Стиль руководства преподавателя

30

Введение

Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуальности.

Индивидуальный стиль деятельности - одна из важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда. Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой - о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности.

Педагогическая деятельность - сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов выделяют три: содержательный, методический и социально-психологический. Они образуют внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главным в единстве является социально-психологический компонент, т.е. педагогическое общение (ПО), которое обеспечивает реализацию двух других. В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную "нагрузку", так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.

В данной работе поставлена следующая цель - изучить литературу по этому вопросу.

Объект - научная литература.

Предмет - стили общения и руководства учителя.

1. Психологические особенности подросткового возраста

Отрочество, подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (11-15 лет). В этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности. Однако раскрывающееся его сознанию общество жестоко инициирует его.

В современном информационном обществе стремление подростка к статусу взрослого - мечта малодоступная. Поэтому в отрочестве подросток обретает не чувство взрослости, а чувство возрастной неполноценности. Подросток психологически попадает в зависимость от предметного мира как ценности человеческого бытия. Для подростка становится значимым обладание определенным набором вещей, чтобы поддерживать свое чувство личности.

Отрочество - это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Стремление идентифицироваться с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей в отрочестве. Именно через дружбу отрок усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т.п. Дружба дает также возможность через доверительные отношения глубже познать другого и самого себя. При этом именно в отрочестве человек начинает постигать, как глубоко (а иногда и непоправимо для дружбы) ранит измена, выражающаяся в разглашении доверительных откровений или в обращении этих откровений против самого друга в ситуации запальчивых споров, выяснении отношений, ссор. Дружба, таким образом, не только учит прекрасным порывам и служению другому, но и сложным рефлексиям на другого не только в момент доверительного общения, но и в проекции будущего. Дружба в отрочестве, так же как и общение в группе, благодаря стремлению подростков к взаимной идентификации повышает конформность во взаимоотношениях.

Отрочество при всей сложности психологических взаимодействий с другими людьми (взрослыми и сверстниками) имеет глубинную привлекательность своей направленностью на созидание. Именно в отрочестве подросток нацелен на поиск новых, продуктивных форм общения со сверстниками, со своими кумирами, с теми, кого любит и уважает. Стремление к созиданию проявляется и в сфере осваиваемых идей и знаний.

У подростка пылкие чувства, подчас ничто не может остановить его в стремлении к избранной цели: для него не существует в этот миг ни нравственных препон, ни страха перед людьми и даже перед лицом смерти. Глаза его исторгают пламень страсти, взгляд непреклонен. Кроме собственной цели - весь мир ничто.

Однако рефлексии на себя и других открывают в отрочестве глубины своего несовершенства - и подросток уходит в состояние психологического кризиса. Субъективно это тяжелые переживания. Но кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами таких глубин, о которых он даже не подозревал в детстве. Подросток через собственные душевные муки обогащает сферу своих чувств и мыслей, он проходит трудную школу идентификации с собой и с другими, впервые овладевая опытом целенаправленного обособления. Все это помогает ему отстаивать свое право быть личностью.[1]

1.1 Социальная ситуация в жизни отрока

Социальная ситуация как условие развития и бытия в отрочестве принципиально отличается от социальной ситуации в детстве не столько по внешним обстоятельствам, сколько по внутренним причинам. Подросток продолжает жить в семье, учиться в школе, он окружен по большей части теми же сверстниками. Однако сама социальная ситуация трансформируется в его сознании в совершенно новые ценностные ориентации - подросток начинает интенсивно рефлексировать на себя, на других, на общество. Теперь уже иначе расставляются акценты: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. Для подростка происходят сдвиги в шкале ценностей. Все освещается проекцией рефлексии, прежде всего самые близкие: дом, семья.

Подросток, как правило, живет вместе со своей семьей. Он вошел в семью через свое рождение, привык к близким так, как привыкают к ним в детстве. Теперь наступает пора оценок близких. Сами родители, родственники, принадлежащий им мир вещей, семейные традиции, стиль взаимоотношений в детстве воспринимаются как неизменная сущность бытия. Однако, набирая опыт жизни, подросток открывает для себя многообразные семейные отношения, которые отличаются от родительской семьи. В то же время он начинает испытывать потребность расстаться с фа-мильной идентификацией, растворяющей его в лоне семьи. Он испытывает потребность в более универсальной, более широкой идентичности и одновременно в укреплении своего собственного чувства личности, в обособлении своего «Я» от семейного «Мы». Поэтому подросток обращает свой критичный взор к семейным традициям и ценностям. Обычно семья относится к подростку в соответствии со сложившимися семейными (и родовыми) традициями. Семья понимает, что ребенок взрослеет и что с этим надо считаться, изменяя стиль взаимоотношений. К подростку начинают относиться с учетом появившегося у него чувства взрослости. Не навязывая своего внимания, родители выражают готовность обсудить его проблемы.

В отрочестве, как и в детстве, подросток продолжает посещать школу. Однако в отрочестве меняется внутренняя позиция по отношению к школе и учению. Так, если в детстве, в младших классах, ребенок был психологически поглощен самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большой мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в отрочестве. Подросток, не игнорируя ученье, придает особое значение общению. В общении со сверстниками он расширяет границы своих знаний, развивается в умственном отношении, делясь своими знаниями и демонстрируя освоенные способы умственной деятельности. Общаясь со сверстниками, подросток постигает разные формы взаимодействий человека с человеком, учится рефлексии на возможные результаты своего и чужого поступка, высказывания, эмоционального проявления. Если в детстве особая школа социальных отношений - игра, то в отрочестве этой школой становится общение. Именно в этот период подросток учится осмысливать свои конформные и негативные реакции на предлагаемые ситуации, отстаивать право на самостоятельный выбор возможного поведения, учится подавлять импульсивные действия.

Так как большую часть времени подросток проводит в школе, то правильно считать, что в стенах школы создаются условия для развития его личности. Эти условия могут формировать взрослые. Взрослый друг, взрослый кумир - довольно редкое явление в индивидуальной жизни подростка. В этом возрасте уважаемый взрослый чаще всего достояние подростковой группы, если это учитель, руководитель спортивной секции, научного объединения и др. Взрослые выступают для отроков в качестве некоего значимого человека, который становится предметом группового обожания и подражания. Очень важно поэтому, кто из взрослых занял этот пьедестал.

И все-таки для отрока наиболее значим другой отрок. «Я» отрока жаждет соединиться с «Я» другого отрока. И самые сладкие часы их жизни, когда наконец-то они могут вновь встретиться. Это обычно происходит после школы. Вторая часть дня может проходить для подростка в более разнообразных условиях: дома, в спортивных клубах, в творческих художественных объединениях, а также в местах, которые могут быть скрыты от контролирующего ока общественного мнения - будь то двор, лестничная площадка дома или поляна в лесу. Главное - сумерки и наступающая ночь не только доставляют эмоциональные чувства, но и подтверждают взрослость отрока, который оторвался от детства и теперь уже может себе позволить не идти спать, а быть с приятелями.

Безусловно, социальная ситуация жизни отрока во многом определяет его становление как личности. Но в ней самой нет тех определенных условий, конкретных людей и обстоятельств, которые всякий раз со всей определенностью оказывали бы на отрока исключительно благотворное или исключительно негативное влияние. Социальная ситуация обладает таким разнообразием условий и всевозможных провокаций для испытания подростком самого себя, что взрослый в силу уже сложившихся ценностей подчас не может даже их себе представить. Подросток может стремиться к самому прекрасному достоянию человеческого духа. Для этого он идет в консерваторию, в картинную галерею, в разнообразные музеи, едет в экспедиции в поисках памятников архитектуры, путешествует и т.д. Он же может обследовать катакомбы, искать контакты с бездомными в предвкушении неизведанного, изучая меру человеческого падения. Можно сказать, что в отрочестве происходит чрезвычайное расширение социальных условий бытия подростка: и в пространственном отношении, и в плане увеличения диапазона духовных проб. В отрочестве человек стремится пройти через все, чтобы затем обрести себя. Конечно, это опасное стремление для несформировавшейся личности. На этом пути без поддержки со стороны взрослого друга подросток может остаться в асоциальном пространстве, так и не поднявшись на высоты духовной жизни.[1][5]

1.2 Общение со взрослыми и сверстниками

В отрочестве общение с родителями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Подростки начинают оказывать сопротивление по отношению к ранее выполняемым требованиям со стороны взрослых, активнее отстаивать свои права на самостоятельность, отождествляемую в их понимании со взрослостью. Они болезненно реагируют на реальные или кажущиеся ущемления своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по отношению к себе. Несмотря на внешние противодействия, проявляемые по отношению к взрослому, подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. В этом случае взрослый может значительно облегчить подростку поиск его места в системе новых, складывающихся взаимодействий, помочь оценить свои способности и возможности, лучше познать себя. Совместная деятельность, общее времяпрепровождение помогают подростку по-новому узнать сотрудничающих с ним взрос-лых. В результате создаются более глубокие эмоциональные и духов-ные контакты, поддерживающие подростка в жизни.

В связи с легкой ранимостью подростка для взрослого очень важно найти формы налаживания и поддержания этих контактов. Подрос-ток испытывает потребность поделиться своими переживаниями, рас-сказать о событиях своей жизни, но самому ему трудно начать столь близкое общение.Большое значение в этот период имеют единые требования к под-ростку в семье. Сам он больше притязает на определенные права, чем стремится к принятию на себя обязанностей. Если подросток почувст-вует, что от него многого ожидают, он может пытаться уклониться от выполнения обязанностей под прикрытием наиболее «доброго» взрослого. Поэтому для освоения подростком новой системы отношений важна аргументация требований, исходящих от взрослого. Простое навязывание требований, как правило, отвергается.

В случаях, когда взрослые относятся к подросткам как к маленьким детям, они выражают протесты в различных формах, проявляют непод-чинение с целью изменить сложившиеся ранее отношения. И взрослые постепенно под воздействием притязаний подростков вынуждены пере-ходить к новым формам взаимодействия с ними. Этот процесс далеко не всегда проходит безболезненно, так как на восприятие взрослыми подростков как подчиненных и зависимых от них влияет множество факторов. Среди них необходимо выделить экономический фактор (подросток материально зависим от родителей) и социальный (подросток сохраняет социальное положение ученика). В результате между подростками и взрослыми могут возникать конфликты.

Общение подростка во многом обусловливается изменчивостью его настроения. На протяжении небольшого промежутка времени оно может меняться на прямо противоположное. Изменчивость настроений ведет к неадекватности реакций подростка. Так, реакция эмансипации, проявляющаяся к стремлении высвободиться из-под опеки старших, может принимать под влиянием момента такие крайние формы выражения, как побеги из дома. Неустойчивость подростка, неумение оказать сопротивление давлению со стороны взрослых зачастую ведут к «уходам» из ситуации. Поведение подростка также в определенной степени характеризуется детскими реакциями. При чрезмерных ожиданиях от подростка, связанных с непосильными для него нагрузками, или при уменьшении внимания со стороны близких может следовать реакция оппозиции, характеризующаяся тем, что он разными способами пытается вернуть внимание, переключить его с кого-то другого на себя.

Характерными для подросткового возраста являются имитации чьего-либо поведения. Чаще имитируется поведение значимого взрослого, достигшего определенного успеха, причем в первую очередь обращается внимание на внешнюю сторону. При недостаточной критичности и несамостоятельности в суждениях такой образец для подражания может оказать негативное влияние на поведение подростка. Сравнительно редко проявляется у подростков отрицательная имитация, когда определенный человек выбирается в качестве отрицательного образца. Зачастую это бывает кто-либо из родителей, причинивших много горя и обид подростку.

Общение со сверстниками. В отрочестве, как хорошо известно, об-щение со сверстниками приобретает совершенно исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений.

В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Связи с родителями, столь эмоциональные в детские годы, становятся не столь непосредственными. Подросток теперь менее зависит от родителей, чем в детстве. Свои дела, планы, тайны он доверяет уже не родителям, а обретенному другу. При этом в категорической форме отстаивает право на дружбу со своим сверстником, не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друга. Обсуждение личности друга в любой форме, даже в форме похвалы, воспринимается как покушение на его право выбора, его свободу. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость. При этом по отношению к родителям подросток, как правило, занимает негативную позицию.

Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся более всего. В подростковых объединениях в зависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формируются свои кодексы чести. Конечно, в целом нормы и правила заимствуются из отношений взрослых. Однако здесь пристально контролируется то, как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются отношения с точки зрения равенства и свободы каждого. Здесь высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушение данного слова, эгоизм, жадность и т.п.

Нормативность в подростковых группах формируется стихийно, контроль за ней осуществляется в максималистских формах. Если подросток подвел, предал, бросил, он может быть избит, ему могут объявить бойкот и оставить в одиночестве. Подростки жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии еще не достигли уровня самоуважения, не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои интересы. Перечисленные отроческие ориентации в общении, конечно же, в целом совпадают с ориентациями взрослых. Однако оценка поступ-ков сверстников идет более максималистично и эмоционально, чем у взрослых.

При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников под-ростки отличаются крайним конформизмом в подростковой группе. Один зависит от всех, стремится к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его подталкивает группа. Группа создает чувство «Мы», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Очень часто подростки для усиления этого «Мы» прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам; в этом возрасте подростки начинают носить одного стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу.

В неформальных подростковых объединениях формируется (или заимствуется из старших по возрасту группировок) своеобразный сленг (англ. slang) или арго (фр. arg'o) - слова или выражения, употребляемые определенными возрастными группами, социальными прослойками. Сленг придает эффект усиления чувства «Мы» тем, что сокращает дистанцию между общающимися через идентификацию всех членов группы общими знаками общения. Речь подростков может быть сплошь сленговая, но может иметь в обороте и 5-7 сленговых слов. Главное, что эти слова присутствуют в группе, являются ее достоянием, они преступают нормы обыденной этики, освобождают от нормативной пристойности и дают ощущение раскрепощения в диалоге. Подростки пользуются сленгом в классе, в спортивных группах, во дворах домов, а также в неформальных объединениях под сленговыми названиями (панки, металлисты, хиппи и др.).

Помимо автономной сленговой речи, которая объединяет подростков в группы, необходимо выделить также жесты и позы - агрессивные, снимающие дистанцию, подчас откровенно циничные. Подростковое невербальное общение может вызывать протест смотрящих на это взрослых, но сами подростки подчас с готовностью проходят через эту возрастную инициацию вольными жестами и позами. При этом они не вникают в глубинные смыслы своих выразительных действий.

Конечно же, многое в вербальных и невербальных формах общения определяют культурная среда, в которой живет подросток, и его внутренняя позиция по отношению к сленгу и ненормативным жестам вообще. Есть категория подростков, которая весьма чутко относится к родному слову и стремится к очищению и развитию собственной речи. Им претит пошлость, подчиняющая себе общение со сверстниками через сленг и невербальные агрессивные формы коммуникации. Чувствительность к пошлости одних подростков и нечувствительность других ставят их в отношения конфронтации или безмолвного отчуждения друг от друга. Начинается и в этой сфере разделение на «своих» и «чужих».

Диапазон подростковых ориентации в общении велик и многообразен, как сама окружающая среда. Однако на эти ориентации оказывает сильное воздействие потребность в сверстнике, в чувстве «Мы», страх перед возможным одиночеством. Самое трудное в отрочестве - чувство одиночества, ненужности своим сверстникам. Подросток начинает комплексовать, испытывает чувство растерянности и тревоги. Совсем другое, когда отношения со сверстниками строятся благополучно: подросток удовлетворен этим и может чувствовать себя счастливым.

Дружба. Для отрочества, большое значение имеет обретение друга. Друг в подростковом возрасте обретает особую ценность. Общение по нормативам возрастного статуса отрочества сочетается здесь с нежной привязанностью и обожанием. Не только девочки-подростки выражают свои чувства объятиями и стремлением прикасаться друг к другу, это становится свойственно и мальчикам-подросткам. Наряду с дружескими потасовками и борьбой мальчики так же, как и девочки, выражают свою приязнь друг к другу через объятия и рукопожатия. Все - и мальчики и девочки-подростки - озаряют своего друга сиянием восхищенных любящих глаз. Подростковая дружба, начавшись в 11, 12, 13 лет, постепенно переходит в юношескую, уже с другими особенностями взаимной идентификации. По большей части следы возвышенных отношений и совместных стремлений к совершен-ствованию остаются в душе взрослого на всю жизнь.[1][5]



2. Стили общения и руководства учителя

2.1 Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

в темпераменте;

­ в характере реакции на те или иные педагогические ситуации;

­ в выборе методов обучения;

­ в подборе средств воспитания;

­ в стиле педагогического общения;

­ в реагировании на действия и поступки детей;

­ в манере поведения;

­ в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;

­ в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит, воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта. Попытки прямого копирования передового педагогического опыта одних учителей бесперспективны, т.к. такой опыт практически неотделим от личности учителя, а психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее результаты неизбежно оказываются другими.

Что же такое стиль педагогического общения, в чем его своеобразие, как он формируется? Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы:

1. конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;

2. конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия.

Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися.

Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

­ общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);

­ система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;

­ ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:

­ особенности коммуникативных возможностей учителя;

­ сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

­ творческая индивидуальность педагога;

­ особенности ученического коллектива.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

В наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на основных.

1. Авторитарный

При авторитарном стиле характерна тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность. Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

2. Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

3.Демократический

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но и сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию "первого среди равных". Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.



4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью

В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, с одной стороны, он должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом. Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения - на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

5. Общение-дистанция

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Увеличение дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам. Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

6. Общение - устрашение

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой основывается взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

7. Заигрывание

Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности. Общение-заигрывание возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности. [4][2]

2.2 Проблема выбора стиля педагогического общения

Сегодня на вопрос: "Что бы вы изменили в школе?" - многие из поступающих в вузы отвечают без колебаний: "Отношение учителей, особенно к старшеклассникам. Пусть больше доверяют, пусть не унижают достоинства, пусть избавятся от предвзятости".

С каждым днем накапливается все больше научных фактов, которые подтверждают важность учета "человеческого фактора" как того узла вопросов, который нельзя обойти, решая задачи повышения эффективности производства, развития науки, культуры.

Две главные фигуры в школе - учитель и ученик. Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника. Но даже и сейчас, когда повсеместно идут поиски демократизации школьной жизни, в частности развития самоуправления, мы встречаемся с фактами авторитарно-бюрократического, или, как говорят, императивного, подхода в воспитании. Иногда в школах можно столкнуться со следующей ситуацией: учителя стремятся улучшить учебу и дисциплину, но выбирают ложный путь - путь борьбы против учеников, стремятся подчинить их своей воле, часто забывают о таком понятии как личность. Как результат - два противоборствующих лагеря: учителя и ученики, которые борются не во имя общих целей, а в защиту собственных интересов. И еще одно следствие - ученики отвергают требования учителей и школы.

Отношения между учеником и учителем - фундамент всех общественных формаций, созданных людьми за долгие годы. И на учителе, как на более опытном, лежит задача создать и поддерживать доброжелательность и взаимопонимание. А для этого учителю необходимо постоянно изучать особенности учеников и следить за своеобразием реакций на поведение детей.

В процессе перестройки нашего общества на основах демократизации школа призвана создать условия для воспитания человека, ощущающего личную ответственность за судьбы окружающих его людей и собственную судьбу. Не борьба, а поиск сотрудничества, содружества, пронизанных гуманистическими отношениями - основа продуктивного общения в школе, которая воспитывает гражданина, хозяина страны и собственной судьбы, всесторонне развитую личность. Условно это можно отразить в следующей схеме: все начинается с учителя, с его умения организовать со школьниками педагогически целесообразные отношения как основу творческого общения.

Учителя не всегда осознают свою ведущую роль в организации контактов. При появлении трудностей в общении около 25% из них полагают, что осложнения "исходят от учеников", являются следствием их невоспитанности. Приходится сожалеть, что наставник не осознает своего "вклада", причем часто значительного, в создании конфликтной ситуации. Главным в общении учителя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности. Педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного климата. Общение учителя с учениками должно снимать всякого рода отрицательные эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности. Рассмотрим функции и структуру педагогического общения. Выделяют два вида общения:

Социально-ориентированное общение в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.

Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность.

В педагогическом общении присутствуют оба эти вида. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, если работает с учеником один на один, то общение личностно ориентировано.

Однако, поскольку общение протекает непосредственно лицом к лицу, оно приобретает личностное измерение. Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует и неоформленное, но четкое мнение о каждом из них. Несоответствие личностных качеств педагога требованиям учеников - отрицательно сказывается на его взаимоотношениях с учениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствуют элементарной этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога. Характер общения педагога обусловлен и предметной подготовленностью. В этом ракурсе воспринимаются и качества его личности. Не меньшую значимость имеет развитие способности педагога проанализировать свою позицию как частника общения, то, в какой степени он ориентирован на учащихся.

Педагогическое общение как процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение.

Задача педагога при осуществлении информационной функции общения - обеспечить процесс обмена духовными и материальными ценностями, создать условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий. Функцией общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога - способствовать осознанию своего "Я", ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки. Сопереживание - обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для способности стать на точку зрения другого.

Знание этих функций поможет учителю организовать общение с учениками на уроке и вне. Выбор соответствующего стиля педагогического общения проходит несколько этапов и включает в себя:

­ Моделирование педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап).

­ Организацию непосредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака).

­ Управление общением в ходе педагогического процесса.

­ Анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность.

Этап моделирования требует знания особенностей аудитории: характера ее познавательной деятельности, вероятностных затруднений, динамики работы.

Этап, называемый "коммуникативной атакой", говорит сам за себя: нужна техника быстрого включения класса в работу, нужно владеть приемами само презентации и динамического воздействия.

На этапе управления общением необходимо умение поддерживать инициативу школьников, организовывать диалогическое общение.

И, наконец, анализ общения направляется на соотнесение цели, средства и результата.

Учителю следует обратить внимание на развитие на оперативность начала контакта, формирование основы демократизации - чувства "МЫ", введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми, демонстрацию собственной расположенности к классу, показ целей деятельности, передачу учащимся понимания педагогом их внутреннего состояния, организовать цельный контакт с классом, изменение стереотипных негативных установок к отдельным учащимся. Все это помогает преодолевать барьеры, возникающие у учителя, особенно в начале педагогической деятельности. Снятию любых барьеров помогает, прежде всего, воспитание правильных форм общения, а еще вернее выбора правильного стиля педагогического общения.

В общении можно выделить две стороны: отношение и взаимодействие.

У педагога со стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, деловой реакции на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении школьники раскованны, общительны, доверчивы. Отрицательное отношение к детям ("Как мне надоел ваш класс", "Умничать научились, а писать грамотно - нет" и др.).

Для успешного выполнения общения учитель должен уметь занимать эффективную коммуникативную позицию. Педагогу необходимо знать уровень свойственной ему общительности, понять, в какой мере она сформирована как професссионально-личностное качество. Это поможет развивать в себе коммуникативные способности, поможет приоткрыть для себя роскошь человеческого общения, и помочь демократизации взаимоотношений между учителем и учеником.

Сущность воспитания для некоторых педагогов до сих пор заключается в насильственном программировании личности. Личностно-ориентированная педагогика основывается на гуманизации и демократизации взаимоотношений педагога с учениками и способствует творческому развитию личности педагога и учеников.[4][7][8]

2.3 Значение индивидуального стиля общения и средства повышения коммуникативности педагога

От стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и "въесться" в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.

Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:

­ взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;

­ наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;

­ ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;

­ отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;

­ использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;

­ единством делового и личностного общения;

­ включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п.

В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей следующее:

­ Нужно сознавать, что школа - часть общества, а отношение педагога к детям - выражение общественных требований.

­ Учитель не должен, открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога - залог прочных контактов с воспитанниками.

­ Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик.

Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности. Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо.

Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги, - становиться на их точку зрения. Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя - важный показатель мастерства общения учителя.

Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд. Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений. Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам. Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем и трудностей в общении.[3][6][4]



Заключение

Сознательное формирование своего стиля возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Педагоги в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.

Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно - индивидуальный стиль педагогического общения. В ходе стихийной выработки стиля педагог также использует известные средства и способы общения, которые кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными.

В дальнейшем происходит стабилизация этих средств и способов общения, стихийно складывается индивидуальный стиль общения, субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный, так как воспитатель не уделяет должного внимания анализу целесообразности используемых средств и способов деятельности с точки зрения требований деятельности. Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.



Список литературы

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.-672 с.

2. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. М., 2000.

3. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

4. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987

5. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.:Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

6. Немов Р. С. Психология образования. М., 1995.

7. Радугина А.А. Психология и педагогика. М., 2000.

8. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. Санкт-Петербург, 1999.

I.