.

Міра дроблення вікових періодів розвитку людини і їхніх порівняльних характеристик послідовно зростала. До теперішнього часу, з обліком сформованої в нашій країні системи навчання й виховання, усередині самої вікової психології чітко позначилися підрозділи: психологія дошкільника (часто називана дитячій психологією), психологія молодшого школяра, психологія підлітка, психологія старшого школяра (або ранньої юності), психологія дорослої людини й, нарешті, психологія похилого віку (геронтопсихологія). Природно, що якщо в рамках окремого вікового періоду представляється можливим більш детально виявити й проаналізувати характеристики саме даного віку, те загальна вікова динаміка вимагає охоплення ряду етапів виявлення порівняльних характеристик декількох вікових «зрізів».

З моменту виникнення вікової психології (кінець XIX - початок XX вв.) рамки вікових границь об'єктів досліджень істотно розсунулися.

Дослідження аспектів розвитку вже вивчених психологічних особливостей дорослих людей поступово поширювалися на юнаків, підлітків, молодших школярів і потім дошкільників. Ці дослідження дозволили виявити раніше невідомі потенційні можливості дітей, а головне - розкрити ті періоди життя дитини, які найбільш сприятливі (сензитивні) для розвитку різних функцій, інтелектуальних можливостей, формування моральних якостей особистості.

Заслуговуючим уваги щодо цього є ранній вік, перші роки й навіть місяці життя дитини, коли починається процес соціалізації, перетворення біологічної істоти в людську особистість. Розростання досліджень психології похилого віку теж дозволило одержати багато важливого й цікавого. Границі збереження активності й творчих здатностей людини виявилися значно далі, ніж це вважалося раніше, а головне, виявилося, що ці границі можуть бути істотно зміщені за рахунок організації життя й діяльності людини.

Без знання вікової психології неможливе здійснення педагогічного процесу в цілому, визначення змісту й методів навчально-виховної роботи, реалізація індивідуального підходу до що вчиться, надання необхідний допомоги й підтримки людині, що розвивається.

1) Предмет вікової психології

Вікова психологія є галуззю психологічної науки про індивідуальний розвиток людської психіки в онтогенезі. Вона вивчає психічний розвиток людини на різних вікових стадіях, тобто предметом вікової психології є дослідження закономірностей психічного розвитку людини на різних етапах її онтогенезу, на основі зміни типів провідної діяльності.

Предметом вікової психології є вивчення виникнення і розвитку психічних процесів та властивостей у дітей, підлітків, юнаків, дорослих і людей похилого віку, тобто вікова психологія вивчає на всіх зазначених вікових етапах життя особливості відчуттів, сприймання, пам'яті, мислення та інші психічні функції; вона вивчає, як змінюються ці функції з віком людини. Предметом вікової психології є вивчення на різних вікових етапах гри, навчання, праці, спілкування тощо формування психічних якостей підростаючої особистості, появу новоутворень, які виникають з віком у психіці дітей, підлітків, юнаків, дорослих і людей похилого віку. Предметом вікової психології є розкриття співвідношення природних факторів (спадковість, визрівання організму тощо) і суспільних засобів, за допомогою яких реалізуються можливості психічного розвитку людини. До предмету вікової психології входить вивчення рушійних сил індивідуального розвитку психіки людини, дослідження закономірностей переходу від попередніх до наступних періодів розвитку психічних функцій, а також вивчення індивідуальних психологічних відмінностей у розвитку людей різних вікових груп.

Отже, предметом вікової психології є дослідження закономірностей психічного розвитку людини на різних етапах її індивідуального життя.

Як зазначалось, вікова психологія виникла у результаті диференціації наук, своїм корінням вона була започаткована, як і вся психологія, у філософії, пізніше - вийшла із загальної і генетичної психології, а потім у ній самій проходив процес диференціації. Як наслідок виникла дитяча психологія.

Дитяча психологія -- галузь психології, яка вивчає закономірності психічного розвитку дитини. Вона має ряд загальних проблем з педагогічною психологією і педагогікою. Дитяча психологія як самостійна галузь знань почала виокремлюватись в середині XIX ст. під впливом запитів педагогічної практики.

Дитяча психологія у свою чергу ділиться на психологію раннього віку, психологію дошкільника, психологію молодшого школяра. Ці галузі знань розглядаються як розділи вікової психології. В цих розділах висвітлюються факти й закономірності психічного розвитку функцій, психологічні особливості дітей раннього, дошкільного та молодшого шкільного віку. До вікової психології входить психологія підлітка, психологія юнака, психологія ранньої зрілості, психологія середньої зрілості, психологія пізньої зрілості. В такому поділі є деякі відмінності, зумовлені дещо різними підходами. Так, наприклад, німецький і американський психолог Е. Еріксон виділяє психологію раннього дитинства, психологію віку гри, психологію шкільного віку (6-12 років), психологію юнацтва (від 12-13 до 19-20). Такий поділ виходив з його розуміння стадій розвитку підростаючої особистості.

Українські та інші психологи виділяють психологію підлітка як розділ вікової психології, який вивчає факти й закономірності психічного розвитку в підлітковому віці, психологічні особливості підлітка, психологію юнака, психологію людей зрілого віку і психологію людей похилого віку. У курсах вікової психології для педагогічних вузів особлива увага звертається на галузі вікової психології від народження до юнацького віку включно.

Як і кожна наука, вікова психологія має ряд складових. Це:

Вчені з їх знаннями, творчим потенціалом, кваліфікацією, досвідом і кооперацією наукової праці. У психології є вчені, яким присвоюються за наукові успіхи наукові ступені кандидата, доктора психологічних наук за кваліфікацією педагогічна та вікова психологія.

Відділи чи лабораторії або групи при психологічних чи педагогічних наукових установах, яких об'єднують інтереси проблем вікової психології.

Понятійний, категорійний апарат, на якому базується вікова психологія.

Система наукової інформації. Дані, які одержують науковці, працюючи в галузі вікової психології, друкуються в монографічних роботах, у психологічних збірниках та журналах тощо.

Методи дослідження, якими користуються науковці, здобуваючи необхідну інформацію.

Вікова психологія вивчає ряд психологічних явищ, які зазначаються різними термінами. До них належать, наприклад, такі:

Розвиток - поняття, що виражає процес руху і зміни цілісних систем; процес, пов'язаний із виникненням якісно нових об'єктів чи станів. '

Сенситивні періоди, тобто періоди онтогенетичного розвитку, в яких розвиваючий організм буває особливо чутливим до певних впливів оточуючого середовища; перехід оптимальних можливостей для найбільш ефективного розвитку психіки, навчання і виховання.

Спадковість, тобто властивості живої матерії передавати поколінню ознаки і особливості розвитку батьків, які забезпечують наступність морфологічних, фізіологічних і біохімічних організацій живих істот поколінню.

Дитинство, тобто етап онтогенетичного розвитку індивіду, починаючи від народження і закінчуючи підлітковим віком.

Вікова психологія пов'язана із:

Педагогічною психологією.

Віковою психофізіологією - галузь психології, яка вивчає онтогенетичний розвиток системи фізіологічних механізмів психології діяльності, зокрема роль біологічного дозрівання у психологічному розвитку.

Віковою фізіологією - розділом фізіології, в якому вивчаються особливості життєдіяльності організму у різні періоди онтогенезу, функції органів, систем органів, систем органів в цілому.

Дитячою нейропсихологією -- наукою про формування функціональної мозкової організації в онтогенезі, яка виникає на стиках дитячої психології, вікової психофізіології і нейропсихології.

Геронтопсихологією - галуззю вікової психології, яка вивчає закономірності функціонування і розвиток психіки осіб похилого віку.

2) Предмет педагогічної психології

Педагогічна психологія також є галуззю психології. Педагогічна психологія вивчає психологічні проблеми навчання і виховання. Це наука, яка вивчає закономірності процесу засвоєння людиною соціального досвіду в умовах навчально-виховного процесу. Педагогічна психологія виникла у другій половині XIX ст. Засновником української і російської педагогічної психології був психолог і педагог К.Д. Ушинський (1823-1871). Велику роль у її становленні відіграли українські психологи і педагоги П.Д. Юркевич (1826-1874), О.Ф. Лазурський (1874-1917) та ін.

В педагогічній психології психологи зосереджують основну увагу на вивченні психологічних закономірностей навчання і виховання дітей, підлітків, юнаків і дорослих людей. Педагогічна психологія диференціювалась на декілька галузей знань. Серед них - психологія навчання, психологія виховання, психологія учителя.

Отже, педагогічна психологія -- галузь психологічної науки, що вивчає закономірності процесу засвоєння індивідом соціального досвіду в умовах навчально-виховної діяльності.

Педагогічна психологія пов'язана із: віковою і дитячою психологією.

Психологічною педагогікою - галуззю знань про цілісну реалізацію гуманістичного психологічного знання у науку про освіту.

Когнітивною психологією -- одним із напрямків психології, що виник на початку 1960 р. її представники розглядають поведінку як утворення, опосередковане пізнавальними, тобто когнітивними факторами.

Психологією творчості - розділом психології, в якому вивчається створення людиною нового, оригінального в науці, техніці, мистецтві, а також у звичайному житті. Вона вивчає формування і структуру творчого потенціалу людини.

Педагогічна психологія вивчає багато психолого-педагогічних явищ, які визначаються різними тенденціями. До них належать, наприклад, такі:

Соціалізація особистості, тобто процес входження підростаючої особистості у соціальне середовище, оволодіння практичними уміннями і навичками та теоретичною діяльністю, перетворення реально існуючих відношень у якості особистості.

Навчання і розвиток - розроблена в психології проблема, пов'язана із з'ясуванням взаємовідношення цих двох процесів. Ця проблема є центральною у педагогічній психології, при розробці цієї проблеми важливий внесок зробили Л.С. Виготський, Б.Г. Ананьєв, Г.С. Костюк, У. Джеймс, Ж. Шаже, Дж. Брунер та ін.

Діагностика процесу і результату навчання, тобто процедура виявлення рівня готовності до засвоєння учнем навчального матеріалу певного змісту і складності.

У даний час педагогічна психологія виходить за межі дитячого і юнацького віку і вивчає психологічні проблеми навчання і виховання людей старших вікових груп.

Предмет психології навчання. Психологія навчання є галуззю педагогічної психології. Психологія навчання вивчає закономірності розвитку особистості, виникнення психологічних новоутворень у людей різних вікових груп під час їх навчання. Психологи, які працюють у галузі психології навчання, спрямовують свої зусилля на пошук і створення оптимальних умов, що сприяють керуванню процесом навчання, яке включає засвоєння учнями знань, умінь і навичок, мотиви і цілі їх уміння, ставлення до навчання та інші проблеми. На основі даних психології навчання розробляються методи навчання і виховання.

Отже, психологія навчання є галуззю психології, яка вивчає закономірності всебічного розвитку особистості, становлення вікових психологічних новоутворень учнів у процесі навчання. Психологія навчання спрямована на пошук і створення умов, які сприяють процесам ефективного уміння. Психологія навчання вивчає багато психолого-педагогічних явищ які позначаються різними термінами. До них належать, наприклад, такі

Внутрішні фактори учіння, тобто підтримка інтересу учня і високої мотивації його навчання через захоплення значимістю самого процесу учіння.

Пізнавальна активність учня, тобто активність, яка пов'язується із мобілізацією морально-виховних зусиль учня, спрямованих на досягнення навчальних цілей.

Внутрішня готовність, тобто високий рівень розвитку мотиваційних пізнавальних, емоційних і вольових процесів особистості учня, учнівського колективу, які забезпечують успіхи наступної навчальної діяльності школярів.

Вербалізм у навчанні, тобто недолік у навчанні, який виражається у перевазі словесного способу повідомлення навчальної інформації.

Предмет психології виховання. Предметом психології виховання є дослідження психологічних закономірностей формування особистості в умовах цілеспрямованої організації педагогічного процесу, тобто вивчення процесів, які здійснюються при взаємодії вихователя і вихованця, а також дослідження взаємодії між вихованцями. Психологія виховання вивчає, як формується моральна самостійність підростаючої особи, як складається у неї морально-вольова сфера. Дослідники з проблем психології виховання зосереджували і зосереджують свої зусилля на формуванні у підростаючої особистості моральних уявлень, понять, принципів, переконань, дій, почуттів, звичок, що забезпечують позитивне ставлення дітей, підлітків, юнаків до України, батьків, вчителів, інших оточуючих людей, до української мови та інших мов, до навчання і праці, до прав і обов'язків, до себе самого.

Отже, психологія виховання вивчає закономірності процесу засвоєння моральних норм і принципів, формування світогляду, переконання в умовах навчально-виховного процесу в школі.

Психологія учителя є галуззю педагогічної психології. Психологія вчителя вивчає психологічні проблеми, ідо включають вчителя як спеціаліста з притаманними йому функціями, пов'язаними з навчанням і вихованням учнів у школі, класним керівництвом, проведенням позакласної роботи, зв'язками з батьками і громадськістю. Особливе місце тут займають взаємовідносини вчителя і учнів, взаємини між вчителями, шкільним керівництвом, створення сприятливого психологічного клімату у навчальних класах, у школі тощо. До проблем цієї галузі психологічних знань входять і психологічні питання формування вчителя не тільки як вузького спеціаліста - предметника, а й мислителя, громадського діяча, який формує погляди й переконання оточуючих людей, допомагає їм формувати національну свідомість, сприяє зміцненню добробуту людей незалежної України через пропаганду гуманних ідей, духовності тошо.

Вікова психологія, педагогічна психологія, психологія навчання, психологія виховання, психологія вчителя, хоч і пов'язані з іншими галузями психологи, але цей зв'язок не позбавляє їх свого предмета дослідження. Видатні психологи і педагоги Я.А. Коменський, К.Д. Ушинський та ін. вказували на тісний зв'язок психології і, зокрема, вікової психології з педагогікою - наукою, що розробляє мету, зміст, методи та форми навчання й виховання підростаючого покоління. Вікова психологів пов'язана і з окремими галузями педагогіки. Наприклад, з дошкільною педагогікою, яка вивчає закономірності виховання дітей дошкільного віку, спираючись насамперед на дані вікової психології і дані інших психологічних та педагогічних галузей знань. Вікова психологія пов'язана з віковою анатомією й фізіологією та з їх диференціальними галузями: шкільною гігієною, педіатрією, психоневрологією.

3) Завдання вікової і педагогічної психології

Головне завдання вікової психології - розкрити передумови, умови й рушійні сили психічного розвитку людини з моменту народження до глибокої старості, описати динаміку розвитку окремих психічних процесів (пізнавальних, вольових, емоційних) і властивостей формування якостей особистості, вікових й індивідуальних особливостей діяльності й спілкування. Вікова психологія повинна дати характеристику кожного періоду життя людини, розкривши його специфічні й взаємозалежні з іншими періодами особливості, показати розходження протікання кожного періоду в людей з різними індивідуально-психологічними характеристиками.

Основні практико-орієнтовані завдання педагогічної психології - вивчення основних психологічних закономірностей формування єдиного педагогічного процесу й керування, виявлення психологічних резервів його вдосконалювання, розумного сполучення індивідуальних і колективних форм навчання й виховання, створення такого психологічного клімату в освітній установі, що підтримував би психологічне здоров'я всіх суб'єктів взаємодії (учнів, учителів, батьків).

Вітчизняний психолог і педагог, богослов і філософ В. В. Зеньковский зв'язував педагогічну психологію із соціальної, бачачи завдання педагогічної психології у вивченні психології педагогічного процесу як особливої форми соціальної взаємодії. Відповідно до цього в систему педагогічної психології вперше вводиться аналіз «педагогічного середовища» як соціально-психічної передмови педагогічного процесу».

У міру зміни завдань, розвитку практики навчання й виховання, організаційних форм і засобів навчання й виховання істотно мінявся й предмет наукової дисципліни. В умовах загальної обов'язкової середньої освіти особливу значимість придбала проблема індивідуальних розходжень, що включає питання виявлення природи цих розходжень, при необхідності обліку їхньої корекції й т.д. Значно міняється предмет педагогічної психології залежно від того, де, у яких умовах і на рішення яких завдань спрямоване навчання. Умови навчання й виховання в середній школі, професійно-технічному училищі, технікумі, коледжі, гімназії або вищому навчальному закладі різні.

Наряду з диференціацією предмета й завдань вікової й педагогічної психології, про яку говорилося вище, не можна не відзначити, що в їхньому розвитку спостерігається й зворотна тенденція - зближення, інтеграція. Це обумовлено тим, що в нашій країні практично всі діти, якщо не з ясельного, то з дошкільного або, у крайньому випадку, з молодшого шкільного віку включаються в систему організованого суспільного навчання й виховання. А це значить, що їхній психічний розвиток безпосередньо пов'язане із системою навчання й виховання, що, у свою чергу, будується з обліком не тільки реального, але й потенційно можливого розвитку дитини. Саме цей нерозривний взаємозв'язок самої реальності, що виступає як об'єкт психічного дослідження (діти, умови їхнього життя, система навчання й виховання), обумовила перехід до комплексних досліджень вікової й педагогічної психології і їхньої інтеграції.

У психології й педагогіці давно відомо, що навчання й виховання - єдиний і неподільний процес. Разом з тим питання про те, як оптимізувати процес гармонічного розвитку особистості, як і на якому етапі можна й потрібно досягати максимального розквіту розумових здатностей і моральних якостей, розвитку емоційної й вольової сфер людини, залишається дотепер не вирішеним. Пошуки рішення цього питання - одне з найважливіших завдань сучасної вікової й педагогічної психології.

Умови науково-технічної революції породили необхідність оволодіння школярами не тільки системою глибоких і точних знань, але й прийомами самостійного їхнього придбання. Так, сучасна людина може бути воістину утвореним і відповідати вимогам бурхливого розвитку науки й виробництва, якщо він безупинно поповнює свої знання, а це можливо при овла-' дении прийомами самоорганізації пізнавальної діяльності, переробки знакової (текстової) інформації. Питання, що випливають із необхідності рішення цих завдань, входять у зміст сучасних психолого-педагогічних досліджень.

Відзначаючи безсумнівні успіхи й досягнення вітчизняної вікової й педагогічної психології, про які буде докладно розказано у відповідних главах, хотілося б відразу звернути увагу й на деякі негативні явища в практиці навчання й виховання. Так, наприклад, бихевіористський (чисто поведінковий) підхід до процесу навчання приводить до спроби прямо зв'язати методи навчальної роботи вчителі й знання дітей без обліку проміжної ланки - діяльності самих учнів. Саме це кількаразово приводило до дискредитації досить коштовного практичного досвіду вчителів при бездумному, механічному перенесенні їхніх досвідів в інші умови без обліку особистісних факторів самих учнів, а якоюсь мірою й стилю навчальної роботи інших учителів. Недооцінка їхньої активної ролі приводить часом до фетишизації інформаційного підходу, до розуміння процесу навчання як простої передачі знань від учителя до учня. Насправді немає й не може бути такої передачі, оскільки їх можна придбати лише в результаті власної активності. Школьник повинен добувати знання сам; учитель лише організує й стимулює цю роботу учнів на уроці.

Спостерігається часом прагнення до зайвої формалізації живого процесу навчання й виховання, що породжує недооблік специфічних людських якостей, які істотно впливають на освоєння кожним індивідом суспільно-історичного досвіду. Щось подібне спостерігається в тому випадку, коли процес навчання підбудовують до можливостей технічних засобів навчання, а не навпаки.

Всі наведені факти (а їхній перелік можна було б продовжити) свідчать про забуття (або просто незнанні) часом ще не до кінця розкритих, але здебільшого добре відомих істин вікової й педагогічної психології. Виявлення цих істин і закономірностей досягається за допомогою системи методів психологічного дослідження, до розгляду яких і перейдемо. А завершити цей параграф про предмет і завдання вікової й педагогічної психології ми б хотіли словами видатного російського педагога К.Д.Ушинского: «Якщо педагогіка хоче виховати людини у всіх відносинах, то вона повинна колись довідатися його теж у всіх відносинах».

5) Основні проблеми вікової і педагогічної психології

Однією з найважливіших в розвитку дітей є проблема знаходження і максимально можливого використування для розвитку кожного сензитивного періоду в житті дитини.

Проблематичність цього питання полягає в тому, що нам, по-перше , не відомі всі сензетивні - періоди розвитку інтелекту і особистості дитини, їх початок, тривалість і кінець. По-друге, в житті кожної дитини вони індивідуально, своєрідні наступають, в різний час та протікають по-різному. Труднощі пов'язані з практичним педагогічним рішенням в тому, щоб точно визначити ознаки спочатку сензитивного періоду, а також комплекси психологічних якостей дитини, які можуть розвиватися в межах того чи іншого сензитивного періоду. Можна допустити, що для більшості психологічних властивостей і поведінкових особливостей дитини протягом її життя наступає не один, а кілька сензитивних періодів.

Індивідуально вивчаючи дітей, необхідно крім того, навчитися прогнозувати початок різних сензитивних періодів розвитку. В педагогічній психології наших днів по більшості з названих питань немає однозначної відповіді.

Друга проблема, яка давно привертає увагу педагогічних психологів і яку на протязі кількох ближніх десятків років з різною ступінню успішності обговорюють спеціалісти з різних країн, торкається зв'язку який існує між свідомо організованим, педагогічним впливом на дитину і його психологічним розвитком. Чи веде навчання і виховання розвиток за собою, чи дитина отримує в результаті певний комплекс знань, вмінь і навичок, які не визначають собою ні його інтелектуальний, ні моральний розвиток. Чи кожне навчання сприяє розвитку чи тільки проблемне і, так зване, розвиваюче, як пов'язані між собою біологічне дозрівання організму, навчання і розвиток дитини? Чи впливає навчання на дозрівання, і якщо так, то до яких меж, чи зачіпляє цей вплив принципіальне рішення питання про співвідношення навчання і розвитку? Ось лише деякі питання, які входять в склад цієї проблеми.

Третя з проблем стосується загального вікового поєднання навчання і виховання. Кожний вік дитини відкриває свої можливості для його інтелектуального і особистісного росту. Чи однакові вона для всіх дітей і як оптимальним чином використовувати ці можливості? Чому віддати пріоритет в кожний конкретний період життя дитини - навчанню чи виховання - і як визначити, в чому даний момент її життя дитина більше всього потребує: когнитивно-інтелектуального чи особистісного розвитку? Яким чином в єдиному педагогічному процесі з'єднати виховні і навчаючі впливи для того, щоб вони взаємодоповнювали один одного і стимулювали розвиток? Це ще один логічно з'єднаний єдиною проблемою комплекс питань, які не мають поки рішення.

Навіть якщо уявити собі, що перші три з навчальних проблем вже вирішені більш чи менш задовільно, то залишається багато інших.

В якості четвертої проблеми можна назвати проблему системного характеру розвитку дитини і комплексності педагогічних впливів. Вона має перш за все теоретичний інтерес, але від знаходження правильного рішення цієї проблеми прямо залежить і практика. Суть даної проблеми полягає в тому, щоб уявити розвиток дитини як прогресивне переутворення більшості її когнитивних і особистісних властивостей, кожну з яких модна розвивати окремо, але розвиток кожної відбивається на становлення багатої інших властивостей і в свою чергу залежить від них. По яким законам розвивається система психологічних якостей дитини і в чому заключається ключові впливи на неї - такі, від яких залежить перехід системи в цілому в нову якість, на більш високий рівень системного розвитку? Пошук рішення даної проблеми включає не тільки добрі знання психології, але і звернення до загальної теорії системи.

Також в певному логічному зв'язку з третьою з зазначених вище проблем знаходиться п'ята проблема. Вона разом з тим представляє собою окреме, достатньо складне питання, яке вимагає спеціального обговорення про зв'язок дозрівання і навчання, задатків і здібностей, генетичної і середовищної зумовленості розвитку психологічних характеристик і поведінки дитини. Чи можна починати і вести навчання до того, як у дитини в результаті дозрівання організму оформились певні нейрофізіологічні структури, до того, як з'явились певні органічні задатки, чи до того, як виникли отримали достатній розвиток, ті здібності, знання, вміння і навички, без яких неможливо підняти розвиток дитини на більш високий рівень?

Чи здатне саме навчання впливати на органічний розвиток дитини, і якщо так, то до яких меж? Як в дійсності пов'язані між собою здібності і задатки? Чи впливає розвиток здібностей на набуття задатків і чи в стані задатки самі по собі, в умовах, що надають їмстихійного соціального впливу або неорганізованого навчання, переходити в здібності? В більш загальній формі ця проблема може бути представлена у вигляді питання про те, як генотип і середовище роздільно і разом впливають на психологічний і поведінковий розвиток дитини.

Розвиток психологічних властивостей і особливостей людини не можна уявити таким чином, що на протязі певного часу вони відсутні, а потім знову раптово виникають як би з нічого. Скоріше, процес розвитку представляє собою послідовність безперервно змінюючих один одного станів, і в ньому усіляка нова властивість чи перехід його на більш високий рівень розвитку пояснюється існуванням тієї ж самої властивості в зародку і поступовою еволюційною або швидкою його зміною. Це означає, що задовго до того, як деяка властивість відкрито проявить себе ззовні, у формі високорозвиненої якості, повинен здійснитися довгий період її скритої перебудови.

Стосовно більшості психологічних властивостей і особливостей дитини ми майже нічого не знаємо про ці періоди. Які вони? З чого починається і який час триває? Яке співвідношення скритих і відкритий періодів в розвитку по відношенню до різних психологічних властивостей. Це ще одна достатньо складна наукова проблема педагогічної психології.

З попередньою проблемою пов'язана також представлена якість відносно самостійної проблеми психологічної готовності дітей до усвідомленого навчання і виховання. Вирішуючи її, необхідно не тільки точно визначити, що фактично означає психологічна готовність до навчання виховання, але також вияснити, в якому значенні слова слід цю готовність розуміти: чи то в значенні наявності у дитини задатків або вже розвинених здібностей до виховання і навчання, чи то в значення рівня розвитку і зони ближнього розвитку дитини, чи то в значенні досягнень певної сходинки інтелектуальної і особистісної зрілості. Велику складність представляє пошук валідних і достатньо надійних методів психодіагностики готовності до навчання і виховання, на основі яких можна було б оцінювати можливості та прогнозувати успіхи дитини в психологічному розвитку.

В тісному зв'язку вищевказаного стоїть проблема педагогічної занедбаності дитини, під якою слід розуміти її нездатність до усвідомлення педагогічних впливів і прискореному розвитку, викликану причинами, що виключаються, зокрема тим, що на більш ранніх періодах свого розвитку дитину погано навчали і виховували. Як відрізнити безнадійно відсталу дитину в розвитку від педагогічно запущеної, щоб створити останній соціально-психологічні умови, ліквідувати її відставання в розвитку, попередивши тим самим потрапляння даної дитини в розряд безнадійно відсталих? Це не тільки педагогічна, але і гостра моральна проблема наших днів, і тут необхідні самі жорстокі критерії відбору дітей в допоміжні і спеціальні школи для розумово відсталих або морально-невиправних - таких, які не дозволяли б потрапляти туди педагогічно запущених, але виправним дітям.

Ще одна психолого-педагогічна проблема - це проблема забезпечення індвідуалізації навчання. Під нею розуміється необхідність наукового розділу дітей по групам на основі яких задатків та здібностей можна примінити до кожної дитини таких програм і методів навчання або виховання, які більше всього підходять до її індивідуальних якостей та здібностей.

В останні роки в педагогічній психології стали широко користуватися новими термінами, що прийшли з області соціальних наук. Серед них - поняття соціальної адаптації і реабілітації. Мова в них йде про пристосування дітей, які в силу будь-яких причин опинились ізольованими і не готовими до нормального життя серед людей, до спілкування і взаємодії з ними на особистісному і діловому рівні. Серед них, наприклад, знаходяться діти, які довго хворіли або тривалий час жили в спеціальних навчальних закладах (дитячих будинках). Під соціальною реабілітацією мається на уващі відновлення порушених соціальних зв'язків і психіки таких дітей, щоб вони могли успішно навчатися і розвиватися, які і всі нормальні діти в спілкуванні і взаємодії з оточуючим світом.

Рішення перелічених психолого-педагогічних проблем потребує від вчителя або вихователя високі професійні якості, велику частину яких складають психологічні знання, вміння й навички цього високого явно не вистачає більності педагогів, нині зайнятих навчанням і вихованням дітей, так як в програмі вузівської підготовки вчителів психологія поки що не ввійшла в об'єм інформації, якою вона повинна володіти, яка може знадобитися педагогу в його практичній діяльності. Тому виникає проблема, пов'язана з підвищенням кваліфікації і перепідготовкою вчителів, вихователів в області психології. Визначення змісту, об'єму, засобів складає одну з задач педагогічної психології.

Подані проблеми педагогічної психології складають її підгрунтям, її основу. В області цих проблем працюють вже довгий час безліч не тільки вітчизняних, але й зарубіжних вчених-психологів. Так жодна з проблем досі не отримала остаточного, задовільненого результату та обгрунтування. Бо психологічна особистість - це постійно змінюючий предмет під впливом часу та середовища. Досліджуючи ці проблеми, відомі психологи роблять важливі відкриття не тільки в цій, але і в інших галузях психолого-педагогічної науки.

Висновки

Психологія, як і інші науки, вийшла з філософії. Цей вихід стався у XVII ст. Пізніше у психологічній науці відбулася її диференціація, у результаті якої утворився ряд психологічних наук. Однією з гілок була генетична психологія. її предметом є вивчення розвитку психіки тварин і людини. У свою чергу генетична психологія зазнала диференціації. З неї виділились такі галузі психології: порівняльна психологія, яка вивчає філогенез психіки шляхом порівняння основних форм психіки тварин і людини, психологія народів або етнопсихологія, яка здійснює порівняльне вивчення психічного складу різних народів і націй, і вікова психологія. Вікова психологія і є предметом нашого вивчення.

Зародження педагогічної і вікової психології відноситься до другої половини ХІХ ст. і пов'язано з проникненням генетичних ідей в психологічну науку. Значний вклад в розвиток психолого-педагогічної думки внесли праці відомого російського педагога К.Д.Ушинського, і перш за все його це - „Людина як предмет виховання”. Разом з накопиченням й узагальненням матеріалу ступінь за розвитком психіки дитини і просам її навчання. В педагогічну психологію починають проникати експертні дослідження. Спочатку стремління пов'язати педагогіку з загальною психологією призвели до сімбіозу та виникнення нової педагогічної психології, що само по собі було ідеалістичним. В результаті перших експериментів побудови педагогічної психології, заключається в тому, що зближення психології з педагогічною практикою (а підстава для цієї задачі стала заслугою А.П.Нечаєва) шляхом експериментального дослідження тільки в процесі навчання й виховання. Тобто експериментальні дані були отримані вже в психолого-педагогічному спостереженні, а не надбані ззовні.

В психології навчання і виховання дітей є ряд проблем, теоретичне і практичне значення, яких виправдовує виділення і здійснення цієї області знань.

Література

1) Власова О. І. Педагогічна психологія. - К., 2005. - 400 с.

2) Вікова та педагогічна психологія/ Уклад. О. В. Скрипченко та ін. - К., 2007. - 400 с.

3) Никольская А. А. Возрасная и педагогическая психология. - Дубно, 2001. - 332 с.

4) Поліщук В. М. Вікова і педагогічна психологія. - Суми, 2007. - 330 с.

5) Савчин М. В. Вікова психологія. - К., 2005. - 360 с.

6) Ягунов В. Предмет, структура і завдання сучасної Педагогічної психології // Вісник КНУ Шевченка: сер. Військово спеціальні науки. - 2003 - Вип. 7. - С. 139 - 143.