Методы словарной работы, заучивание стихов

2

План:

1. Методика словарной работы и ознакомление детей с окружающим 3

2. Методика заучивания стихотворений 11

3. Конспект занятия по заучиванию стихотворения 18

Список использованной литературы 19

1. Методика словарной работы и ознакомление детей с окружающим

Пополнение лексического запаса (обогащение словаря) каждого ребенка происходит в процессе ознакомления его с окружающим; слово входит в память ребенка не иначе, как одновременно с представлением о том предмете или действии, которое оно обозначает (кодирует), или о том понятии, которому оно соответствует.

Процесс усвоения ребенком слов родного языка происходит одновременно с «исследованием» предметов, соответствующих этим словам: ребенок предметы осматривает, трогает, ощупывает, поглаживает (осязает), прислушивается, как они звучат, пробует на вкус, нюхает (обоняет). Предмет, на котором ребенок сосредоточил свое внимание, входит в его сознание через все пять чувств -- зрение, слух, обоняние, вкус, осязание. Это чувственное познание мира развивает эмоциональную сферу ребенка: он оказывается способным испытывать не только крайние состояния: «прекрасно» -- «отвратительно», но и всю гамму промежуточных чувств. После того как чувственное восприятие предмета с помощью слова закрепилось в памяти ребенка как представление об этом предмете, слово, называющее его, возбуждает в ребенке прежде всего все те чувства, которые он испытал при чувственном соприкосновении с данным предметом.

Например, ребенок слышит слово елка, и сразу все пережитые ощущения и чувства в нем оживают: в воображении он видит конкретную елку, ее зеленую хвою, пирамидально спускающиеся мохнатые ветки («лапы»), он почти реально ощущает ее смолистый запах, и пальцы его непроизвольно отдергиваются от этого «видения», чтоб не уколоться; все существо малыша наполняется радостью, воспоминанием о той радости, которую он испытал, увидев впервые в своей жизни нарядную новогоднюю елку или елочку в летнем лесу.

Если воспитатели «подают» ребенку слова родной речи с самого раннего возраста во всей их поэтической выразительности (т. е. заботятся о чувственной основе их восприятия), то у ребенка развивается поэтический дар, необходимый человеку не только для того, чтобы творить самому, но и для того, чтобы понимать творчество поэтов. К. Маркс сказал: «Если ты хочешь наслаждаться искусством, то ты должен быть художественно образованным человеком».

После того как ребенок усвоит «чувственную основу» слова, он оказывается способным к пониманию его обобщающего значения. Именно поэтому обогащение словаря детей раннего возраста и дошкольников должно быть организовано в процессе ознакомления их с окружающим, бытом, природой, трудом людей, их общественной жизнью. Причем воспитатель (и все взрослые, окружающие ребенка) должен общаться с ребенком посредством связной, грамматически оформленной речи (т. е. просто речи, поскольку бессвязный набор слов речью называться не может). Следовательно, отдельные слова ребенок сам выделяет из слышимой им речи взрослого.

Известно, что на третьем году жизни дети переживают так называемый «первый период вопросов» -- в этом проявляется их стремление узнать названия всего того, что они видят вокруг: «Кто это?», «Как зовут?», «Что это?», «Как называется?»

Любознательность ребенка в этот период носит прежде всего «лингвистический» характер: ребенка интересуют слова в такой же степени, как и сущность предметов, называемых этими словами. Отвечая на вопросы ребенка во время свободного с ним общения, обозначая словом встретившийся ему и обративший на себя его внимание предмет, воспитатель обогащает словарь ребенка. Таким же образом ребенок узнает и запоминает названия признаков предметов (прилагательные), действий и состояний (глаголы, причастия, деепричастия) и их признаков (наречия).

Названия предметов, недоступных непосредственному наблюдению ребенка (например, скала, тундра, пальма, кит -- для жителя Москвы), дети узнают, рассматривая картинки, изображающие их. Способность человека легко соотносить предмет с его изображением («моделью») -- врожденная. Сам ребенок очень рано и очень охотно начинает, рисуя, изображать предметы, которые видел. Попросите его нарисовать маму, папу, себя самого, кошку, слона, машину, и он с удовольствием «изобразит» их. Ребенок всегда убежден внутренне, что его рисунки похожи (так же как он убежден, что звуковой состав его первых слов похож на звуки слов, которые он слышит от взрослых).

Итак, ребенок обогащает свой словарь в живом речевом общении со взрослыми, узнавая названия предметов, наблюдаемых им в действительности или представляемых по картинкам. Следовательно, работа ведется практическим методом имитации, приемами опоры на реальные объекты или на картинку. Метод этот используется во всех возрастных группах детей.

Ребенок быстро (услышав иногда всего один раз) и прочно (на всю жизнь) запоминает слова, называющие тот предмет или явление, которые его заинтересовали. Но это происходит в том случае, если воспитатель соблюдает методические правила произнесения слов:

1) говорит достаточно громко, чтобы ребенок расслышал слово;

2) произносит четко, т. е. энергично и правильно артикулируя;

3) соблюдает правила орфоэпии, избегая искусственного произношения, утрирующего тот или иной звуковой компонент слова;

4) старается вставлять это слово в предложения так, чтобы показать возможно больше его грамматических форм.

Например, вы пришли с ребенком в библиотеку, и он заинтересовался полками, на которых стоят книги.

-- Это стеллаж, -- говорите вы. -- На стеллаже стоят книги. Библиотекарь подходит к стеллажу и снимает с него книги. Перед стеллажом стоит лестница, чтобы по ней подниматься к верхним полкам. В библиотеке не один, а несколько стеллажей.

Слушая эти предложения, ребенок почувствует, что слово стеллаж в речи изменяется. Конечно, воспитатель не сообщает малышу грамматических терминов, но одновременно с обогащением словаря развивает у него грамматическое чутье.

Однако дети не всегда проявляют заинтересованность окружающими их предметами и не всегда спрашивают их названия. Воспитатель сам должен привлекать внимание детей ко многим окружающим их предметам, качествам, действиям. Делает он это систематически, в строгом соответствии с «Программой воспитания в детском саду». По плану своей работы по ознакомлению детей с окружающим и развитию речи ежедневно он намечает тему (сообразуясь с «Программой...») и составляет для себя словарик на один день или на неделю, который дети и усваивают с его помощью в положенный срок.

Примерное количество слов, которое дети могут усвоить в течение недели:

дети третьего года жизни -- 5 слов,

дети четвертого года жизни -- 10 слов,

дети пятого года жизни -- 15 слов,

дети шестого года жизни -- 20 слов,

дети седьмого года жизни -- 30 слов.

Воспитатель всегда должен быть готов к тому, что ребенок может не понимать обращенную к нему речь взрослого, а иногда даже не понимать слов или грамматических форм, которые произносит он сам.

Формы проявления ребенком этого непонимания бывают различные. Малыш может просто играть услышанным и понравившимся ему сочетанием звуков, не вкладывая в него никакого содержания.

Витю (1 год 11 месяцев) смешит, когда бабушка, обращаясь к нему, говорит:

-- Горе ты луковое! Горе ты луковое!

Уверенный, что подражает бабушке, он тоже выкрикивает:

-- Тылуква! тылуква!

Такого слова нет в русском языке, и всякому ясно, что ребенок не понимает бабушкиных речей.

Играя созвучиями, ребенок может и совершенно правильно произносить слова, которые для него ничего не обозначают, следовательно, не имеют для него никакого смысла.

Трехлетняя Элла, например, встретила однажды пришедшую в их дом гостью звучным словом:

-- Транс-це-ден-тальный! Гостья умиляется:

-- Трансцедентальный? Какое красивое слово!

В данном случае ребенок тоже не понимает смысла произносимого им слова: в три года человеку еще «нечем» понимать философские отвлеченности.

Всем известны случаи, когда дети заменяют непонятные им слова в заученных стихах. Вот как «расправились» старшие дошкольники из г. Сочи со словом сугроб из стихотворения «Детство» И. Сурикова:

Поэт. Мне в сугробе горе, а ребятам смех.

Виталик. Всем ребятам горе, а ребятам смех.

Слава. Мне Федоре горе, а ребятам смех.

Толя. Мне суборе боре, а ребятам смех.

Все три мальчика не услышали в стихах словоформы «в сугробе», поскольку не видели еще сугроба и слова этого не знают; но каждый из маленьких декламаторов пытается сохранить ритм стиха, вкладывая в него свой смысл (Виталик) или прибегая к литературным контаминациям (Слава не очень кстати демонстрирует свое знакомство с «Федориным горем»), а то и просто вставляя бессмысленные звукосочетания (Толя: «суборе боре»).

Предупреждать детскую игру звукосочетаниями невозможно и нецелесообразно: это естественный процесс овладения фонетической системой родного языка. Объяснять малышам смысл слов, которыми они играют, надо только в том случае, если им доступны их значения. Так, на втором году жизни человек не может почувствовать разницы между горем и горем луковым (т. е. ненастоящим), трехлетний не может осмыслить понятие высокой степени обобщения (трансцедентальный). Но смысл такого слова, как сугроб, уже в раннем возрасте дети могут усвоить, и то, что они не поняли его, заучивая программное стихотворение, -- это вина воспитателя, который допустил дидактическую ошибку: не объяснил это слово, т. е. не предупредил его непонимание детьми при разучивании стихотворения.

Дети могут произносить слова, вкладывая в них совершенно иной смысл. Особенно часто это случается со служебными словами, например с предлогами.

Бабушка просит четырехлетнюю Таню:

-- Положи мои очки на полку, рядом с книгой, чтобы я их быстро нашла, когда понадобятся.

Таня охотно бросается выполнять поручение, но кладет очки не рядом, а под книгу. Бабушка хочет проверить, девочка не поняла ее или просто шалит:

-- Таня, возьми мою палку и поставь ее рядом с тумбочкой. Девочка бежит к тумбочке и пытается подсунуть под нее палку:

-- Бабуля, никак! Никак не влезает.

Эту ошибку можно рассматривать и как грамматическую; такие ошибки особенно важно предупреждать, разъясняя детям логический смысл предлогов и соответствующих им окончаний существительных.

Многие дети не сразу овладевают значением слов высокой степени обобщения; обычно малыши понимают такие слова слишком узко. Например, Катя (3 года 9 месяцев) неправильно выполняет поручение матери «достать из шкафа и поставить на стол чайную посуду»: девочка достает только чашки и блюдца; чайник и сахарницу она не считает посудой. Выполняя приказание «убрать свои платья», девочка рассовывает их в скомканном виде в ящики с игрушками, не связывая со словом убрать такие действия, как «встряхнуть», «сложить», чтоб не помять и т. д. Перед нами примеры суженного понимания слов посуда, убрать. Иногда сужение понятия, допускаемое ребенком, бывает настолько неожиданным, что воспитателю трудно быстро разобраться в причине ошибки. Вот такой пример.

Трехлетний Марат знает уже все буквы (сам выучил с кубиков). Он знает наизусть те сказки А. С. Пушкина, которые ему читали, может сказать, где какое слово написано, из каких букв оно состоит. Со стороны кажется: мальчик умеет читать. Мать решила учить его чтению, купила ему книжку «Азбука» и именно на этом слове попыталась объяснить сыну, как складываются буквы в слова.

-- Ну, читай: «Аз-бу-ка».

-- Аз-бу-ка, -- вторит малыш.

Результаты обучения оказались для матери неожиданными. Вот мать и сын стоят на троллейбусной остановке. Марат называет буквы на транспаранте (там написано «Троллейбус»):

-- Т, потом р, потом о, потом л..., а зачем еще л! -- удивляется он.

Собравшиеся на остановке люди заинтересованно следят за маленьким чтецом.

-- Но ты читай же, что получается из этих букв, -- советует оказавшийся рядом мужчина. -- Читай!

Марат рад угодить приятному человеку:

-- Аз-бу-ка, -- громко и выразительно «читает» он.

Как видим, для Марата слово читать имеет пока что значение совершенно конкретного действия: читать -- значит произносить слово азбука, читать в общеупотребительном смысле этого слова он еще не умеет и значения этого действия на себя не распространяет.

Вводя в индивидуальный словарь ребенка слово, воспитатель должен предупредить его непонимание или неточное понимание: для этого он должен знать методические приемы объяснения слов разной степени обобщения, слов, имеющих переносное значение, и уметь профессионально пользоваться этими приемами. (Описание приемов см. в следующем разделе книги.)

Иногда ребенок не понимает речь взрослого из-за неосмотрительного употребления им общих фраз с недоговоренностями, которые свойственны разговорной речи. Вот пример непонимания ребенком такой фразы, приведенный М. М. Кольцовой.

Случай в средней группе детского сада. Вадик во время обеда с фырканьем ест кисель. «Вадя, как ты ешь!» -- раздраженно спрашивает воспитательница. «Хорошо ем!» (ест мальчик, и правда, с аппетитом). -- «Ну-ка выйди за дверь за такую хорошую еду!»

Воспитательница вывела Вадика из-за стола за фырканье во время еды. Но понятно ли было ребенку, что произошло? Нет, он понял слова воспитательницы буквально, и когда его позже спросили, за что он был наказан, он ответил: «За то, что ел хорошо». Воспитательница должна была бы сказать малышу, что во время еды нельзя фыркать, что это некрасиво, неприятно для окружающих; но она не произнесла этих слов, считая их само собой разумеющимися в фразе «Как ты ешь!», сказанной с соответствующей интонацией.

Недомолвки, которых дети могут не понять, появляются в речи взрослого человека, в частности воспитателя, незаметно для него самого при употреблении им некоторых синтаксических конструкций, свойственных разговорному языку, например выражения запрета: «Я тебе возьму!», «Я тебе кину!», «Я тебе сяду!» (т. е. «Я не позволяю тебе брать», «Не надо кидать», «Не садись») и т. п.; выражения отрицания: «Нужен мне твой мяч!» (т. е. «Я не брала твоего мяча»); «Тоже мне мастер!», «Нашелся мастер!» (т. е. «Он плохой мастер», «Ты совсем не мастер»); «Дождешься от тебя помощи!» (т. е. «Ты не помощник»); «Стану я тебя слушать!» (т. е. «Не буду я тебя слушать» или «Я тебя не послушаюсь»), выражения одобрения: «Вот это да!», «Вот это мастер!» (т. е. «Он хороший мастер»). Внимание воспитателя к подобным конструкциям в своей речи отнюдь не означает запрета на их употребление. Они, как уже сказано, естественны для русской разговорной речи, и дети должны их усвоить, но усвоить, правильно понимая их значение, о чем воспитатель должен позаботиться.

2. Методика заучивания стихотворений

В теории психологии памяти различают два основных пути запоминания: 1) непроизвольное запоминание, т. е. запоминание, происходящее без волевых усилий со стороны человека -- в процессе деятельности, имеющей другие цели; 2) произвольное запоминание, являющееся результатом сознательного намерения запомнить.

Так, описанные выше занятия по чтению художественных произведений в разных возрастных группах проводятся с целью познакомить детей с содержанием данных произведений, доставить им эстетическое удовольствие, внушить определенные нравственные понятия, воспитать благородные чувства. На этих занятиях дети слушают, обсуждают, пересказывают художественные произведения и невольно запоминают их целиком или частично, хотя цели запомнить перед ними не ставится. Это -- непроизвольное запоминание.

Произвольное запоминание -- это внутренняя, интеллектуальная работа, полезная ребенку в трех отношениях: она помогает более быстрому, чем при непроизвольном запоминании, обогащению речи ребенка; интенсивнее развивает эстетические чувства -- чувство поэзии, чувство прекрасного в языке; укрепляет память -- образную память, связанную с воображением, и вербальную (словесную) память, связанную с мышлением, которая, по мнению психологов, является самым совершенным видом памяти.

Дети дошкольного возраста могут специально заучивать художественные произведения несложных жанров, начиная с потешек в 1-й и 2-й младших группах и кончая более трудными в тематическом плане стихами о Родине. Как же учат детей запоминанию?

Прежде всего им объясняют само значение (лексическое значение) слова помнить, запоминать. Вначале это слово выступает как синоним слова повторить.

Например, воспитатель занимается с ребенком младшего возраста, разучивает с ним потешку:

-- Витенька, давай позовем солнышко так: «Солнышко-ведрышко, выгляни в окошечко!» Повтори (или: «Теперь ты скажи»).

Мальчик старается повторить слова потешки.

-- Как ты хорошо запомнил! (или: «Ты уже почти запомнил!») -- ободряет воспитатель.

На следующем занятии, организуемом с тремя -- пятью детьми (с которыми уже проведены индивидуальные занятия), воспитатель просит:

-- Вспомните, как мы звали солнышко, чтобы оно выглянуло в окошечко. Каждый ребенок пытается воспроизвести слова потешки. Воспитатель хвалит тех, кому это удается. Тем, кто затрудняется, помогает.

Приемы произвольного запоминания: 1) повторение текста, 2) припоминание текста.

Но ребенок может не хотеть повторять и тем более припоминать. Воспитателю нужно знать слова К. Д. Ушинского, характеризовавшего припоминание как «труд, и труд иногда не легкий, к которому должно приучать дитя понемногу, так как причиной забывчивости часто бывает леность вспомнить забытое». Необходимость поощрять припоминание, предотвращать «леность вспоминать забытое» для воспитателя должна быть очевидной.

Для активизации детей в повторении и припоминании воспитатель располагает следующими средствами:

1) само художественное поэтическое произведение должно нравиться детям (своей музыкальностью, красочностью образов, этическим содержанием); оно должно доставлять детям эстетическое удовольствие, приносить нравственную удовлетворенность (дети должны полюбить героев, ждать с ними новой встречи; им должно быть приятно пережить вновь и вновь те чувства, которые вызвало у них стихотворение);

2) дети могут выполнять просьбу воспитателя из любви к самому воспитателю -- из стремления обрадовать его, заслужить его похвалу.

Воспитатель обеспечит действенность перечисленных средств произвольного запоминания детьми художественных произведений, если он: умеет хорошо читать -- искренне передавать свои настоящие чувства голосом и мимикой; умеет вызвать абсолютное доверие детей, расположить их к себе своей справедливостью, тактичностью, доброжелательностью, искренней заинтересованностью в их успехах.

Воспитатель должен уметь убедить каждого ребенка (особенно в этом нуждаются робкие и застенчивые дети), что он может запомнить, припомнить то, что предлагает воспитатель.

Дополнительным стимулом к запоминанию детьми художественных текстов может быть чувство соревнования с товарищами (кто лучше?), а также желание сделать им сюрприз (чтение в группе стихов, выученных дома) и др.

Организация занятий по заучиванию художественных текстов. В каждой возрастной группе воспитатель заучивает с детьми 1--2 произведения в месяц. Как видно из «Программы воспитания в детском саду», для заучивания наизусть выбираются небольшие тексты: в младших и средней группах -- в 1--2 строфы, в старшей и подготовительной -- больше (в соответствии с индивидуальными возможностями каждого ребенка). Для запоминания текста, по данным психологов, ребенку нужно 8--10 раз повторить его, но не на одном занятии; раза 2--3-- припомнить. Произведение разучивается сразу целиком: это необходимо для целостного понимания его смысла, структуры образов, гармонии созвучий. Дробление стихотворения на строчки для заучивания на разных занятиях обессмысливает произведение, мешает его восприятию, а следовательно, и запоминанию.

При заучивании большого по объему произведения допускается припоминание его по частям.

Занятие обычно строится по плану:

1) вступительная реплика (или небольшая беседа) воспитателя;

2) чтение воспитателем всего текста,

3) повторение всего текста ребенком с хорошей памятью,

4) повторение всего текста ребенком с плохой памятью.

Детям с плохой памятью воспитатель помогает: ободряет взглядом, жестом, подсказывает слова, подсказывает (на первых порах просто заставляет имитировать) интонацию.

Чтобы детям не скучно было многократно повторять один и тот же текст, воспитатель включает в работу элементы игры:

-- К нам пришла кукла Катя (мишка, зайка или другая игрушка), прочти еще раз стихи для нее!

-- Стань, Нина, за ширмочку так, чтобы тебе не было видно группу, и угадай, кто сейчас будет читать стихи.

-- Научи читать эти стихи петрушку из нашего кукольного театра.

-- Давайте играть в театр: будем выступать перед зрителями. И др.

Занятие не может быть целиком посвящено заучиванию одного произведения: детей нельзя утомлять до такой степени, чтобы они потеряли интерес к данному стихотворению. Занятие по заучиванию наизусть, как показывает опыт, целесообразно дополнять другими работами, например повторением (припоминанием) ранее разученных стихотворений, играми по технике речи.

Работа по заучиванию произведений разных жанров различна в зависимости от жанра.

Для запоминания ребенком потешки иногда достаточно того, чтобы она прозвучала в момент, когда у него хорошее настроение -- когда ему радостно от ощущения здоровья, от внимания взрослых. В потешке ребенок слышит прежде всего музыку, и этого часто бывает достаточно, чтобы он захотел сам повторить, а потом и припомнить ритм этой музыки. Но в потешке ребенок различает и образы, если в этом помогает ему воспитатель. Помощь воспитателя состоит в том, чтобы вовремя соединить слова потешки с реальными явлениями, которые названы этими словами: солнце залило светом комнату, где находится ребенок, -- и воспитатель припевает: «Солнышко-ведрышко, выгляни в окошечко!»; ребенок охотно ему вторит. Идет теплый дождик, и дети вместе с воспитателем радостно скандируют потешку: «Дождик, дождик, веселей, капай, капай, не жалей!» или стихи 3. Александровой: «К нам на длинной мокрой ножке дождик скачет по дорожке».

Очень важно помочь детям соединить чувственно воспринимаемый образ внешнего мира со словами лирического стихотворения о природе. Воспитатель должен прочесть первый раз эти стихи тогда, когда дети подготовлены к восприятию именно этого явления природы, когда они охвачены соответствующим настроением. Вот пришла осенняя пора, и дети слышат стихотворение А. Плещеева «Осенью». Они смотрят в окно, и чудесные слова стихотворения глубоко входят в их память. Застигнутые на прогулке снегопадом, дети услышат стихотворение И. Сурикова «Белый снег, пушистый». В апрельский день, бродя с ребятами по рыхлому снегу у покрытого ледяной коркой, но уже ожившего ручья, воспитатель может прочитать им стихи А. Блока «Весна идет сторонкой...». Собирая цветы на весеннем, залитом солнцем лугу, дети с радостным чувством воспримут стихи А. Майкова «В мае». А лирические стихи о лете малышам в первый раз лучше читать летом.

Воспитатель помогает детям запоминать стихи, обращая их внимание на выразительные языковые средства

Воспитатель должен помнить, что работа по заучиванию наизусть, как и всякая другая работа по развитию речи детей, несколько отличается в разных возрастных группах, несмотря на то что проходит, в общем, по примерно одинаковому для всех групп плану. Детям младшего дошкольного возраста требуется большая наглядность, иногда даже театрализация стихотворения непосредственно перед заучиванием его наизусть. Позднее воспитатель может ограничиться уже только вступительной репликой, но обращение к наглядным пособиям типа муляжей, картинок и т. п., безусловно, остается.

Ребенку четвертого года жизни воспитатель предлагает повторять строчки с ним вместе, а потом просит его одного рассказать все стихотворение, при этом потихоньку подсказывает ему слова, которые тот забыл. Если есть необходимость, с некоторыми младшими дошкольниками воспитатель снова читает вместе: он начинает -- ребенок заканчивает строку. После такого упражнения задание для ребенка усложняется: он должен повторять за воспитателем целые строфы (2--4 строки).

Для лучшего запоминания всего стихотворения старшими дошкольниками воспитатель задает им вопросы по тексту, и дети отвечают цитатами из этого стихотворения. Во всех возрастных группах сначала нужно вызвать ребенка с хорошей памятью, а потом детей, менее развитых. Большие трудности вызывает у дошкольников понимание аллегорического смысла басни. Дети любят слушать басни, но воспринимают их как сказку о животных. Аллегория басни не доходит до малышей без помощи воспитателя. Чтобы помочь им понять иносказание, воспитатель напоминает какой-либо известный им факт и проводит аналогию с содержанием басни.

3. Конспект занятия по заучиванию стихотворения

Цель: Выучить с детьми старшей дошкольной группы стихотворение яблоко.

Руководство: Воспитатель говорит детям, что сейчас вместе будете учить стихотворение наизусть. Пусть они включат в голове «магнитофончик», который будет записывать, а потом воспроизводить стихотворение. Сначала они прослушают. Педагог читает стихотворение вслух 2-3 раза, с выражением. Потом воспитатель повторяет с детьми отрывок вместе. Затем они одни должны повторить, а за ними снова воспитатель. Здесь обязательно нужно обратить внимание на то, что в данном методе воспитатель опирается не на строчку, а на сочетание двух или четырех строк объединенных рифмой. Идет слухоречевая опора на рифму. Этот метод является оптимальным для детей с одноименным ведущим типом памяти. Так, разучивается каждый куплет, а потом читается все стихотворение целиком.

Яблоко

С ветки яблоко упало

И по саду побежало.

Побежало мимо Нины,

Мимо Нининых подруг,

Мимо кустиков малины

И в траве исчезло вдруг.

Как же яблоко без ножек

Убежало? Вот вопрос!

Это ежик, серый ежик

На спине его унес!

Список использованной литературы:

1. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение 1981г. 255 с.

2. Пособие для учителей. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М. Просвещение 1984г. 240 с .

3. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М Просвещение 1977г. 239с

4. Воробьева В.И. О принципах логопедической работы над формированием связной контекстной речи . - В кн.: Вопросы логопедии. М., 1978.

5. Развитие речи детей дошкольного возраста/ Под ред. Ф.А. Сохина - М., 1984.

6. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения - М., Просвещение, 1981.