Формирование структуры личности

Философские размышления привели Пиаже Пиаже (Piaget) Жан (1896-1980), швейцарский психолог, создатель операциональной концепции нтеллекта и генетической эпистемологии. Основные труды: "Речь и мышление ребенка", "Генезис элементарных логических структур" (совместно с Г. Инельдер). Издание (совместно с П. Фресом) многотомной "Экспериментальной психологии". к мысли, что логика не врождена изначально, а развивается постепенно, и что именно психология открывает возможность изучения онтогенетического развития логики. Уже первые факты из области психологии, полученные Пиаже в экспериментах с детьми по стандартизации так называемых "рассуждающих тестов" К. Берта, подтвердили эту его идею. Полученные факты показали возможность исследования психических процессов, лежащих в основе логических операций. С тех пор центральная задача Пиаже состояла в том, чтобы изучить психологические механизмы логических операций, установить постепенное возникновение стабильных логических целостных структур интеллекта.

Прежде чем у ребенка устанавливаются логические операции, он выполняет группировки - объединяет действия и объекты по их сходству и различию, которые, в свою очередь, порождают арифметические, геометрические и элементарные физические группы. Истинной единицей мысли, по Пиаже, служит не только понятие или изолированное суждение, класс или отдельно усмотренное отношение, но каждая классификация в своей целостности, каждая серия объектов, расположенных по их отношению, каждая система родословных связей, каждая шкала ценностей, иначе говоря,- каждая группировка. Поэтому в качестве единицы мысли Пиаже выбрал группировку и начал ее исследовать.

Трудность этого психологического исследования состояла в том, что нельзя непосредственно проследить, как складываются группировки в голове думающего субъекта, поэтому психологу нужно было построить модель, обратиться к дедуктивной теории группировок.

Пиаже, безусловно, удалось добиться впечатляющих результатов. К 60-м гг. его теория стала доминирующей в области психологии развития интеллекта. Но оборотной стороной повсеместного признания стала усиливающаяся критика [Ушаков, 1995]. В 70-80-х гг. обнаружилось столько эмпирических проблем, что теория стадий и теория групп были отвергнуты большинством исследователей.

1. Психические функции, формирующие структуру интеллекта личности

Досимволический интеллект. Конечно, то, насколько рано на оси фило- и онтогенетического развития мы поместим точку возникновения интеллекта, является достаточно произвольным и зависит от принятых нами определений. Тем не менее и наше обыденное словоупотребление, и большинство научных классификаций предполагают наличие интеллектуального, или умного, поведения у животных и человеческого ребенка, еще не овладевшего речью. Интеллект в этом смысле («ручной», «сенсомоторный» и т. д.) связывается с определенной структурной организацией поведения, пониманием ситуации. Он должен быть отличен от параллельно развивающихся способностей к восприятию (формы, цвета, движения и т.д.), ассоциативному запоминанию (типа возникающего у крысы в лабиринте) или координации движений.

В данном пункте будет кратко рассмотрена лишь одна система понятий, используемая для описания сенсомоторного интеллекта. Эта система понятий предложена Ж. Пиаже; центричным в ней является понятие схемы. Схема вводится как противоположность рефлексу жестко установленной связи между стимулом и реакцией (ударили под коленом -- нога вздрогнула). Схема представляет собой инвариант организации семейства родственных действий. Например, действие хватания, направляемое схемой, не является жестко заданным и зависит от того, на какой объект направлено: при схватывании погремушки движения пальцев ребенка не такие, как при хватании, скажем, одеяла. В терминах Пиаже схема действия ассимилирует различные предметы. Ассимиляция новых, неизвестных объектов предполагает изменение схемы, согласно терминологии Пиаже, ее аккомодацию. Эти не слишком сложные понятия оказываются чрезвычайно полезными при описании пути развития, который проходит сенсомоторный интеллект.

Исходно описание сенсомоторного интеллекта было разработано Пиаже на материале развития детей в младенческом возрасте (двух его дочерей и сына). Однако этот способ описания применим и к интеллекту животных. В частности, А. Ре провел таким образом исследования развития цыплят. На основе полученных результатов Ре сделал вывод, что цыплята проходят примерно те же этапы развития, что и человеческие младенцы, причем на первых порах более быстро, однако это развитие останавливается намного раньше.

Понятийный интеллект. Существует несколько принципиально различных способов описания развивающихся систем. Один из них делает акцент на закономерностях перехода от состояния к состоянию, не уделяя особого внимания их описанию как таковых. Например, теория Дарвина подробно раскрывает механизмы, за счет которых происходит изменение видов и вытеснение одних видов другими. При этом сами виды из-за их чрезвычайного многообразия являются не более чем материалом для осуществления общих выводов. Развитие интеллекта в психологии вслед за Пиаже рассматривается в основном по другой схеме: вначале устанавливаются «срезы» (у самого Пиаже -- стадии, которые проходит интеллект в своем развитии), а лишь затем, на втором этапе, иногда обсуждаются механизмы перехода от одного «среза» к другому. Модель состояний предполагает одновременное появление различных мыслительных функций в онтогенезе. Например, одновременность завершения стадии «интеллектуального реализма» в детском рисунке и успешность решения задачи на проекцию теней указывает на то, что за этим скрывается некоторый общий интеллектуальный механизм (в данном случае -- овладение проективными операциями). Поскольку состояния последовательно сменяют друг друга, возникает картина дискретного развития. Безусловно, создание модели непрерывного развития предполагает с самого начала использование других способов описания. Анализ «срезов» может привести к установлению одного или нескольких факторов.

Пиаже фактически создал свою теорию, опираясь на анализ развития только одной способности. Вспомним описание решения задачи, которое мы давали в начале главы. Задача предполагает создание умственной модели условий и проведения определенных операций вывода внутри этой модели. Пиаже в своей теории дал описание развития лишь способности осуществлять операции внутри готового представления. Подчеркнем -- в теории: эмпирические данные, собранные Пиаже, отражают взаимодействие всех факторов, и трудности решения многих из его задач могут быть объяснены отнюдь не сложностью производимых операций с моделями объектов.

Следующий шаг Пиаже продиктован глубокой мыслью, которая, на наш взгляд, не получила должной оценки в современной когнитивной психологии. Пиаже пытается ответить на вопрос о том, в чем же заключается сущность вывода внутри умственной модели. Переформулировав его ответ, можно сказать, что умственная модель живет среди особого, развивающегося с возрастом умственного пространства. Логика вначале выступает как способность манипулирования с умственными моделями, или особая характеристика пространства, в котором существует умственная модель, а затем уже проявляется в виде необходимой связи суждений.

Отсюда возникает идея уравновешенной системы умственных операций, которая, по мысли Пиаже, и задает пространство существования умственных моделей. Формализация этой идеи осуществлена им с помощью математического аппарата теории групп. За деталями объяснения читатель может обратиться к русским переводам книг Пиаже [1969] и Флейвелла [1967]. Здесь мы сошлемся лишь на некоторые теоретические положения и эмпирические данные из числа тех, что в изобилии были получены Пиаже.

Прежде всего отметим, что идея целостных систем логически связана с теорией стадий. До тех пор пока система операций (группировка) не сложилась, ребенок не способен к осуществлению соответствующей интеллектуальной деятельности. Как только группировка возникла, происходит скачкообразный рост возможностей ребенка, т. е. его переход на следующую стадию развития. По мнению Пиаже, развитие сенсомоторного интеллекта завершается у ребенка в основном в два года и с этого момента начинается развитие репрезентативного, или понятийного, интеллекта. Репрезентативный интеллект проходит три основные стадии. До 7--8 лет группировки умственных операций еще не сложились, и соответствующая стадия называется дооперациональной. В 7 -- 8 лет с появлением группировок начинается стадия конкретных операций. В 11 -- 12 лет средний ребенок, согласно Пиаже, демонстрирует первые признаки формального интеллекта. Стадия формальных операций, начинающаяся в этом возрасте, основывается на операциях над операциями первого уровня, т. е. на группировке второй ступени. На этой стадии подросток становится способным к рефлексивному и гипотетико-дедуктивному мышлению, комбинаторике и т. д.

2. Педагогические методы и средства, воздействующие на личность

Технологическая схема педагогического процесса выглядит примерно так. Прежде всего педагог убеждает воспитуемого (учащегося) в важности и целесообразности решения конкретной задачи, затем он должен научить учащегося, т. е. добиться усвоения им определенной суммы знаний, необходимых для решения поставленной задачи. На следующем этапе необходимо сформулировать у учащегося умения и навыки. На всех этих этапах полезно постоянно стимулировать прилежание обучаемых, контролировать и оценивать этапы и итоги работы.

Для должного функционирования педагогического процесса нужно, как минимум, пять групп методов воздействия на личность:

1. убеждение;

2. упражнения и приучения;

3. обучение;

4. стимулирование;

5. контроль и оценка.

Следует также заметить, что в российской и мировой педагогике существует проблема методов воздействия на личность, поскольку нет единства взглядов на их отбор, количество, номенклатуру и основания, по которым их следует классифицировать.

Выделяют следующие наиболее важные формы организации педагогического воздействия:

1) учебный процесс;

2) внеаудиторная, внеклассная работа;

3) семейное воспитание;

4) воспитательная деятельность детских и молодежных организаций;

5) воспитательная деятельность учреждений культуры, искусства и средств массовой информации (в той мере, в какой она доступна воспитанникам).

1. Убеждение.

Убеждение -- это разностороннее воздействие на разум, чувства и волю человека с целью формирования у него желаемых качеств. В зависимости от направленности педагогического воздействия убеждение может выступать как доказательство, как внушение, или как их комбинация. Если мы хотим убедить учащегося в истинности какого-то научного положения, то мы обращаемся к его разуму, если же мы хотим воспитать любовь к Родине, к матери, то необходимо обратиться к чувствам воспитанника. В этом случае убеждение выступает как внушение.

Важнейшую роль в убеждении с помощью слова играют такие приемы как беседа, лекция, диспут.

Беседа. Главная функция беседы - привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений жизни и на этой основе сформировать у них желаемое отношение к окружающей действительности, к своим гражданским и нравственным обязанностям.

Лекция. Лекция - это развернутое, продолжительное и систематическое изложение сущности той или иной учебной, научной, воспитательной или иной проблемы. Основа лекции - теоретическое обобщение, а конкретные факты, составляющие основу беседы, в лекции служат лишь иллюстрацией или исходным отправным моментом.

Учащиеся особенно чутко откликаются на яркий, самостоятельный стиль мышления лектора, на его умение отделить факт от мышления о факте, выразить свое личное отношение к материалу темы. Лекция должна быть школой мышления для учащегося. Только тогда знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивным компонентом умственного багажа, а руководством к действию. Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность выводов, четкая личная позиция, а самое главное психологический контакт с аудиторией от начала до конца -- вот главное слагаемое успеха лекции.

Диспут. Столкновение мнений с целью формирования суждений и оценок, которое отличает диспут от беседы и лекции как нельзя лучше отвечает обостренной потребности подростков и молодых людей в самоутверждении, стремлению искать смысл в жизни, ничего не принимать на веру, обо всем судить по самым максималистским меркам. Диспут учит умению защищать свои взгляды, убеждать в них других людей и в то же время требует мужества отказаться от ложной точки зрения. Диспут еще ценен тем, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, отличаются высокой мерой обобщенности, глубиной, прочностью и сознательностью усвоения.

Диспут требует от педагога тщательной подготовки. Крайне важно, чтобы вопросы, которые выносятся на обсуждение, содержали значимую для учащихся проблему и по-настоящему волновали их. В то же время диспут - это смотр всех педагогических качеств педагога и его педагогической квалификации.

По мнению А. С. Макаренко, педагогу на диспуте надо уметь сказать так, чтобы воспитанники почувствовали в его слове его волю, культуру, личность. Настоящий педагог не торопится отвергать ошибочные суждения, не позволит себе грубо вмешиваться в спор, безапелляционно навязывать свою точку зрения. Он должен быть деликатным и терпеливым, невозмутимым и ироничным. Совершенно недопустима позиция умолчания и запрета.

Молодые педагоги часто спрашивают, насколько можно отпускать педагогические «вожжи», и в чем, собственно, заключается педагогическое руководство диспутом? «Вожжи» можно отпускать совсем, нельзя выпускать из рук «компас». Главная задача педагога на диспуте -- следить за правильностью критериев оценок и суждений. Если критерии верны, то какие бы штормы не носили корабль диспута, он выйдет на правильный курс. Роль педагога на диспуте -- продолжая сравнение -- быть штурманом, а вести корабль должны попеременно молодые капитаны.

Пример как метод педагогического воздействия основывается на стремлении воспитанников к подражанию, однако его психолого-педагогический эффект не ограничивается стимулированием их приспособительной деятельности. Давно известно, что слова учат, а примеры влекут.

При всех своих достоинствах и возможностях слово не имеет того влияния, которое оказывают живые конкретные примеры живых конкретных людей во всем богатстве их отношений.

Примерами достойного подражания могут быть старшие братья и сестры, мать и отец, дедушка и бабушка, товарищи по учебе, деятели науки и культуры, выдающиеся актеры и спортсмены, государственные деятели и литературные герои.

Педагогические требования к применению методов убеждения.

Эффективность методов убеждения зависит от соблюдения целого ряда педагогических требований. Рассмотрим наиболее важные из них.

1. Высокий авторитет педагога у воспитанников.

2. Опора на жизненный опыт воспитанников.

Слово педагога приобретает конкретный смысл, если оно задевает личный опыт воспитанников.

3. Искренность, конкретность и доступность убеждения.

4. Сочетание убеждения и практического приучения. Наибольшие успехи воспитания достигаются тогда, когда словесное воздействие сочетается с организацией разнообразной практической деятельности.

5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников

2. Упражнение и приучение.

Упражнение - это планомерно организованное выполнение воспитанниками различных действий, практических дел с целью формирования и развития их личности.

Приучение -- это организация планомерного и регулярного выполнения воспитанниками определенных действий в целях формирования хороших привычек. Или, говоря по другому: приучение - это упражнение с целью выработки хороших привычек.

В практике воспитательной работы применяются в основном три типа убеждений:

1) упражнения в полезной деятельности;

2) режимные упражнения;

3) специальные упражнения.

Упражнения в разнообразной полезной деятельности имеют целью выработать привычки в труде, в общении воспитанников со старшими и друг с другом. Главное в этом виде упражнений состоит в том, чтобы его польза осознавалась воспитанником, чтобы он, испытывая радость и удовлетворение от результата, привыкал самоутверждаться в труде и через труд.

Режимные упражнения -- это такие упражнения, главный педагогический эффект от применения которых дает не результат, а хорошо организованный процесс -- режим. Соблюдение оптимального режима в семье и учебном заведении приводит к синхронизации психо-физиологических реакций организма с внешними требованиями, что благотворно сказывается на здоровье, физических и интеллектуальных возможностях воспитанника и, как следствие, на результатах его деятельности.

Специальные упражнения - это упражнения тренировочного характера, имеющие целью выработку и закрепление умения и навыков.

В учебном процессе все упражнения -- специальные, а в воспитательной работе -- это приучение к выполнению элементарных правил поведения, связанных с внешней культурой.

3. Обучение

Подразделяют методы по доминирующим средствам на словесные, наглядные и практические. Все многообразие методов обучения подразделяют на три основных группы: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Наиболее оптимальной представляется классификация методов обучения, предложенная И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, в которой за основу берется характер учебно-познавательной деятельности (или способ усвоения) обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов:

1) объяснительно-иллюстративный метод (лекция, рассказ, работа с литературой и т. п.);

2) репродуктивный метод;

3) метод проблемного изложения;

4) частично-поисковый (или эвристический) метод;

5) исследовательский метод.

Указанные методы подразделяются на две группы: 1) репродуктивную (1 и 2 методы), при которой учащийся усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности; 2) продуктивную (4 и 5 методы) отличающуюся тем, что учащийся добывает (субъективно) новые знания в результате творческой деятельности. Проблемное изложение занимает промежуточное положение, так как оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности. Репродуктивные методы обучения

Объяснительно-иллюстративный метод. Он состоит в том, что обучающий сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию.

Репродуктивный метод. Для приобретения навыков и умений через систему заданий организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а обучающийся их выполняет -- решают сходные задачи, составляют планы, воспроизводят химический и физический опыты и т. д.

Оба охарактеризованных метода обогащают учащихся знаниями, навыками и умениями, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование и т. д.), но не гарантируют развития творческих способностей, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Эта цель достигается продуктивными методами.

Продуктивные методы обучения. Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы.

Учебная проблема - это поисковая задача, для решения которой обучаемому необходимы новые знания, и в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены.

В разрешении учебной проблемы можно выделить четыре главных стадии:

1) создание проблемной ситуации;

2) анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;

3) решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;

4) проверка решения проблемы.

Роль педагога и учащихся на четырех стадиях решения учебной проблемы может быть различной: если все четыре стадии выполняет педагог, то это проблемное изложение. Если все четыре стадии выполняет учащийся, то это исследовательский метод. Если какие-то стадии выполняются педагогом, а какие-то учащимися, то имеет место частично-поисковый метод.

4. Методы стимулирования.

Стимулировать - значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию.

Соревнование. Стремление к первенству, приоритету, самоутверждение свойственно всем людям, но особенно молодежи. Соревнование в учебных заведениях сродни лучшим образцам соперничества спортивного. Главная задача педагога -- не дать соревнованию выродиться в жесткую конкуренцию и в стремление к первенству любой ценой.

Поощрение. Чувство удовлетворения, которое испытывает поощренный воспитанник, вызывает у него прилив сил, подъем энергии, уверенность в своих силах и, как следствие, сопровождается высокой старательностью и результативностью. Но самый главный эффект от поощрения -- возникновение острого желания вести себя так и действовать таким образом, чтобы испытывать это состояние психического комфорта как можно чаще.

В то же время поощрение не должно быть слишком частым, чтобы не привести к обесцениванию, ожиданию награды за малейший успех. Предметом особой заботы педагога должно быть недопущение раздела воспитанников на захваленных и обойденных вниманием.

Наказание. Наказание -- один из самых старейших методов воспитания. Наказание корректирует поведение воспитанника, заставляет его задуматься, где и в чем он поступил неправильно, вызывает чувство неудовлетворенности, стыда, дискомфорта. Наказание - это самоутверждение наоборот, которое порождает потребность изменить свое поведение, а при планировании будущей деятельности -- чувство опасения пережить еще раз комплекс неприятных чувств. Однако наказание не должно причинять воспитаннику ни морального унижения, ни физического страдания. Педагогические требования к применению мер наказания следующие:

1) нельзя наказывать за неумышленные поступки;

2) нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по подозрению: лучше простить десять виновных, чем наказать одного невинного;

3) сочетать наказание с убеждением и другими методами воспитания;

4) строго соблюдать педагогический такт;

5) опора на понимание и поддержку общественного мнения;

6) учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

Заключение

Известно, что личность развивается только в процессе разнообразной деятельности. Это в полной мере относится и к формированию отношений (личностных качеств) как предмета воспитания. Так, для формирования таких социальных отношений, как мировоззрение и общественная направленность личности, необходимо включать ее в познавательную и разнообразную общественную деятельность. Только в соответствующей познавательной и практической деятельности формируются патриотизм, трудолюбие и другие качества. Все это, естественно, требует от педагога хорошего владения способами и приемами организации учебно-познавательной и разнообразной практической деятельности учащихся, которые органически входят в содержание понятия методов воспитания.

Однако для формирования отношений весьма существенным является то, чтобы педагог, организуя деятельность учащихся, умело использовал такие способы и приемы воспитания, которые стимулировали бы их стремление (потребности) к личностному развитию, способствовали бы формированию их сознания (знаний, взглядов и убеждений), совершенствованию поведения и волевой сферы и которые в своей совокупности создают предпосылки для выработки тех или иных личностных качеств.

Список использованной литературы

1. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1996.

3. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления/Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965.

4. Марютина Т.М. Биологическое созревание и психическое развитие // Психология одаренности детей и подростков/Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.

5. Обухова Л.ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.. 1981.

6. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.. 1991.

7. Пиаже Ж. Избранные труды. М., 1969.

8. Политцер Г.. Жорж К. Мышление в контексте //Иностранная психология. 1996. № 6. С. 28-33.

9. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.

10. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

11. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

12. Стернберг Р. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. № 6. С. 54-61.

13. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

14. Ушаков Д.В. Гуманитарные и естественнонаучные мотивы в психологии//Методологические и теоретические проблемы современной психологии. М., 1988. С. 233-244.

15. Ушаков Д.В. Проблемы и надежды франкоязычной когнитивной психологии//Иностранная психология. 1995, № 5. С. 5-8.

16. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.

17. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. - М., 1966. (Роль чувств в жизни личности: 64- 72.)

18. Кирсанов В. Профессионализм современного педагога / О.Г. Красношлыкова // Педагогика, Научно-теоретический журнал. - 2006. - № 1. - С. 60-83

19. Педагогика, Научно-теоретический журнал. 1 2006.

20. Харламов И.Ф. Педагогика: - 7-е изд. - М.: Университетское, 2002. -- 560 с.