Дефекты и компенсации у детей

2

Содержание

1. Дефект и компенсации у детей

2. Основные виды нарушений

1. Дефект и компенсации у детей

«Дефект--это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития».

Дефекты бывают врождённые и приобретённые.

Врождённые и приобретённые дефекты зрения относятся к первичным соматическим дефектам. Эти аномалии вызывают вторичные функциональные отклонения (сужение поля зрения, сужение остроты зрения и т.д.), которые отрицательно сказываются на развитии ряда психических процессов: ощущении, восприятии, представлении и т.д. То есть, вторичные дефекты представляют собой цепь отклонений, где один функциональный дефект влечёт за собой другой, что приводит к нарушениям психических процессов. Поэтому между соматическим дефектом и аномалиями в развитии психики имеются сложные структурные и функциональные связи.

Впервые сущность дефекта и его влияние на аномальное развитие были проанализированы Л.С. Выготским. Он показал структуру дефекта, соотношение первичных и вторичных дефектов, неоднозначность влияния разных соматических дефектов на развитие различных структурных компонентов психики аномальных детей.

Л.С. Выготский выдвинул положение, согласно которому задачей педагогики является компенсация вторичных дефектов, доразвитие высших психических функций, «…поскольку компенсация в области элементарных функций возможна была бы только при устранении соматического дефекта». То есть он противопоставил первичный и вторичный дефекты и ограничил функции педагога и психолога.

По мнению же А.Г. Литвака «задачей коррекционно-компенсаторных мероприятий является воздействие на весь комплекс вторичных отклонений и на вызвавший их соматический дефект». Так как «…любой дефект…с неизбежностью приводит…к включению биологических компенсаторных функций организма». В этом смысле А.Г. Литвак видит компенсацию «…как универсальную способность организма…возмещать нарушения или утрату определённых функций».

У И.П. Павлова компенсация--«…физиологическая мера организма в ответ на какое-либо нарушение его функций».

Мы согласились с тем, что компенсаторное приспособление при слепоте не может быть достаточно полным, восстанавливающим нормальную жизнедеятельность человека без вмешательства извне. Мы пришли к выводу, что компенсация слепоты -- явление биосоциальное, синтез действия биологических и социальных факторов.

Проблема компенсации дефектов зрения и обусловленных ими отклонений в психическом развитии является ключевой для психологии слепых.

Поэтому задача тифлопсихологии видится в выявлении основных закономерностей развития психики при сужении сенсорной сферы и теоретического обоснования средств и кратчайших путей для формирования полноценной личности.

Компенсация дефектов зрения и их последствий должно рассматриваться нами как возмещение, преодоление тех отклонений в психическом развитии, которые провоцируются патологией зрения, как процесс перестройки психики и адаптации к новым условиям жизни.

Дефекты зрения неоднозначно влияют на отдельные структурные компоненты личности.

В основе механизма компенсации лежит приспособление организма, регулируемое ЦНС. Оно заключается в восстановлении или замещении нарушенных или утраченных функций организма независимо от того, где находится повреждение. Чем тяжелее дефект, тем большее количество систем организма включается в процесс компенсации. То есть, от тяжести дефекта зависит степень сложности механизмов компенсаторных явлений.

«Материальным субстратом компенсации является ЦНС, а формирование её механизмов подчинено законам ВНД». Современная теория компенсации рассматривает эти явления в свете рефлекторной теории И.П. Павлова. Эта теория базируется на трёх основных принципах: причинности (детерминизма), единства анализа и синтеза и структурности, является естественнонаучной основой тифлопсихологии.

Для объяснения компенсации дефектов мы должны помнить, что организм человека является единой системой. Поэтому выпадение или нарушение функций того или иного анализатора приводит к тому, что «…в нервной системе проторяются новые, обходные пути, формируются новые условно-рефлекторные связи, восстанавливающие нарушившееся равновесие во взаимоотношениях организма и среды».

Исследования выдающегося физиолога П.К. Анохина показали, что рефлекторный характер возникновения и протекания компенсаторных перестроек основан на принципах, общих для возмещения любого дефекта.

П.К. Анохин считает, что «…компенсация является частным и особым случаем рефлекторной деятельности ЦНС». Поэтому, подчиняясь общим принципам, которые предложил И.П. Павлов, «…имеет свою специфику».

Компенсаторное приспособление подчиняется следующим принципам:- Сигнализации дефекта;- Прогрессивной мобилизации компенсаторных механизмов;- Непрерывного обратного афферентирования компенсаторных приспособлений (принцип обратной связи);- Санкционирующей афферентации;- Относительной устойчивости компенсаторных приспособлений. Выпадение или глубокое нарушение функций зрительного анализатора приводят к некоторому усилению тормозного процесса: снижение скорости выработки условных рефлексов, замедление выработки дифференцировок и переделки сигнальных значений условных раздражителей на противоположные. В тифлопсихологии есть мнение, что «…некоторое усиление тормозного процесса не только не препятствует, но в известной степени способствует деятельности слепых». (За счёт большей прочности стереотипов.)

Человек, имея высокоразвитую нервную систему, обладает очень большими компенсаторными возможностями. Но при тяжёлых нарушениях ВНД даже самое высокое развитие компенсаторных функций не может дать сколько-нибудь значимых результатов.

Но последствия дефектов могут быть в значительной мере преодолены, и человек может достичь высокого уровня психического развития при определённых условиях.

Этими условиями являются:. уровень развития общественных отношений и уровень технического прогресса,

положение человека в обществе,. условия семейного и школьного воспитания,. состояние здравоохранения и социального обеспечения и многие другие социальные факторы.

При компенсации утраченных функций важно переплетение и взаимодействие биологических и социальных факторов.

Действие социальных факторов при компенсации возможно лишь при опоре на сохранные функции организма и в единстве с биологическими факторами.

Для включения слепых и слабовидящих в общественно-полезный труд большое значение имеют технические средства компенсации.

Тифлотехнические средства компенсации развиваются в двух направлениях.Во-первых, приборы, сохраняющие и развивающие нарушенные зрительные функции. Это различные корригирующие оптические приспособления: обычные и телескопические очки, контактные линзы и т.д. Во-вторых, приборы, действие которых основано на использовании сохранных анализаторов, при помощи которых слепой и слабовидящий получает преобразованную информацию, поступающую в обычных условиях через зрительную систему. Эти приборы заменяют световые и цветовые раздражители раздражителями другой модальности, трансформируют световую энергию в звуковую или механическую.Ведутся работы по моделированию периферической части зрительного анализатора (электронный глаз). Эти приспособления должны трансформировать световую энергию в электрическую и посылать электрические импульсы непосредственно в зрительные зоны головного мозга для пробуждения субъективных световых ощущений.

Огромную роль в компенсации дефектов зрения играет сознание. Если животные, благодаря компенсации, могут только биологически приспособиться к новым условиям, то человек восстанавливает равновесие не только с естественной, но и с социальной средой, что возможно лишь при осознании своего дефекта, его последствий и тех задач, которые возникают в ходе преодоления отклонений в психическом и физическом развитии.

Таким образом, процесс компенсации в тифлопсихологии--это процесс замещения утраченных функций или возмещения нарушенных зрительных функций.

Коррекция же в тифлопсихологии--процесс исправления, доведения до нормы тех психических функций, которые «отклонились» в результате аномального развития.

Компенсация и коррекция в ходе игровой, познавательной и других видов деятельности слепых и слабовидящих детей осуществляются посредством целой системы форм, способов и методов педагогического и психологического воздействия, знание которых является задачей и социальных педагогов, и специалистов по социальной работе, сталкивающихся с такой категорией детей.

2. Основные виды нарушений развития детей

В настоящее время активно развиваются теория и практика детской дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии. Перед медико-психолого-педагогическими службами стоит задача углубленного изучения особенностей психического развития каждого ребенка для определения адекватных индивидуализированных мероприятий коррекционно-воспитательного, развивающего и лечебно-профилактического воздействия.

Разрабатываются приемы и методы экспресс-диагностики, направленной на определение актуальных возможностей ребенка, а также и в прогностическом плане - на определение зоны его ближайшего развития (важно определить не только то, что ребенок знает и умеет, но и чем он может овладеть при оказании ему соответствующей помощи).

При изучении и воспитании детей дошкольного возраста интегрируются данные разных научных дисциплин: общей и специальной психологии и педагогики, невропатологии и психопатологии, отоларингологии и офтальмологии, лингвистики и диалектологии и т.д.

Развитие коррекционной педагогики и специальной психологии неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методов коррекционно-педагогического воздействия на детей с различными видами отклонений в развитии. В связи с развитием психолингвистики эти поиски стали не только интенсивнее, но и результативнее.

В настоящее время достигнуты значительные успехи в развитии разных отраслей дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии. Многочисленные работы посвящены детям с нарушениями интеллекта, зрения, слуха, речи, эмоционально-волевой, двигательной сферы и т.д. Накоплено значительное количество фактов, характеризующих специфические особенности детей с разными отклонениями в развитии, и обилие методического материала по каждому разделу дошкольного коррекционного воспитания и обучения. Детально изучены и продолжают исследоваться структура и механизм отклонений в развитии, разработаны пути воздействия, адекватные имеющемуся у ребенка дефекту.

Установлено строение разных форм психической деятельности, определен системный характер строения высших психических функций на разных этапах онтогенеза, выявлен состав разных звеньев этой системы и степени ее пластичности у ребенка, определены пути и средства коррекции и компенсации отклонений в развитии ребенка.

Сформировались различные аспекты уровневого подхода к анализу нарушений речи и других отклонений в развитии, в том числе - деятельностно-процессуальный и симптомологический. Основываясь на этих подходах, речь ребенка рассматривается как специфическая, иерархически организованная деятельность. Выделяются разные уровни порождения речевого высказывания: мотивационный, смысловой, языковой и сенсомоторный. При разных видах нарушений развития у детей отмечается несформированность одного или нескольких из названных уровней. Как всякая другая деятельность, речь характеризуется мотивированностью, целенаправленностью, определенной структурой.

В системе (или структуре) порождения речевого высказывания могут нарушаться один или несколько звеньев, а иногда сформированными оказываются все звенья этой системы. Соответственно коррекционная работа направляется на формирование отсутствующего компонента.

Для порождения речевого высказывания необходимо, чтобы у ребенка был мотив к высказыванию, замысел речи, чтобы было предвосхищение конечного результата речевого действия, планирование (то есть программирование) высказывания, отбор и выбор лексики (причем отбор тематический - вскрывает пласт лексики, связанной с определенной темой, а выбор семантический - как сказать точнее и правильнее), затем грамматическое структурирование и, наконец, реализация высказывания (проговариваются слова, предложения) и контроль за речевым действием. Таким образом, при порождений речевого высказывания имеют место языковые операции (речемыслительная деятельность) и речевые действия. При разных нарушениях отмечается недостаточность того или другого компонента либо того и другого одновременно.

Недоразвитие речи отрицательно влияет на общее психическое развитие ребенка, затрудняет его общение с окружающими. Речевые нарушения отмечаются практически при всех видах отклонений в развитии детей: при умственной отсталости, при задержках психического развития, при детском церебральном параличе, при нарушениях слуха, зрения. Однако в каждом из названных случаев нарушения речевой деятельности имеют своеобразный характер и специфическую структуру. В каждом случае требуется особая система коррекционно-воспитательного воздействия. Каждый из видов нарушений развития глубоко проанализирован в специальной литературе (Е.М.Мастюкова, В.Г.Петрова, Л.С.Волкова, М.В.Ипполитова, С.Г.Шевченко, Р.И.Лалаева и многие другие).

Специалисты в психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК) и работники детских дошкольных учреждений должны быть достаточно ориентированы в вопросах дифференциальной диагностики разного рода нарушений развития ребенка, иметь представление о современных методах их лечения и психолого-педагогической коррекции.

Одни нарушения носят центральный характер, другие -периферический. В одних случаях нарушается речевое либо интеллектуальное развитие, в других выявляется сенсорный дефект (нарушения слуха, зрения и т.д.), иногда нарушения касаются двигательной сферы. Одни нарушения более легкие, другие носят тяжелый органический характер. В последнее время чаще встречаются не тяжелые, а слабо выраженные (или, как их еще называют, парциальные, частичные) нарушения, но в их комбинозе (сочетании), что делает затруднительным их выявление, оценку и организацию коррекционного воздействия.

Комплексное психолого-педагогическое коррекционное воздействие на детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии осуществляется на основе ряда методолого-методических принципов. Это принципы системности, последовательности в работе, дифференцированного и индивидуального подхода к ребенкy, принцип доступности и др. Одним из первоочередных и наиболее важных является онтогенетический принцип, который подразумевает учет возрастных, психофизических особенностей детей, характера имеющегося у них нарушения. Этот принцип ориентирует коррекционное воздействие на устранение или сглаживание, коррекцию или компенсацию нарушений интеллектуального, речевого, сенсорного, двигательного и эмоционального дефекта, на создание полноценной основы для последующего саморазвития личности, которое возможно только при сформированности ключевых звеньев развития.

Пластичность коры головного мозга обусловливает развитие ребенка даже в тяжелых патологических условиях. В paботе важно определять наиболее сохранные звенья в речеслуховой, речедвигательной, зрительной, двигательной системах и опираться именно на них.

Деятельностный принцип - один из важнейших принципов коррекционного воспитания и обучения. Он подразумевает проведение работы с ребенком при организации совместной с ним деятельности.

Принципы и приемы психолого-педагогического воздействия в преодолении отклонений в развитии ребенка опираются на учет сенситивных (наиболее чувствительных) периодов вития каждой психической функции и разных видов деятельности ребенка.

Недоразвитие органов слуха и зрения лишает ребенка важнейших источников информации, что приводит к задержке психического и речевого развития, особенно если ребенок лишился слуха или зрения в раннем возрасте. Степень выраженности отставания в психическом развитии зависит от причин, тяжести и времени возникновения нарушения слуха или зрения. Чем раньше и тяжелее нарушены слух или зрение, тем более выражена у ребенка задержка психического и речевого развития. Недоразвитие всех компонентов речи (звукопроизношения, словаря, грамматического строя, связной речи) тормозит формирование абстрактно-логического мышления ребенка. Большое значение для состояния ребенка имеет и характер коррекционного воздействия, зрения, своевременно получивший коррекционное воздействие, в дальнейшем интеллектуально развивается нормально. В то же! время есть дети, у которых нарушение слуха или зрения, а следовательно и речи, протекает на фоне умственной отсталости. Иногда дефекты слуха или зрения у ребенка сочетаются с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с различными соматическими и нервно-психическими нарушениями.

Социальная адаптация детей с нарушенным слухом или зрением часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые формируются как вторичные отклонения из-за первичного дефекта и социальной деривации, возникающей из-за раннего госпитализма (длительного пребывания маленького ребенка в лечебном учреждении), неадекватных условий воспитания ребенка в семье. Поведенческие и эмоциональные нарушения детей с такими дефектами могут быть обусловлены и наличием органического поражения центральной нервной системы.

У детей с нарушением зрения (слепых или слабовидящих) отмечается ограниченность знаний и представлений об окружающем, недостаточность абстрактного мышления, неточная предметная соотнесенность слов. Нарушение зрения тормозит развитие двигательных навыков, у детей невысокая моторная активность, оптико-пространственное недоразвитие, общая медлительность, повышенная утомляемость и истощаемость.

Нарушение зрения сказывается на взаимодействии необходимых для правильного развития речи анализаторных систем: слуховой, двигательной и тактильной. У детей отмечается замедление темпа психического, в том числе и речевого развития. У такого ребенка значительно сужены возможности общения, взаимодействия с окружающим миром; он нуждается в помощи взрослого при организации предметной и игровой деятельности. Его информативные связи сужены, ребенок не может нормально общаться с окружающими.

У детей с глубокими, тяжелыми нарушениями зрения отмечаются системные нарушения речи (несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматических сторон).

Состояние психических процессов детей с нарушениями зрения зависит от микросоциальной среды, от стимулирования общей и речевой активности ребенка и от ряда других факторов.

У детей дошкольного возраста часто встречаются нарушения в развитии речи. В этой группе нарушений отмечаются отклонения в развитии звуковой стороны речи. Есть дети, у которых полностью не сформирована система фонем (звуков родного языка): они пропускают, искажают, заменяют разное количество звуков всех фонетических групп. В основе этого могут лежать дефекты строения артикуляционного аппарата, нарушение его подвижности, деятельности, нарушения фонематического восприятия (ребенок не слышит звуков речи к их последовательности в словах - какой звук первый, последний и т.д.; не различает (не дифференцирует) близкие по звучанию фонемы: шипящие-свистящие, твердые-мягкие, глухие-звонкие звуки и др.).

Иногда неправильное звукопроизношение связано с дефектной речью окружающих, ребенок говорит плохо, подражая неправильной речи взрослых. Нарушение звукопроизношения может быть следствием педагогической запущенности, отсутствия внимания к развитию речи ребенка. В других случаях нарушение звукопроизношения может быть проявлением какого-то более серьезного, органического нарушения, неполадок в центральной нервной системе ребенка, ведь речь - это одна из функций центральной нервной системы.

Нарушения звукопроизношения бывают простыми, если нарушены один или несколько звуков из одной фонетической группы, и сложными, когда нарушены звуки разных фонетических групп.

Некоторые особенности звукопроизношения ребенка младшего возраста расцениваются как физиологические особенности речи, так как примерно до 5 лет у ребенка еще недостаточно развита подвижность артикуляционного аппарата (артикуляционная моторика) и недостаточно сформировано фонематическое восприятие. Но это не значит, что логопедическое воздействие надо откладывать на более позднее время. Логопедическую работу в таких случаях надо начинать как можно раньше, чтобы по возможности раньше устранить имеющиеся недочеты.

Нарушения звукопроизношения называются дислалией. Различают механическую дислалию, когда нарушения звукопроизношения связаны с нарушением строения артикуляционного аппарата: неправильный прикус (соотношение верхней и нижней челюстей: чрезмерно выступает вперед верхняя или нижняя челюсть, не совпадают средние линии - середины челюстей, перекос нижней челюсти); короткая подъязычная связка (уздечка языка), чрезмерно большой (макроглоссия) или очень маленький, узкий язык - (микроглоссия). В таких случаях необходима консультация (а иногда и лечение) у ортодонта, стоматолога, оториноларинголога нарушения звукопроизношения при правильном строении| артикуляционного аппарата называют функциональной дислалией. В этих случаях дефект связан с нарушением функции артикулирования (неточные, неправильные движения артикуляционного аппарата) или с нарушением восприятия фонем.

Если логопедические занятия не начаты своевременно, то в школьном возрасте пв.и_обучении грамоте у ребенка обнаружатся затруднения.(По"словам И.П. Павлова, речь, или речевой рефлекс, "возникает по подражанию речи окружающих и закрепляется в ходе речевой практики. Речевой опыт, стаж пользования правильной речью - необходимое условие для овладения чтением и письмом. Ребенок должен при пользовании речью проделать необходимую аналитико-синтетическую работу со звуками, слогами, словами, предложениями, что составляет необходимый фундамент для овладения письменной речью - чтением и письмом.

"' Часто встречается другой тип нарушения звукопроизносительной стороны речи - дизартрия. В таких случаях дефект не исчерпывается плохим звукопроизношением ,у ребенка отмечаются и нарушения просодической стороны речи - темпа (замедленный или убыстренный), ритма и плавности (речь скандированная (послоговая), фрагментарная, скачкообразная) и интонирования.

Дизартрия - это нарушение звуковой системы языка (звукопроизношения, просодики, голоса) в результате органического поражения центральной нервной системы. С неврологической точки зрения, по месту локализации (поражения нервной системы) различают дизартрии корковые, подкорковые, мозжечковые, бульварные и псевдобульбарные.

Независимо от формы локализации и дизартрии отмечаются нарушения произносительной стороны речи, в то же время лексико-грамматическая сторона и понимание речи могут быть либо сохранными, либо вторично задерживается их формирование из-за нарушения звуковой стороны речи.

В практике дошкольной дефектологии наиболее часто встречается псевдобулъбарная дизартрия - одно из проявлений псевдобульбарного паралича или пареза, в результате какого-то внутриутробного, природового или прижизненного повреждения (травмы, энцефалиты и др.) нервной системы ребенка.

Произношение детей с дизартрией неясное, нечеткое, смазанное, с носовым оттенком (гнусавое, назализованное). Отмечаются грубые нарушения динамики (выполнения отдельных движений), статики (удержание определенной артикула движения его затруднены и неточны). Отмечаются нарушения не только речевой, но и внеречевой моторики артикуляционного аппарата: ребенок плохо жует, глотает, давится, поперхивается. В тяжелых случаях ему дают только жидкую и вязкую пищу, иную он глотать не в состоянии. Нарушено речевое дыхание: оно поверхностное, короткое, воздушная струя, являющаяся энергетической основой речи, слабая и ненаправленная. Голос тихий, приглушенный.

Коррекционно-педагогическое (и логопедическое в его составе) воздействие осуществляется на фоне медицинской работы. При этом специалисты опираются на сохранные у ребенка функции. Воздействие направляется на развитие не только речи, но и личности ребенка в целом, ибо при центральных речевых нарушениях, к числу которых относится и дизартрия, личность ребенка (в первую очередь интеллект и эмоционально-волевая сфера) оказывается в той, или иной мере нарушенной.

Трудным является практическое различение детей со стертой (легкой, едва уловимой) формой псевдобульбарной дизартрии и детей с функциональной дислалиеи. Диагностически значимыми являются следующие показатели: при стертой форме дизартрии язык при высовывании беспокоен (так называемое продольное или поперечное беспокойство языка), отмечаются гиперкинезы, тремор кончика языка, а при дислалии язык спокоен. При стертой форме дизартрии при высовывании язык отклоняется от средней линии, а при дислалии он расположен по средней линии. Эти два показателя - беспокойство языка и его отклонение при дизартрии - возрастают после функциональной нагрузки на язык (лакательные движения). Беспокойство и отклонения языка в период утомления при стертой форме дизартрии становятся более выраженными. При дислалии же особой разницы в состоянии языка до и после лакательных движений не выявляется. При стертой форме дизартрии высунутый язык меняется в окраске: от белесого до синеватого, что связано с сосудистой игрой в языке.

Сосуды иннервируются нервами, и при дизартрии в силу имеющегося пареза какой-то участок языка становится обескровленным, а в другом отмечается повышенное кровенаполнение. При стертой форме дизартрии родители отмечают у ребенка некоторые затруднения в жевании, глотании. Имеется повышенная саливация (слюнотечение), некоторая амимичность лица, незначительная назализация. Этих явлений не бывает при дислалии. де проводимой с ребенком работы можно будет с большей долей вероятности говорить о наличии органического (хотя и достаточно легкого) поражения артикуляционного аппарата. Паретичность артикуляционной мускулатуры может быть не грубой и выявляется только при углубленном неврологическом, нейропсихологическом и логопедическом обследовании.

К тяжелым случаям нарушений речи относится ршюлалия -нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, в первую очередь - голоса, вызванное нарушением строения артикуляционного аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба. Речь ребенка долго остается невнятной из-за назализации и нарушения произношения разных (часто многих) звуков.

Как вторичное нарушение в структуре дефекта из-за первичной несформированности артикуляции и просодической стороны речи могут возникнуть лексико-грамматические нарушения. Тогда говорят об общем недоразвитии речи, а нетолько о фонетико-фонематической неполноценности.

Открытая ршюлалия - следствие врожденного дефекта твердого и (или) мягкого нёба. Наличие врожденной открытой ринолалии нарушает весь комплекс согласованных рефлекторных движений, участвующих в механизмах звучной речи, - дыхании, голосообразовании и артикуляции. Чем обширнее расщелина, тем больше ее отрицательное влияние на формирование звуковой стороны речи ребенка. В тяжелых случаях речь ребенка совсем не понятна окружающим.

Иногда у ребенка отмечается ринофония - нарушение фонации и просодики при сохранном звукопроизношении. Голос ребенка тихий, хриплый, назализованный. Речь неинтонированная, неясная. При моторной алалии (дети с таким нарушением составляют подавляющее большинство в сводной группе детей с общим недоразвитием речи) несформированность всей речевой системы связана с недоразвитием головного мозга.

При сенсорной алалии основным симптомом является нарушение в той или иной степени понимания обращенной речи: в одних случаях ребенок совсем не понимает речь, в других случаях прислушивается к звучанию речи, понимает отдельные слова, а в более легких случаях понимает простую обращенную речь, но у него недостаточно сформировано фонематическое восприятие, нет тонких акустических дифференцировок, нет высшего акустического анализа и синтеза. Это связано с незрелостью коры головного мозга. Сенсорная алалия встречается реже, чем моторная. Логопедическая работа сложна, прогноз достаточно неопределенный, особенно в тяжелых случаях.

У ребенка отсутствует или тяжело нарушена речь по всем ее компонентам: словарь, грамматический строй, связная речь, звукопроизношение. Речь у ребенка с алалией появляется поздно, развивается медленно и всегда оказывается неполноценной. Степени недоразвития речи бывают разные: от полного безречья до не резко выраженного недоразвития. Отмечаются трудности словообразования и словоизменения.

Часто алалия сочетается с леворукостью или амбидекстрией. Недоразвитие речи у такого ребенка приводит к вторичному недоразвитию интеллекта, выявляется задержка умственного развития, обусловленная речевым недоразвитием.

При алалии нарушается не только речь, но отмечаются и нарушения других психических процессов. У такого ребенка недостаточные внимание, восприятие, память, нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения. Дети упрямы, капризны, негативистичны. Часто отмечается повышенная сензитивность (чувствительность), склонность к слезам, двигательное беспокойство. Особенности речи и личности ребенка с алалией связаны с недоразвитием клеток коры мозга в определенных областях (чаще всего это лобная доля левого полушария). В большинстве случаев говорить с уверенностью о локализации недоразвития трудно, так как у ребенка отмечается минимальная мозговая дисфункция без четкой локализации недоразвитых мозговых клеток. Логопедическая работа в таких случаях проводится на фоне лечения, направленного на повышение работоспособности незрелых клеток коры головного мозга, на быстрейшее их созревание. Слух у детей сохранен, интеллект первично не страдает. В тяжелых случаях отмечается вторичная задержка умственного развития.

Из-за недоразвития понимания ребенок сам не говорит или говорит мало и плохо. Причиной этому является нарушение акустического внимания, восприятия.

В чистом виде алалия моторная и сенсорная встречаются сравнительно редко, чаще диагностируется моторная алалия с сенсорным компонентом или сенсомоторная алалия.

Для детей с нарушениями речи характерны меньший (по сравнению с нормально развивающимися детьми) объем сведений и представлений об окружающем, недостаточность сенсорных, временных и пространственных представлений, снижение способности к запоминанию зрительного и слухового материала, недостаточная целенаправленность и концентрация внимания, снижение уровня психических обобщений, недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи и др. У этих детей слабо развиты артикуляционная моторика и мелкая моторика пальцев рук. " Дети с тяжелыми нарушениями речи нуждаются в комплексном, дифференцированном и целостном воздействии на все стороны развития и личности.

Большой теоретический и практический интерес представляет дифференциальная диагностика - разграничение - ребенка с сенсорной алалией и ребенка со сниженным слухом (глухого или слабослышащего). По последним научным данным, при сенсорной алалии может быть (а может и не встречаться) некоторое снижение слуха, но не оно является ведущим в картине дефекта: ребенок не понимает обращенную к нему речь не потому, что не слышит, он не понимает то, что, безусловно, слышит.

Проверка слуха у ребенка с сенсорной алалией затруднена. Рекомендуется проводить несколько (8-10 раз) аппаратурных исследований слуха (аудиометрий), а при сличении аудиограмм ориентироваться на наиболее частые совпадения.

Установлено несколько диагностических показателей для различения ребенка с сенсорной алалией и слабослышащего. В их числе следующие:

- слабослышащий имеет постоянный порог восприятия (в разное время суток в различных условиях он слышит одинаково), а у ребенка с сенсорной алалией отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: то он слышит и понимает более тихое, то не воспринимает более громкого звучания. Непостоянство показателей аудиометрического исследования

-свидетельствует о нарушенной работоспособности незрелых клеток коры головного мозга. Незрелые клетки мозга очень утомляемы, в них не могут нормально протекать процессы высшего акустического анализа и синтеза, не могут чередоваться процессы возбуждения и торможения, поэтому в разных условиях выявляются разные показатели слухового восприятия. Увеличение (усиление) громкости звучания улучшает восприятие слабослышащего ребенка. Ребенок же с сенсорной алалией на громкие, а тем более сверхгромкие звуки не реагирует; более тихое, спокойное звучание ребенок воспринимает лучше, чем звуки повышенной громкости, которые вызывают в незрелых мозговых клетках запредельно охранительное торможение, мозг как бы сам щадит себя, выключаясь из работы;

- слабослышащий лучше слышит при использовании слухового аппарата. А ребенок с сенсорной алалией пользоваться слуховым аппаратом не может: жалуется на боль в ушах, в голове; усиление звуков становится для него неприятным раздражителем. При сенсорной алалии в ряде случаев бывает гиперакузия - повышенная чувствительность к тихим звукам, безразличным для окружающих (шум сминаемой бумаги, капающая из крана вода и др.). Слабослышащий к таким тихим звукам относится безразлично, не реагирует на них, а ребенок с сенсорной алалией испытывает при этом неприятные ощущения. Кстати, это лишний раз подчеркивает сохранность слуха у детей с алалией.

Голос слабослышащего лишен звучности, полетности, он тиховат, глуховат, у ребенка же с сенсорной алалией голос громкий, звонкий, нормальный;

-со слабослышащим ребенком легче наладить контакт, чем с ребенком, страдающим сенсорной алалией.

Дифференциация слабослышащих и детей с сенсорной алалией затруднена, но необходима, ибо в зависимости от характера нарушений по-разному строится коррекционно-воспитательное воздействие.

Ребенка с алалией достаточно трудно отличить и от ребенка с временной функциональной задержкой речевого развития, которая может быть вызвана, например, педагогической запущенностью, недостаточностью речевых контактов ребенка с окружающими, бедностью представлений, двуязычием в семье и т.д.

Иногда задержка развития речи проявляется на фоне задержки психического развития в целом. В других случаях запаздывает только речевое развитие. В ряду социальных причин, вызывающих задержку речевого развития, большое место занимает воспитание малыша в доме ребенка, в детском доме, ранний и длительный госпитализм, что в совокупности обозначается как социальная деривация.

Отличительные признаки, которые могут помочь разграничить алалию и временную задержку: наличие органического поражения центральной нервной системы при алалии (выявляется врачом-невропатологом или психоневрологом), нарушение двигательной сферы в той или иной степени. Специальными исследованиями установлено, что примерно 50% детей с моторной алалией имеют нарушения общей моторики, нарушение координации движений, статического равновесия, левшество, ребенок неуклюже бросает и ловит мяч, не может стоять и прыгать на одной ноге (обычно на правой), не умеет кататься на велосипеде и самокате, ходить на носках и на пятках и т.д. Примерно 10% детей с алалией имеют выраженные затруднения в артикуляторной моторике (не могут по заданию в данный момент выполнить определенное движение или удержать артикуляционную позу) - такие нарушения артикуляционной моторики (при отсутствий паралича и пареза) называются оральной апраксией.

При алалии отмечается нарушение внимания, памяти, оптико-пространственная неполноценность ряда высших психических процессов, корковых функций. Все дальнейшее развитие речи и личности ребенка идет в условиях патологического состояния центральной нервной системы, следы бывшего недоразвития, несмотря на положительную динамику в состоянии речи, остаются на долгие годы, а иногда и на всю жизнь.

У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие -часто глубокое - всех сторон психической деятельности, в том числе и речевое отставание.

Все стороны психики связаны между собой, их развитие взаимообусловлено. Сенсорное развитие включает развитие ощущений, восприятия, представлений, т.е. сложную работу анализаторов от приема внешних сигналов периферическими органами чувств до сложной переработки головным мозгом всей поступающей информации.

Полноценное функционирование органов чувств и моторики имеет большое значение для психического развития, является основой формирования сложных психических процессов. Определенный уровень развития сенсорных и моторных процессов в их тесной связи с развитием речи составляет фундамент формирования познавательной деятельности ребенка. Развитие психической деятельности у нормально развивающегося ребенка и ребенка с отклонениями в развитии идет по одним закономерностям: от восприятия и представления к наглядно-действенному, наглядно-образному и затем к элементам понятийного мышления. Во всех этих процессах большую роль играет речь.

У умственно отсталого дошкольника снижена ориентировочная деятельность, активность, нарушена моторика, отмечается низкий уровень мотивированности и потребностей. Наблюдаются недостаточность внимания, слабость смысловых связей, бессистемность имеющихся представлений, нарушение памяти.

Недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. Кроме того, у умственно отсталых детей могут быть все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллектуального дефекта. Может быть механическая дислалия (нарушение звукопроизношения из-за нарушения строения артикуляционного аппарата), ринолалия (нарушение речи из-за расщелины артикуляционного аппарата), дизартрия (нарушение всей звуковой системы речи из-за нарушенной иннервации артикуляционного аппарата - параличи, парезы), могут быть алалии, афазии, заикание.

У умственно отсталого ребенка в силу недоразвития коры мозга медленно развивается словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуации, их речевая продукция сводится к использованию заученных речевых шаблонов. Медленно и неточно осуществляется перенос речевого опыта в сходные ситуации, речь недостаточно регулирует деятельность таких детей. Ребенок долгое время общается только вопросно-ответной формой, контекстная речь формируется с трудом. Самостоятельный рассказ сводится к простому перечислению отдельных предметов и действий, изображенных на картинке. Внимание к речи окружающих и контроль за своей речью у детей снижены.

Проявляются отставания от сверстников во всех видах продуктивной деятельности: рисовании, конструировании, лепке. Игры таких детей часто носят элементарный подражательный характер, изобилуют стереотипными действиями. Новые сведения усваиваются умственно отсталыми детьми медленно. Их эмоциональные реакции инфантильны. Нередко дети отстают от сверстников и по показателям физического развития.

Недоразвитие интеллекта и речи многовариативны. Они могут проявляться в широком диапазоне - от глубокого слабоумия с отсутствием понимания и собственной речи (импрессивной и экспрессивной речи) до сравнительно неплохого развития, которое иногда расценивается как низкая норма, пограничное состояние.

При анализе речевого нарушения у умственно отсталого ребенка важно ориентироваться на выделенные Р. Е. Левиной уровни речевого недоразвития, соотнося с ними состояние речи конкретного ребенка и, определяя при этом вид его речевого нарушения.

Диагностика негрубых форм умственной отсталости (олигофрения в степени дебильности) у детей дошкольного возраста, часто затруднена. Ребенок незначительно отличается своим поведением от детей с нормальным развитием, а несформированность навыков самообслуживания можно расценить как результат его неправильного воспитания. Иногда выраженное речевое недоразвитие является единственным симптомом, который настораживает, вызывает тревогу у окружающих. Однако с возрастом все четче проявляются, помимо недоразвития речи, и другие симптомы общего психического недоразвития. У ребенка оказываются нарушенными целенаправленная познавательная деятельность, анализ и синтез разнообразных раздражителей окружающего мира, он не выделяет существенных признаков предметов и действий, не дифференцирует их. У него не формируются категории цвета, формы, величины, количества и т.д. Отмечается специфика двигательной сферы. Особенности интеллектуального, сенсорного, эмоционального, речевого недоразвития вызываются недоразвитием коры головного мозга.

Речевые нарушения у умственно отсталых детей подразделяются на две группы.

1. Недоразвитие речи как симптом синдрома олигофрении. У ребенка недостаточное внимание, восприятие, слабая память, нет достаточного контроля за своими действиями и за речью. Как одно из проявлений олигофрении отмечается несформированность фонетико-фонематической и лексико-граммати-ческой сторон речи.

2. На фоне олигофрении могут быть любые речевые нарушения не как проявление умственной отсталости, а дополнительно к ней без причинно-следственной соотнесенности речевой и интеллектуальной неполноценности.

Все речевые нарушения у умственно отсталых детей встречаются чаще, чем у детей с нормальных интеллектом.

Важно отличать алалию от олигофрении, различать ребенка с первичной речевой неполноценностью (недоразвитием речи из-за недоразвития головного мозга) и умственно отсталого. Как основные диагностические показатели учитывается, что ребенок с алалией имеет больший запас сведений, представлений, чем ребенок-олигофрен. Он лучше ориентируется в быту, в ситуации, учитывает изменения в обстановке, на которые не обращает внимания умственно отсталый. Ребенок с алалией лучше понимает и чаще использует паралингвистические средства общения. Страдающий алалией критически относится к своему состоянию, понимает, что не может говорить и этим отличается от других детей; он имеет выраженное желание нормализовать, улучшить свою речь. В отличие от такого ребенка умственно отсталый не обращает внимания на свою речь, не замечает ее недостаточности, не может критически оценить свое состояние, не использует помощь в работе. У умственно отсталого нет желания улучшить свою речь.

Э.Сеген отмечал, что умственно отсталый ничего не знает, не может и не хочет, подчеркивая недостаточность эмоционально-волевого развития, отсутствие выраженной мотивации к деятельности. По образному выражению Н.И.Жинкина, на стыке олигофрении и алалии лежит многовековая проблема соотношения мышления и речи.

Разумеется, тяжелые речевые нарушения задерживают интеллектуальное развитие ребенка, но это является вторичным проявлением основного дефекта.

В ряде случаев у детей наблюдается задержка психического развития (ЗПР). Главное отличие таких случаев от умственной отсталости заключается в обратимости имеющихся у ребенка особенностей развития.

В игровой ситуации эти дети обычно достаточно активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познавательной деятельности проявляется преимущественно при усвоении программного материала дошкольного образовательного учреждения.

Часто у детей с задержкой психического развития отмечаются неорганизованность, хаотичность деятельности, неуравновешенность поведения, торопливость, беспечность, отсутствие чувства ответственности и другие индивидуально-психологические черты. У таких детей наблюдаются слабость волевых усилий, незрелость эмоционально-волевой сферы, снижение работоспособности, недостаточность отдельных психических функций. Для них характерны двигательная расторможенность или, наоборот, вялость, апатичность, эмоциональная неустойчивость, импульсивность.

Недостаточная выраженность познавательных интересов детей с ЗПР сочетается с нарушениями внимания, памяти, с замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движений. Негрубые нарушения речи проявляются в отставании в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Выявлены значительные различия в результатах самостоятельной работы таких детей и работы с помощью взрослых. Дети способны принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания. Именно это и отличает детей с ЗПР от умственно отсталых. Потенциальные возможности детей с задержкой психического развития достаточно высокие.

Тяжелые нарушения общения наблюдаются при раннем детском аутизме (РДА), который проявляется уже в первые 2-3 года жизни. Основным его симптомом является нарушение общения, контакта ребенка с окружающими. Ребенок погружается в мир своих фантазий, собственных переживаний. Он замкнут, отказывается от общения, не смотрит в глаза окружающим, избегает телесного контакта, ласки близких.

Для таких детей характерна однообразная нецеленаправленная двигательная активность: они могут длительное время ходить по кругу, выполнять стереотипные движения, нашептывать что-то, выкрикивать отдельные звуки и слова. Двигательное беспокойство чередуется с застыванием в одной позе, заторможенностью.

Отличительной особенностью детей с аутизмом является неравномерность психического развития в целом, а также отдельных психомоторных функций. Интеллект детей с аутизмом может быть нормальным, но развит негармонично, бывает умственная отсталость, и наконец, среди таких детей встречаются одаренные.

Иногда у ребенка бывает сложный дефект, так называют сочетание двух и более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности воспитания и обучения ребенка. Например, одновременные нарушения зрения и слуха, зрения и речи, слуха и моторики т.д.

При осложненном дефекте возможно выделение (определение) ведущего или главного нарушения и осложняющих его расстройств. Например, у умственно отсталого ребенка могут быть снижение слуха или зрения, эмоциональные или поведенческие нарушения, дефекты опорно-двигательной сферы, речи. В одних случаях говорят о недоразвитии какой-либо функции, в других - о ее повреждении.

Особенность детского мозга проявляется в том, что даже незначительные его поражения не являются частичным, локальным, а отрицательно сказываются на всем процессе развития (созревания) центральной нервной системы. А при тяжелом нарушении его следы остаются на долгие годы, а иногда на всю жизнь. Все дальнейшее развитие ребенка идет в условиях патологического состояния центральной нервной системы. Если своевременно как можно раньше не организовать лечебного и коррекционно-педагогического воздействия, то ребенок будет отставать в психическом развитии.

Различают первично пострадавшее звено и вторичные проявления в структуре дефекта, вызванные основным поражением. Например, у ребенка с нарушенной слуховой функцией, при нарушении физического (тонального) слуха вторичным в структуре дефекта является нарушение собственной (экспрессивной) речи. Или у ребенка с тяжелым недоразвитием речи вторичным проявлением основного дефекта являются нарушения письменной речи (чтения и письма -дислексия,' дисграфия), а двигательная неполноценность при детском церебральном параличе вызывает вторичное нарушение пространственных представлений и конструктивной деятельности ребенка.

Сложная структура дефекта отмечается при снижении слуха, зрения, при умственной отсталости у детей.

У различных групп детей по-разному представлено соотношение нарушенных компонентов речевой и интеллектуальной систем. Как правило, у таких детей всегда отмечается значительная патология в пренатальном, катальном и постнатальном периоде развития (внутриутробно, при родах и при жизни), вследствие чего задерживается формирование или проявляются специфические нарушения при развитии ряда психических процессов и функций. Варианты таких нарушений встречаются в разных возрастных группах детей, и в первую очередь в раннем возрасте. При таких дефектах в большинстве случаев отмечаются системные нарушения речи, касающиеся всех ее компонентов. Своевременное и правильное диагностирование таких нарушений - важный фактор результативности лечебно-оздоровительного и психолого-педагогического воздействия.

При диагностике, коррекции и профилактике вторичных проявлений отечественная коррекционная педагогика (дошкольная дефектология как ее раздел) учитывает фундаментальные положения психологии, психолингвистики, нейропсихологии и других наук: концепция о соотношении первично пострадавшего звена и вторичных проявлений в структуре дефекта, учение об общих закономерностях и специфических проявлениях при разных вариантах отклонений в развитии, системный и уровневый подход к анализу и коррекции нарушений языковой и речевой деятельности и др.

Принципиально важным для дошкольной дефектологии является правильное разграничение нарушений речи и мышления. В одних случаях умственная отсталость является первичным в структуре дефекта ребенка, а например, отсутствие или тяжелое недоразвитие речи - вторичное, производное проявление. В других же случаях умственная отсталость является вторичным, производным у ребенка с тяжелым нарушением речи. Отсутствие потребности и возможности коммуникации не может не сказываться на развитии интеллектуальной деятельности ребенка.