Диагностика психического развития детей с различными формами дизонтогенеза

Диагностика психического развития детей с различными формами дизонтогенеза.

1. Общие вопросы психодиагностики. Особенности диагностики нарушений развития.

2. Теоретические вопросы тестирования интеллекта.

3. Классификация психодиагностических методик.

4. Коррекционные возможности психодиагностики.

1. Общие вопросы психодиагностики. Особенности диагностики нарушений развития.

Одно из значений термина "диагноз" в переводе с греческого языка -- "распознавание". Диагностика понимается как распознавание чего-либо (например болезни в медицине, отклонения от нормы в дефектологии, неисправности в работе какого-либо технического средства и т.д.).

Современная психологическая диагностика определяется как психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизических особенностей человека. Целью ее является сбор информации об особенностях человеческой психики. Психодиагностика включает в себя также и область психологической практики, работу психолога по выявлению разнообразных качеств, психических и психофизиологических особенностей, черт личности.

Психодиагностика как психологическая дисциплина служит соединительным звеном между общепсихологическими исследованиями и практикой.

Теоретические основы психодиагностики базируются на соответствующих областях психологической науки (общая, дифференциальная, возрастная, медицинская психология и др.)

К методическим средствам психодиагностики относятся конкретные приемы изучения индивидуально-психологических особенностей, способы обработки и интерпретации полученных результатов. При этом направления теоретической и методической работы в области психодиагностики определяются главным образом запросами психологической практики. В соответствии с этими запросами формируются специфические комплексы средств, соотносимые со сферами работы практических психологов (образование, медицина, профотбор и т.д.).

В компетенцию психодиагностики входят конструирование и апробация методик, выработка правил проведения обследования, способов обработки и интерпретации результатов, обсуждение возможностей и ограничений тех или иных методов.

Психодиагностика предполагает, что полученные с ее помощью результаты будут соотноситься с какой-то точкой отсчета либо сравниваться между собой. В связи с этим можно говорить о двух типах диагноза.

Во-первых, это диагноз на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака. В этом случае полученные при диагностировании данные об индивидуальных особенностях психики испытуемого соотносятся или с нормой (при определении патологии развития), или с неким заданным критерием.

Во-вторых, это диагноз, позволяющий находить место испытуемого или группы испытуемых на "оси континуума" по выраженности тех или иных качеств. Для этого требуется провести сравнение полученных при диагностировании данных внутри обследуемой выборки, ранжирование испытуемых по степени представленности тех или иных показателей, введение показателя высокого, среднего и низкого уровней развития изучаемых особенностей путем соотнесения с определенным критерием (например, социально-психологическим нормативом). Психодиагностические методики призваны достаточно быстро и надежно обеспечивать сбор данных об испытуемом для формулирования психологического диагноза

В зависимости от целей психодиагностического исследования результаты его могут быть переданы другим специалистам (врачам, педагогам, дефектологам, практическим психологам и др.), которые сами принимают решение об их использовании в своей работе. Поставленный диагноз может сопровождаться рекомендациями по развитию или коррекции изучаемых качеств и предназначаться не только специалистам, но и самим обследуемым и их родителям. Вместе с тем на основе проведенного обследования сам психодиагност может строить коррекционно-развивающую, консультационную или психотерапевтическую работу с испытуемым (именно так обычно работает практический психолог, сочетающий разные виды психологической деятельности).

Таким образом, диагностика предполагает обязательное сравнение, сопоставление
полученных данных, на основе которого и может быть сформулировано заключение об отдельном испытуемом или группе лиц по поводу выраженности тех или иных индивидуально-психологических или индивидуально-психофизиологических особенностей.

Повышение интереса к проблемам психодиагностики в нашей стране в последние годы во многом связано с развитием психологической службы и появлением новой профессии -- практический психолог. Эти специалисты появились в школах и дошкольных учреждениях, пунктах профконсультаций, в медицинских учреждениях и на предприятиях. Можно выделить несколько областей практического использования результатов психодиагностической работы.

Во-первых, психодиагностика интенсивно применяется в целях оптимизации процессов обучения и воспитания. С ее помощью может решаться целый ряд задач, стоящих перед работниками образовательно-воспитательных учреждений -- от детских садов и школ до интернатов разного типа. Так, например, это определение готовности ребенка к школьному обучению, выявление доминирующих причин неуспеваемости и нарушений в личностной сфере, дифференциация обучения, профориентация, реализация индивидуального подхода и др.

Во-вторых, диагностика является важной составляющей деятельности специалистов по профотбору, профобучению и профориентации, которая проводится в специальных пунктах профконсультаций, в учреждениях службы занятости, на предприятиях и в специализированных учебных заведениях. Эта работа призвана помочь каждому выбрать наиболее подходящую профессию или рабочий пост, найти пути быстрого и эффективного овладения профессиональными знаниями и навыками, достичь необходимого уровня квалификации, стать профессионалом.

В-третьих, областью практического применения результатов психодиагностических испытаний является клинико-консультационная и психотерапевтическая работа. В данном случае важной задачей психодиагностики является поиск причин возникновения конкретной проблемы у консультируемого (сложности в отношениях с близкими, навязчивые страхи и переживания и т.д.) и выбор способов и приемов, способствующих их разрешению.

И, наконец, -- судебная практика, в которой все больше внимания уделяется проведению судебно-психологической экспертизы. В зависимости от конкретного случая психодиагност проводит обследование потерпевших, подозреваемых или свидетелей и формулирует психологическое заключение о тех или иных качествах личности, уровне интеллектуального развития, психофизиологических особенностях и т.д.

Шмелёв А.Г. Основы психодиагностики

1. Принцип личной ответственности

2. Принцип ограниченного распространения психодиагностических методик (принцип

«ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТАЙНЫ»)

В кратком изложении этот принцип гласит: СЕРТИФИЦИРОВАННЫЕ психологическим обществом профессиональные психодиагностические методики могут распространяться только среди аттестованных специалистов.

Этот принцип тесно связан с предыдущим и имеет двоякую цель: неразглашение содержания методик и предупреждение их неправильного применения.

3. Принцип обеспечения суверенных прав личности

Вопрос, возникающий в особенности в связи с использованием личностных тестов, касается посягательства на тайну личности. Это сложный вопрос, поскольку о сущности некоторых тестов, раскрывающих эмоциональные и мотивационные особенности, а также установки личности, человеку не сообщается, и он может проявить такие черты в ходе тестирования, которые для него самого нежелательны, не осознавая, что он это делает.

Основной этический принцип в данном случае гласит: человек не должен подвергаться какому-либо обследованию обманным путем. Это значит, что человек перед обследованием должен быть предупрежден, кто будет иметь доступ к результатам обследования и какие решения могут быть и приняты. В том случае, если обследованию подвергаются несовершеннолетние дети, такое предупреждение должны совершенно официально получить родители.

Поясним здесь, что проинформированный о целях и общем смысле обследования (но, конечно, не о содержании тестовых заданий) испытуемый получает следующие возможности:

а) психологически мобилизоваться для его наилучшего выполнения,

б) отказаться от обследования, осознавая при этом, от каких возможностей он отказывается в случае положительных результатов обследования,

в) не формулировать своего отказа в явной форме, но применить собственную тактику выполнения методики, которая, с его точки зрения, позволяет ему скрыть истинную информацию о себе.

4. Принцип объективности

Обследование должно быть абсолютно беспристрастным. На его исполнителя не должны оказывать влияние общие впечатления о личности обследуемого; симпатии или, наоборот, антипатии, равно как и собственное состояние или настроение.

5. Принцип конфиденциальности

Вся информация, получаемая в процессе обследования, должна быть строго конфиденциальной: она должна быть доступна только для тех, для кого она предназначена.

6. Принцип психопрофилактического изложения результатов

В последнее время все шире во многих странах распространяется следующий этический норматив: испытуемый также должен иметь возможность комментировать содержание своих результатов и в случае необходимости разъяснять или исправлять фактическую информацию.

Особенности диагностики нарушений развития.

Шмелёв А.Г. Основы психодиагностики

Выявление своеобразий психического развития ребенка, его психологические особенности и является главной задачей ПСИХОДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ. Понимание этих особенностей позволяет определить основное направление обучения ребенка с недостатками развития, т.е. тот тип образовательного учреждения, который является адекватным для него, а также наметить основные указания к индивидуальному плану обучения.

Система обучения детей с недостатками развития -- это область педагогической практики, где психологическая диагностика имеет особенно важное значение. Психодиагностика здесь является важной составной частью комплексного, проходящего с учетом разных специалистов обследования, на основании результатов которого решается судьба ребенка.

В системе диагностики также применялись и применяются методы тестирования, однако, очевидно, что при психодиагностике нарушений развития необходимо пользоваться не суммарным показателем, а сопоставлять результаты выполнения всех заданий, входящих в батарею тестов, то есть анализировать структуру профиля тестовых результатов. Следует отметить, что такой способ представления результатов психологического тестирования впервые был предложен российским психиатром и психологом Г. И. Россолимо (1910).

Осознавая все это, психологи и другие специалисты, принимавшие участие в диагностике и отборе детей в специальные детские учреждения, пришли к необходимости развернутого обоснования и закрепления в практике комплексного подхода к диагностике нарушений развития и отбора детей в специальные детские учреждения. Опираясь на ряд положений Л. С. Выготского, А. Р. Лурия и их сподвижников, используя наиболее передовые идеи зарубежной дефектологии, отечественные специалисты сформулировали основные принципы диагностики в целях отбора детей с недостатками развития:

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД к изучению ребенка с участием разных специалистов -- врачей разных специальностей, психолога, педагогов;

системный и КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ выявляемых нарушений развития психической деятельности (в отличие от чисто количественного подхода, который реализуется при использовании стандартизированных тестов);

учет возрастных особенностей ребенка и условий его развития;

выявление не только актуальных, но и потенциальных возможностей обследуемого.

В настоящее время комплексный междисциплинарный подход к диагностике закреплен в «Положениях об отборе детей с нарушениями развития», которые разработаны применительно к каждому типу специальных дошкольных учреждений и школ.

Несмотря на то, что принципы диагностики нарушений развития были разработаны, практика психологической диагностики при отборе детей с недостатками развития в специальные образовательные учреждения находится на том же уровне, на котором она оказалась в конце 30-х гг. после запрещения применения психологических тестов. Из всех перечисленных выше диагностических принципов реализуется лишь комплексный подход, собственно же психологическая диагностика осуществляется на интуитивно-эмпирическом уровне. Связано это с тем, что, отказавшись от применения стандартизованных психологических тестов, психологи должны были иметь какие-то инструменты для обследования и в качестве таких инструментов стали применять отдельные задания из тех же тестовых батарей, задания, которые, по субъективному мнению каждого конкретного диагноста, дают наиболее показательные результаты. Количественная оценка заменяется эмпирической, субъективной.

Накопление данных психологического изучения детей с различными недостатками показало, что каждый тип нарушенного развития имеет определенную, только ему свойственную психологическую структуру. Эта структура определяется наличием конкретного первичного нарушения психического развития, связанного с каким-то органическим повреждением (повреждение речевых зон или разлитое поражение коры мозга, или повреждение органа слуха и т. д.) и сочетанием обусловленных этим первичным дефектом и условиями развития вторичными нарушениями. Но в отношении некоторых нарушений пока нет даже однозначных представлений о первичном недостатке. Это, в частности, относится к умственной отсталости и задержке психического развития. Однако это не снимает факта наличия специфической психологической структуры у детей обеих этих категорий.

Значительные трудности в выявлении психологических структур при нарушениях развития связаны с тем, что нередко аналогичные или сходные психологические проявления наблюдаются у детей, относящихся к разным типам нарушенного развития. Например, нарушения речевого развития могут быть как первичными (у детей с общим недоразвитием речи), так и вторичными (что наблюдается нередко при умственной отсталости, при нарушениях слуха, иногда при задержке психического развития). Надежно различить эти разные случаи позволяет структурный анализ.

Учет закономерностей развития

Психическое развитие детей с умственными и физическими недостатками подчиняется тем же самым основным закономерностям, по которым происходит развитие детей без таких недостатков. Важно учитывать наличие СЕНЗИТИВНЫХ ПЕРИОДОВ формирования психических функций, ведущую роль обучения для их формирования (именно в сензитивный период обучение способно дать максимальный развивающий эффект).

Затем может быть выделен целый ряд закономерностей, не наблюдающихся в развитии «нормальных» детей, но характерных для всех типов (категорий) нарушенного развития. Кроме того, есть и специфические закономерности или особенности развития, которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются при других недостатках.

Более или менее определенно можно говорить лишь о таких общих закономерностях, как отмеченные еще Л.С. Выготским, при всех нарушениях развития трудности во взаимодействии с окружающим миром, позднее были выделены недостаточность словесного опосредствования (в частности нарушения вербализации), снижение скорости приема и переработки информации, трудности кодирования (недостаточность символических процессов), замедленность формирования понятий и некоторые другие (В. И. Лубовский, 1971, 1978).

Что же касается специфических закономерностей, то их установлено гораздо меньше. Это значит, что такого рода данных, имеющих особо важное значение для дифференциальной диагностики, пока мало. Можно привести лишь отдельные, специфические закономерности, характерные для детей с недостатками умственного развития. Так, в ряде исследований у умственно отсталых детей установлена возможность образования довольно сложных условных связей без вербализации, т.е. с качественно иным, чем у нормально развивающихся детей, участием словесной системы (В. И. Лубовский, 1978). Некоторые исследователи в качестве специфической закономерности психической деятельности детей с задержкой психического развития отмечают низкий уровень познавательной активности при относительно высоких потенциальных возможностях обобщения и отвлечения, что отчетливо выступает в условиях оказания детям помощи или при введении мотивации, более значимой для них, чем учебная.

Структурный анализ

Определенные пути для оценки результатов психологического диагностического обследования могут быть предложены в значительной мере независимо от того, с помощью каких тестовых заданий получены психологические данные. Единственным важным условием является достаточно полный охват обследованием всех основных компонентов структуры. К таким компонентам относятся как совершенно очевидные, определяющие нарушения, связанные с повреждением органов зрения, слуха и двигательной системы -- нарушения зрительного восприятия, слухового восприятия, нарушения двигательной активности (в том числе и прежде всего -- нарушения психомоторики), так и особенности речевого развития, развития мыслительной деятельности, а также потенциальные возможности усвоения нового материала, овладения новыми навыками (в частности и прежде всего навыками решения новых интеллектуальных задач) и возможности переноса усвоенного в новые условия. Потенциальные возможности в целом допустимо рассматривать как некоторое единство, определяемое как ОБУЧАЕМОСТЬ ребенка.

Для характеристики нарушения развития, т. е. для отнесения обследуемого ребенка к конкретной категории (типу), должно быть определено первичное (основное) нарушение и наиболее существенные вторичные недостатки развития, а также степень выраженности первичного недостатка и потенциальные возможности познавательной деятельности ребенка.

Многочисленные исследования, проведенные как в нашей стране, так и за рубежом, доказывают, что психодиагностические методики, оценка результатов применения которых производится на основе интегративных количественных показателей и основывается на сопоставлении со среднестатистическими показателями (т. е. стандартизованные тесты), не позволяют осуществлять достоверную, надежную дифференциальную психодиагностику с точностью, необходимой для различения детей, представляющих разные категории, но имеющих некоторые сходные психологические проявления, в особенности в сфере мышления и речи.

Но и так называемые качественные различия всегда представляют собой результат накопления количественных сдвигов (наблюдается как бы диалектический переход количества в качество). Именно поэтому для дифференциации нарушений развития целесообразно применять определенную количественную оценку состояния той или иной функции, чтобы при использовании всех показателей иметь возможность получить качественно своеобразную картину.

В виде первого шага предлагается таблица, позволяющая в первом приближении сочетать качественный, структурный анализ с количественной оценкой недостатков развития психических функций (В. И. Лубовский, 1989). Одним из достоинств этой таблицы является возможность использования данных, полученных с помощью любых диагностических методик. Необходимо только, чтобы были обследованы все отражаемые в таблице функции

Как видно из описанной выше таблицы, наибольшее значение для дифференциальной психодиагностики нарушений развития придается особенностям мыслительной деятельности (в трех видах мышления), состоянию речевого развития (с учетом трех сторон речи) и обучаемости ребенка (как общей характеристике потенциальных возможностей познавательной деятельности).

Именно соотношение этих компонентов (или факторов) структуры психической деятельности, как мы попытались показать, определяет принадлежность ребенка к тому или иному типу нарушенного развития.

Это не значит, что особенности памяти или внимания не имеют значения. Конечно, для того чтобы определить, какие коррекционные мероприятия должны проводиться с ребенком, важно знать и другие особенности его психической деятельности. Однако основное направление педагогической работы с ребенком определяется именно этими тремя факторами. Умственно отсталого ребенка независимо от того, каковы его память и внимание, целесообразно направлять на обучение во вспомогательную школу или вспомогательный класс.

Особенности диагностической процедуры

При проведении психодиагностического обследования необходимо иметь в виду, что главным условием получения достоверных данных является установление контакта с ребенком.

Для этого должна быть создана спокойная, доброжелательная обстановка. Необходимо соблюдать приветливое отношение к ребенку, поощрять его действия, одобрять успехи.

Обследование необходимо начинать с заданий, заведомо доступных для ребенка. Очень важно, чтобы он мог успешно выполнить эти задания без помощи психолога. Затем можно постепенно усложнять задания.

Более сложные задания должны быть построены так, чтобы можно было оказывать ребенку дозированную, постепенно увеличивающуюся в объеме помощь. Виды помощи могут быть разными, начиная с простого побуждения к повторной попытке выполнить задание. Затем часть задания может выполнить экспериментатор, предлагая затем ребенку продолжить решение. Если это не удается, экспериментатор может выполнить задание сам, а затем попросить ребенка повторить решение и выполнить другое аналогичное задание.

Обследование нужно проводить в отдельной комнате, без посторонних людей. Допускается присутствие одного из родителей при условии их полного невмешательства в действия психодиагноста и ребенка. В помещении не должно быть лишних предметов, которые могут отвлекать внимание ребенка.

Психолог, проводящий психодиагностическое обследование, должен иметь в виду, что, помимо результатов выполнения заданий, для оценки особенностей психического развития ребенка необходимо использовать ряд так называемых «надтестовых» показателей. К ним относятся такие, как легкость установления контакта с ребенком, его ориентировка в ситуации обследования, активность и целенаправленность в выполнении заданий, вербализация ребенком выполняемых заданий и результатов собственных действий, оценка им самим успешности собственной деятельности, эмоциональная реакция на успехи и неудачи.

Психолого-педагогический диагноз исключает использование медицинских определений, таких, например, как «олигофрения», «эпилепсия», «болезнь Дауна» и т. п., которые могут применяться только врачами. В этом диагнозе указывается педагогическая категория нарушенного развития (например «умственная отсталость», «общее недоразвитие речи» и т.п.), степень выраженности нарушения (легкая, средняя, тяжелая), недостатки психического развития вторичного характера (например, недостатки речи при умственной отсталости), на которые должно быть обращено внимание в педагогической работе, потенциальные возможности ребенка, а в случае, если обследование проводится перед поступлением в школу, определена готовность ребенка к школьному обучению.

Важно подчеркнуть, что при затруднениях в дифференциальной диагностике лучше недооценить степень выраженности нарушения, чем переоценить, т. е. лучше всегда предполагать наличие у ребенка более высоких потенциальных возможностей.

Проблемы стандартизации

Заслуживают внимания еще несколько проблем психодиагностики нарушений развития.

Первая из них -- проблема применения единой системы стандартизованных тестов в целях психодиагностики нарушений развития. Как уже отмечалось, в России такие тесты не используются. И это не только потому, что они специально не разрабатывались. Существуют объективные обстоятельства, которые делают невозможным создание набора тестов, которые могли бы применяться при обследовании детей, относящихся к разным типам недостатков развития.

2. вопрос. Теоретические вопросы тестирования интеллекта.

Интеллект (от лат. intellect us -- понимание и познание) -- 1) общая спо-собность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей; 2) система всех позна-вательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения; 3) способность к решению проблем без проб и ошибок «в уме». Понятие интеллект как общая умственная способность применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адап-тацией к новым жизненным задачам. (Владимир Николаевич Дружинин)

Под редакцией К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой

Психологическая диагностика

Интеллект -- не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению. Достигнутый индивидом уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. Поэтому нельзя не согласиться со справедливым утверждением Н.С. Лейтеса, что "умственное развитие не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость умственного развития и умственных способностей не могут вызывать сомнения" (Н.С. Лейтес, 1960).

На протяжении длительного периода тесты интеллекта служили средством измерения, как предполагалось, некоторой психологической реальности, о сущности которой имелись весьма смутные представления. Сведение интеллектуальных различий к коэффициенту умственного уровня вытекало из представлений об интеллекте как общей врожденной способности, лежащей в основе всех наших достижений и измеряемой с помощью тестов. Эти представления подтверждались относительной стабильностью IQ, установленной при повторных испытаниях одних и тех же групп индивидов через некоторый промежуток времени.

Существует, по крайней мере, две основные причины стабильности IQ. Первая причина -- это стабильность, относительная неизменность окружающей среды. В большинстве случаев дети остаются в том же самом окружении, на одном и том же социально-экономическом уровне, в той же культурной среде долгие годы. Поэтому любые недостатки или преимущества для интеллектуального развития, которые испытуемые имели на ранней стадии развития, сохраняются и в интервалах между повторными тестированиями.

Вторая причина относительной стабильности IQ заключается в том, что умения и навыки, полученные на ранних этапах развития, сохраняются и служат предпосылками для последующего обучения.

Однако относительная стабильность IQ носит статистический характер. Иначе говоря, лишь в групповых исследованиях могут быть получены достаточно высокие корреляции между повторными исследованиями. Изучение же отдельных индивидов обнаруживает большие сдвиги показателей IQ, полученных через временные интервалы. Тестология к настоящему времени накопила множество фактов, неопровержимо свидетельствующих об изменчивости того, что измеряется коэффициентом IQ. Исследования, в которых собраны эти факты, группируются по двум направлениям. Одно направление доказывает зависимость тестовых оценок от окружающей среды, которая включает в себя множество самых разных показателей (материальная обеспеченность и уровень образования родителей, характер работы отца, занятость матери, размер семьи, наличие домашней библиотеки и др.).

Другое направление исследований охватывает тестирование интеллекта в разных культурах и субкультурах. В работах этого направления неизменно обнаруживаются значительные различия по результатам тестовых испытаний между выборками, представляющими разные культуры. Предполагается, что влияние культуры сказывается как на различиях в условиях тестирования, так и главным образом на содержательной стороне теста, материальной наполненности его заданий.

Зависимость тестовых оценок IQ от окружающей среды означает их непостоянство, изменчивость. Следовательно, по мнению прогрессивных западных тестологов, интеллектуальные тесты не оправдывают себя как инструменты для измерения некоторой врожденной способности, называемой интеллектом. Признается их пригодность для диагностирования некоторых (в основном вербальных и счетных) навыков. Так, американский тестолог К. Зенна в сборнике, изданном под его редакцией, утверждает, что IQ показывает чаще всего, насколько адекватно будет действовать получивший его человек в ситуациях, требования которых сходны с требованиями интеллектуальных тестов (The Fallacy of IQ, 1973).

Что же касается интеллекта, то своеобразный кризис метода его исследования привел в 60-е гг. нашего века к кризису психологического понятия интеллекта. Крайнее его проявление заключается в отказе от самого понятия интеллекта. Так, Дж. Кэрролл и Ск. Максвелл, анализируя современные исследования в области изучения интеллекта и когнитивных способностей, обнаружили часто встречающиеся в литературе утверждения, что "понятия интеллекта, IQ-фактора и им подобные являются статистической абстракцией или даже артефактом, возникающим в результате психометрических операций".

Иногда встречаются попытки заменить понятие интеллекта другими терминами, точнее отражающими некоторые характеристики высокоприспособленного поведения ("адаптабельность" Бишовла, "умственная структура" Дж Мелера и Т Г. Бевера).

В некоторых работах прослеживается тенденция более сложного и тонкого понимания интеллекта, чем сложившееся в прошлом. Так, в характеристику интеллекта включается стратегия и стиль решения проблем (А Анастази), "виды опыта" (С.К. Эскалопа), индивидуальный подход к ситуациям (С Т. Фишер), личностные установки (Т Сюлвольд).

В последнее время зарубежные психологи склоняются к пониманию ограниченности "тестового", "психометрического" интеллекта, т.е. той характеристики личности, которая измеряется с помощью интеллектуальных тестов. В противовес психометрическому интеллекту рассматриваются и обсуждаются понятия поведенческого ума, мудрости, здравого смысла, что свидетельствует о коренных изменениях теории и методов изучения интеллекта, произошедших в американской психологии.

3 . Вопрос Классификация психодиагностических методик.

ОБЩАЯ ПСИХОДИАГНОСТИКА О.В.Белова

Психодиагностические методы объединяют в группы по разным основаниям. Вот некоторые наиболее распространенные классификации методов психодиагностики.

1. Классификации методов по Й.Шванцаре [5]

Й.Шванцара объединяет психодиагностические методы в группы по следующим основаниям:

по используемому материалу (вербальные, невербальные, манипуляционные, тесты "бумаги и карандаша" и т.д.);

по количеству получаемых показателей (простые и комплексные);

тесты с "правильным" решением и тесты с возможностью различных ответов;

по психической активности испытуемых:

интроспективные (сообщение испытуемого о личном опыте, отношениях): анкеты, беседа;

экстроспективные (наблюдение и оценка разнообразных проявлений);

проективные. Испытуемый проецирует неосознаваемые свойства личности (внутренние конфликты, скрытые влечения и др.) на малоструктурированные, многозначные стимулы;

исполнительные. Испытуемый осуществляет какое-либо действие (перцепционное, мыслительное, моторное), количественный уровень и качественные особенности которого являются показателем интеллектуальных и личностных черт.

2. Классификации психодиагностических методов по В.К.Гайде, В.П.Захарову [6]

Авторы этих классификаций объединяют психодиагностические методы по следующим основаниям:

по качеству: стандартизованные, нестандартизованные;

по назначению:

общедиагностические (тесты личности по типу опросников Р.Кеттелла или Г.Айзенка, тесты общего интеллекта);

тесты профессиональной пригодности;

тесты специальных способностей (технических, музыкальных, тесты для пилотов);

тесты достижений;

по материалу, которым оперирует испытуемый:

бланковые;

предметные (кубики Кооса, "сложение фигур" из набора Векслера);

аппаратурные (устройства для изучения особенностей внимания и т.д.);

по количеству обследуемых: индивидуальные и групповые;

по форме ответа: устные и письменные;

по ведущей ориентации: тесты на скорость, тесты мощности, смешанные тесты. В тестах мощности задачи трудны и время решения не ограничено; исследователя интересует как успешность, так и способ решения задачи;

по степени однородности задач: гомогенные и гетерогенные (отличаются тем, что в гомогенных задачи схожи друг с другом и применяются для измерения вполне определенных личностных и интеллектуальных свойств; в гетерогенных тестах задачи разнообразны и применяются для оценки разнообразных характеристик интеллекта);

По комплексности: изолированные тесты и тестовые наборы (батареи);

по характеру ответов на задачи: тесты с предписанными ответами, тесты со свободными ответами;

по области охвата психического: тесты личности и интеллектуальные тесты;

по характеру умственных действий: вербальные, невербальные.

3. Классификации психодиагностических методов по А.А.Бодалеву, В.В.Столину [7]

Авторы объединяют методы психодиагностики в группы по разным основаниям:

по характеристике того методического принципа, который положен в основу данного приема:

объективные тесты (в которых возможен правильный ответ, то есть правильное выполнение задания);

стандартизованные самоотчеты:

тесты-опросники, открытые опросники;

шкальные техники (семантический дифференциал Ч.Осгуда), субъективная классификация;

индивидуально-ориентированные техники (идеографические);

проективные техники;

диалогические техники (беседы, интервью, диагностические игры);

по мере вовлеченности в диагностическую процедуру самого психодиагноста и степени его влияния на результат психодиагностики: объективные и диалогические. Первые характеризуются минимальной степенью вовлеченности психодиагноста в процедуру проведения, обработки и интерпретации результата, вторые - большой степенью вовлеченности. Мера вовлеченности характеризуется влиянием опыта, профессиональных навыков, личности экспериментатора и других его характеристик, самой диагностической процедурой. Ниже приведена шкала, на которой располагается весь континуум психодиагностических методов от полюса объективных до полюса диалогических.

ОБЪЕКТИВНЫЕ ДИАЛОГИЧЕСКИЕ тесты многие опросники шкальные техники беседы интервью диагностические игры патопсихологический эксперимент некоторые проективные методики

Анастази А. Психологическое тестирование. Т.II. - М. : Педагогика, 1982. С. 114-119.

Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование: учебное пособие. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1982. С. 13-18.

Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. - М. : Изд-во МГУ, 1988. С. 10-13.

Практикум по психодиагностике: дифференциальная психометрика / Под ред. В.В.Столина, А.Г.Шмелева. - М. : Изд-во МГУ, 1984. С. 16-17.

Шванцара Й. Диагностика психического развития. - Прага : медицинское изд-во Авиценум, 1978. С. 46.

4. Коррекционные возможности психодиагностики.

Последняя из проблем, на которой необходимо остановиться, -- задачи психодиагностики нарушений развития. Кроме основной задачи -- выявления типа нарушенного развития -- психодиагностика необходима для оценки продвижения детей с умственными и физическими недостатками в процессе обучения, а также для оценки эффективности коррекционных программ, методов и других средств и условий обучения. Отсутствие разработанных средств психодиагностики нарушений развития является серьезным недостатком отечественной дефектологии.

Психодиагностика, кроме того, является основным средством для выявления наиболее выраженных проявлений недостаточности вторичного порядка, которые необходимо корригировать. Как отмечал еще Л. С. Выготский, вторичные дефекты корригируются эффективнее, чем первичные. Эти данные психодиагностики имеют важнейшее значение для составления индивидуального плана обучения ребенка с недостатками развития.

Психологическая диагностика дает проводящему обследование определенные сведения об изучаемом человеке -- взрослом или ребенке. В то же время и сам объект исследования, решая различные тестовые задачи, отвечая на вопросы, может отметить какие-то свои особенности, в частности те, на которые он ранее не обращал внимания. Трудности или даже -- что тоже возможно -- полный неуспех в выполнении каких-то заданий могут привести его к изменению представлений о себе и, как крайний случай, даже к принятию определенных решений, неблагоприятных для его жизнедеятельности.

Знание об особенностях индивида, если они доступны постороннему, могут также при определенных условиях быть использованы во вред обследованному.