Особенности детско-родительских отношений при задержке психического развития

- полнота изображённой семьи в соотношении с реальным составом семьи ребёнка;

- взаиморасположение членов семьи и всего рисунка на листе бумаги;

- особенности изображения отдельных членов семьи («рисунок человека»).

Анализ рисунков детей (приложение 1, рисунки «а») позволил выявить особенности внутрисемейных отношений, для сравнения приводим рисунки детей с нормальным развитием (рисунки «б»).

Рис. 1 - внутрисемейные отношения благоприятны: тесное общения (пространственная близость), адекватная и не сильно выраженная иерархичность отношений (выразительность, динамичность её членов).

Рис. 2,3,4 - по этим рисункам в целом можно отметить благоприятность семейной ситуации, отношения в ней не являются первоисточником проблем; по-видимому, нарушения в поведении вызваны индивидуальными особенностями детей, это проявляется в небрежности рисунка, непопадании линий в нужную точку, в асимметрии и отклонениях по вертикальной линии, что позволяет сделать вывод о высокой импульсивности, гиперактивности, напряженности и некоторой тревожности, вызванной органическим поражением ЦНС.

Рис. 5 - проявляются конфликтные отношения: ярко выражена фигура отца - эмоциональная нагрузка, проявляемая в рисунке, показывает степень значимости отца, а собственное изображение резко уменьшено в размерах и находится в стороне, что свидетельствует о напряженных взаимоотношениях, недостаточности общения с родителем. Данные признаки предполагают наличие агрессии, астении, таким образом, нарушение эмоциональных контактов может отчасти объясняться индивидуально-психологическими особенностями взаимоотношения родителя (отца) и ребёнка. Однако они, безусловно, обострены напряжённым отношением к отцу и общим неблагоприятным самоощущением ребёнка в данной семье.

Рис. 6 - промежуточные изображение между схематическим и пластическим, в нем проявляется иерархичность отношений в семье по типу «семьи живо-т-ных». Две находящиеся рядом фигуры - ребенка и матери - свидетельствуют о яр-ко выраженной гиперопеке. Наиболее значима для ребенка фигура отца. По этому рисунку можно судить о ЗПР ребенка.

Таким образом, рисунки 62% детей свидетельствуют о неблагоприятной и даже конфликтной семейной атмосфере; 22% детей находятся в состоянии тревожности и только 16% детей чувствуют свою полноценность в семье. Следует отметить, что для данного исследования характерна недостаточная сформированность графо-технических навыков, но это соответствует возрастному периоду детей исследуемой группы детей 6-7 лет . Особенности взаимоотношений - характерологические, эмоционально-личностные и др. - являются следствием ЗПР, это одна из главных причин нарушения психомоторного статуса по сравнению с группой нормально развивающихся сверстников.

При проведении психодиагностических мероприятий я опиралась на прин-ципы изучения семьи ребёнка данной категории, разработанные В.В.Ткачёвой

Принцип комплексности и многоаспектности изучения проблем семьи. На современном этапе субъектом исследования является уже не только сам проблемный ребёнок. В спектр диагностических мероприятий включаются все лица и факторы, влияющие на развитие ребенка.

Принцип сотрудничества между родителями и специалистами, родителями и детьми. Необходимо подчеркнуть, что родители будут искать поддержку и помощь специалиста, прислушиваться к нему и следовать его советам только тогда, когда профессионал видит в родителях не «объект своего воздействия», а равноправного партнёра по коррекционному процессу. Точно так же отношения между специалистом-дефектологом и ребёнком и родителями и ребёнком должны строиться по известному принципу личностно ориентированной педагогики - на «уровне глаз» ребёнка, используя приём «глаза в глаза».

Принцип ведущей деятельности. Этот принцип подробно раскрыт в отечественной психологии и педагогики. При этом необходимо согласование действий в коррекционной деятельности различных специалистов, «ведущих» семью.

Принцип гуманного и деликатного отношения к членам семьи и к самому ребёнку. Исследовательская работа не должна стать причиной семейных потрясений. Напротив, она должна быть направлена на улучшение взаимоотношений между членами семьи. Поэтому, кроме диагностических, она включает психокоррекционные и психотерапевтические процедуры.

Принцип единства диагностики и коррекционно-педагогического процесса. Обследование ребёнка разными специалистами проводится в целях выявления (определения) его актуального и потенциального уровней развития, соматического состояния и т.д. и определяет пути коррекционно-педагогической работы в виде составления индивидуальной программы развития

Принцип конфиденциальности и профессиональной этики педагога. Информация личного характера не может быть разглашена и использована во вред семье или самому больному ребёнку. Соблюдение принципа позволяет создать между членами семьи и специалистом доверительные отношения, что, в свою очередь, положительно влияет как на доверительность результатов психодиагностики, так и на динамику последующих психокоррекционных мероприятий.

Принцип выявления факторов, оказывающих негативное воздействие на внутрисемейную атмосферу и развитие ребёнка. Этот принцип позволяет определить причины, нарушающие гармоничное развитие ребёнка, а также факторы, оказывающие деструктивное влияние на членов семьи и внутрисемейные отношения.

Принцип учёта психологических особенностей родителей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. Этот принцип позволяет наметить пути коррекции негармоничных типов воспитания и деструктивных форм общения в семье; нейтрализовать конфликты; смягчить проявление личностных акцентуаций характера членов семьи; гармонизировать атмосферу в семье и сформировать адекватное отношение здоровых членов семьи к проблемному ребёнку.

Для изучения условий воспитания, обучения и развития детей с ЗПР был выполнен анализ социальных факторов данных семей (табл. 1), который отражал такие показатели, как образовательный уровень родителей, культурный уровень семьи, материальная обеспеченность, жилищно-бытовые условия, взаимоотношения в семье, наличие вредных привычек у родителей, состояние здоровья родителей.

Социально-психологические характеристики исследуемых семей

Таблица 1

Группы семей	Факторы, характеризующие данную группу семей	Оценка семей
1-я группа оптимальная	Высшее образование родителей. Высокий культурный уровень семьи. Материальная обеспеченность. Хорошие жилищные условия. Здоровая обстановка в семье. Отсутствие вредных привычек у членов семьи. Состояние здоровья - оптимальное	3 балла
2-я группа удовлетворительная	Один из показателей неудовлетворителен (вредные привычки, жилищные условия, взаимоотношения в семье). Состояние здоровья - удовлетворительное.	2 балла

Оценка социально-психологического статуса семьи. Из двадцати пяти исследованных семей две были отнесены к группе «оптимальная». Здесь были отмечены такие показатели: высшее и среднее образование у родителей, высокий и удовлетворительный культурный уровень, хорошие материально-бытовые условия, благоприятные взаимоотношения в семье и т.д. По состоянию здоровья у данных семей отмечены оптимальные показатели.

Одна семья соответствовала уровню «удовлетворительная». Здесь неудовлетворительными были жилищные условия, культурный уровень и особенности отношений в семье. Оценкой «неудовлетворительно» были отмечены две семьи, где чаше других выступал негативный фактор - неблагоприятный психологический климат в семье и вредные привычки у родителей (курение, злоупотребление алкоголем).

Родительская мотивация изучалась в плане сотрудничества с дошкольным учреждением. Уровень родительской мотивации определялся на основании разработанных В.В. Ткачевой анкет (приложение 2) и оценивался по следующим параметрам:

- адекватность оценки родителями состояния своего ребёнка;

- готовность к полноценному сотрудничеству с дошкольным учреждением в процессе коррекционной работы, понимание его важности и необходимости;

- продуктивность использования коррекционно-педагогических и психологических рекомендаций.

Плохая информированность матерей о причинах задержки психического развития своего ребёнка, неверие и несвоевременное обращение к специалистам, что приводит к запаздыванию в оказании комплексной помощи детям, - все это выявлялось в ходе структурированной беседы. В моем случае беседа показала, что более половины матерей, взятых на исследование, относилось к будущему ребенка пессимистически, что подтверждают результаты анализа опроса по методике PARI Е. Шеффера и Р. Белла приложение 1. Они свидетельствуют, что матери детей с ЗПР менее склонны устанавливать с детьми оптимальный эмоциональный контакт по сравнению с матерями нормально развивающихся детей.

Анализ социально-психологической характеристики семей и уровня готовности родителей к полноценному сотрудничеству с дошкольным учреж-дением выявил вариативность позиций в соотношении социального статуса и родите-льской мотивации. Отмечается отсутствие взаимосвязи между соци-а-льным статусом и уровнем готовности родителей к сотрудничеству в семьях с опти-мальной и удовлетворительной характеристикой, а также закономерная связь между неудовлетворительным социальным статусом семьи и низким уровнем мотивации. Наиболее продуктивное взаимодействие в процессе коррекционной работы отмечено в семьях с удовлетворительной оценкой социального статуса.

Таким образом, из исследованных мною семей 32% родителей не знакомы с особенностями познавательной и личностной сферы детей с ЗПР. Столько же родителей негативно воспринимают своего ребенка, разочарованы в нем, им кажется, что ребенок не добьется успехов в жизни; 24% - досуг совместно с ребенком не проводят; только 12% родителей стараются ему помочь и доброжелательны с ним.

Часть родителей (12%) стремится удовлетворить все потребности ребенка с ЗПР, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. 29% родителей инфантилизируют ребенка, приписывают ему личную и социальную несостоятельность. У 59% родителей отчетливо просматривается в общении с детьми авторитаризм.

В рамках этого же этапа изучения семей мною исследовалась также готовность родителей к взаимодействию со своим ребенком. Родителей с низким уровнем готовности характеризовало отсутствие знаний об особенностях эмоционально-волевой незрелости детей и характере нарушений их познавательной деятельности. Родители не стремились окружить своего ребенка заботой и поддержкой, игнорировали его интересы и мнения. Они не умели создавать условий для эмоционального благополучия ребенка, устанавливать с ним положительный контакт.

Взаимодействие родителей с низким уровнем готовности в совместной деятельности со своими детьми характеризовалось слабо выраженными связями и напряженностью. В их взаимоотношениях не хватало эмоционального тепла, родители были заняты собственными проблемами и не умели заинтересовать детей, вовлечь их в совместную деятельность. Дети испытывали дефицит общения с родителями, что не облегчало его положения в семье и дошкольном учреждении. Такое взаимодействие называют «педагогически неэффективным».

Знания родителей со средним уровнем сформированности готовности к взаимодействию с ребенком с ЗПР были поверхностными, не систематизированными. Они осознавали необходимость оказания ребенку помощи, но часто не знали, в чем она заключается, и зачастую осуществляли воспитание интуитивно. Взаимодействие родителей и детей отличалось спонтанностью, совместные действия носили непродолжительный, формальный характер. Неумение организовать совместную деятельность, недостаточное владение приемами, средствами и способами взаимодействия приводят к ощущению неудовлетворенности, подавленности и усталости от взаимных отношений. Контакты детей с родителями были мимолетны, ситуативны, неустойчивы. Такое взаимодействие называют «педагогически малоэффективным».

Родители, у которых готовность к взаимодействию с ребенком ЗПР сформирована на высоком уровне, владели знаниями о природе задержки психического развития. Они принимают ребенка таким, какой он есть, верят в его будущее, внимательны, ласковы и терпеливы, осознают свою ответственность за воспитание такого ребенка. Они умеют вызвать и поддержать детскую инициативу и заинтересовать ребенка совместной деятельностью.

Взаимодействие на таком уровне характеризовалось общностью интересов. С помощью игровых форм родители побуждали детей к умственным действиям. Дети легко вовлекались в игровую деятельность, которая способствовала обогащению их бытового словаря, развитию связной речи, памяти, внимания, наблюдательности, воспитанию самостоятельности, общительности и др. Несмотря на то, что родители задавали определенное направление поведению детей, у них всегда оставалась определенная степень свободы для проявления своей индивидуальности. Такие взаимоотношения отличались взаимопониманием, взаимоподдержкой, сочувствием и сопереживанием, воспитывая и развивая детей, обогащая их опыт, и потому их называют «педагогически эффективными».

Таким образом, рассмотренный этап констатирующего эксперимента показывает, что у 54% родителей готовность к взаимодействию с ребенком с ЗПР сформирована на низком уровне, у 35% - на среднем и только у 11% родителей - на высоком уровне.

На первом этапе эксперимента исследовались конкретные родительские установки по отношению к детям с ЗПР в сравнении с семьями, воспитывающими нормально развивающихся детей, по методике диагностики родительского отношения В.В. Столина и А.Я. Варги . У большинства матерей отмечался избыточный конт-роль, который приобретал авторитарные черты. Кроме того, они неосознанно вырабатывали вторичную инфантилизацию у ребенка. Невозможность для родителей изменения собственных ожиданий и установок по отношению к ребенку, с одной стороны, и изменения эмоционального статуса ребенка, с другой, - приводит к неприятию ребенка матерью.

Количество матерей, у которых наблюдалось нарушение материнского отношения

Таблица 1

Шкала	Матери, имеющие детей
	С ЗПР	с нормальным развитием
Принятие-отвержение	2			3
Кооперация	1			2
Симбиоз	1			1
Авторитарная гиперсоциализация	3			2
Маленький неудачник	3			2

Данные показывают, что большинство матерей этих двух групп имеют высокие баллы по шкалам «Авторитарная гиперсоциализация» и «Маленький неудачник». Таким образом, матери отличаются избыточным контролем, который приобретает авторитарные черты. Кроме того, они инфантилизируют и инвалидизируют ребёнка. Эти два типа материнского отношения являются взаимосвязанными: если мать не доверяет ребёнку, не верит в его самостоятельность, она должна осуществлять строгий контроль за его поведением. Таким образом, можно сделать вывод, что у большинства матерей, имеющих детей с задержкой пси--хического развития, наблюдается нарушение по шкалам «Принятие-отвер-же-ние» и «Симбиоз».

На втором этапе изучалось восприятие матерью ребенка и ее реакция на детское поведение, которое исследовалось с помощью методики «Взаимодействие родитель-ребенок» И.М.Марковской (рис. 1). Позитивное восприятие отмечалось у матерей нормально развивающихся детей, негативное - у матерей детей с ЗПР.

Матери нормально развивающихся детей воспринимают детей как самостоятельных, активных, умных, больших. Матери детей с ЗПР чаще выбирали такие характеристики ребёнка, как несамостоятельный, упрямый, грустный, агрессивный, одинокий т.д. Одни говорили, что их ребёнок «часто дерётся», «конфликтует»; другие - «всего боится», «чувствует страх», «переживает», «часто плачет», «не может за себя постоять» и т.п.

Матери детей с ЗПР чаще испытывают негативные эмоции, такие, как разочарование, страх, раздражение по отношению к ребёнку. Наиболее типичными реакциями этих матерей являются контроль, игнорирование, наказание. Они отличаются противоречивым поведением. С одной стороны, жалеют такого ребёнка, с другой, - негативно к нему относятся.

Матери детей без нарушения развития гораздо более ориентированы на сотрудничество с детьми, нежели матери детей с нарушением психического развития. Эти матери используют убеждающие стратегии, одобряют действия своего ребёнка.

На следующем этапе исследовалось восприятие переживаний матерью, связанных с выполнением родительской роли, по методике PARI Е Шеффера и Р. Белла. Результаты исследования показывали, что психическое состояние ребенка выступает существенной детерминантой материнства. Были единичные случаи эмоционального отвержения своих детей. Следует отметить, что такая ситуация имеет для детей весьма негативные последствия, ограничивающие их компенсаторные возможности. Субъективные оценки матерей соотносились с данными объективного исследования, которые были объединены в следующие группы:

полностью совпадающие оценки - нулевой сдвиг;

родительская переоценка детского качества - положительный сдвиг;

родительская недооценка детского качества - отрицательный сдвиг.

В заключение можно констатировать: гипотеза специалистов в этой области исследований подтверждается: стили семейного воспитания тесно связаны с неадекватным оцениванием родителями психических свойств своих детей

Вывод по главе 3

Опираясь на полученные данные, можно утверждать, что родительские установки, выявленные в ходе исследования, не только не компенсируют первичный дефект, но и формируют вторичные нарушения в эмоционально-личностном развитии детей экспериментальной группы.

Таким образом, целью работы с родителями является нивелирование негативного эмоционального опыта матери, связанного с рождением проблемного ребёнка; освоение эффективных воспитательных стратегий, а также посильное участие в индивидуальных коррекционно-развивающих программах воспитания и обучения ребёнка, поскольку социально-психологическая адаптация аномального ребенка напрямую зависит от грамотного родительского (прежде всего материнского) поведения.

Матери детей с задержкой психического развития имеют противоречивые установки. С одной стороны, они отвергают ребёнка, с другой - устанавливают симбиотические отношения с ним, оказывают чрезмерную заботу. Отмечается меньшая вербальная активность по сравнению с членами семей с нормально развивающимися детьми. Кроме того, матери проблемных дошкольников менее склонны к партнёрским отношениям с ребёнком, а занимают доминирующую, чаще авторитарную позицию.

Было выявлено также, что выраженность детской патологии (минимальная мозговая дисфункция) в большей степени влияет на материнские установки, чем на восприятие матерью ребёнка и на её воспитательную практику. Дети данной категории воспринимаются как несамостоятельные, упрямые, обиженные, пассивные и т.д., что свидетельствует об инвалидизированном образе ребёнка в сознании родителей. Матери детей с ЗПР испытывают негативные эмоции, связанные с выполнением родительской роли. Они отличаются сниженным фоном настроения, пессимистическим восприятием своей жизни, часто демонстрируют раздражение в адрес ребёнка. В некоторых случаях проявлялось чувство самопожертвования, самоотречения.

Глава 3. Основные направления психокоррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с проблемами в развитии

Организационные формы работы коллектива дошкольного образовательного учреждения с родителями детей с ЗПР

Специальные занятия в детском саду с имеющим задержку психического развития ребёнком сами по себе не гарантируют позитивных изменений в обучении, воспитании и развитии ребёнка, не всегда достигается коррекционный эффект. Необходима преемственность работы ДОУ и воспитания в семье.

Парадоксальным образом факт наличия в семье проблемного ребенка осложняет мотивацию родителей на сотрудничество. Однако серьезность ситуации родителями все же осознаётся, поэтому они приводят ребёнка в сад коррекционного типа и передают его на попечение специалистов. Активно же содействовать и обеспечивать преемственность коррекционных мер дома не столько не хотят, сколько не считают важным. Необходимость тесного сотрудничества родителей в первые годы жизни ребенка с ЗПР с педагогами группы и воспитателями очевидна, поскольку роль накопленного багажа знаний в этот период жизни ребенка гораздо значительнее, чем можно себе представить. Если родители это понимают, они гораздо внимательнее относятся к связи между тем, что делают для ребёнка они сами и, и той колоссальной работой, которую совершают педагоги, чтобы способствовать преодолению недостатков развития ребёнка. В этом случае родители стремятся получить необходимую информацию и знания для помощи своим детям.

Работа специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребёнка с задержкой развития, имеет целью:

- оказать квалифицированную поддержку родителям;

- помочь близким взрослым создать комфортную для развития ребёнка семейную среду;

- создать условия для активного участия родителей в воспитании и обучении ребёнка;

- формировать адекватные взаимоотношения между взрослыми и их детьми.

Рассмотрим формы организации коррекционно-педагогического процесса с ребёнком дошкольного возраста с нарушениями в развитии и его родителями. Наиболее подходящими формами организации коррекционно-педагогической работы, являются:

- консультативно-рекомендательная;

- лекционно-просветительская;

- практические занятия для родителей;

- организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников;

- индивидуальные занятия с родителями и их ребёнком;

- подгрупповые занятия.

Рассмотрим каждую из них подробно.

1. Консультативно-рекомендательная работа - включает первичное психолого-педагогическое обследование специалистами, консультативные посещения, повторные пси--холого-педагогические обследования. В ходе первичного приема специалисту-дефектологу следует обратить своё внимание на позицию матери по отношению к ребёнку и особенностям его развития (С.М. Хорош), на реакцию родителей на детские действия (указания, поддержка, безучастность и др.), следует учитывать также состояние родителей (растерянность, тоскливость, жалобы или поиск путей решения проблем). Во время беседы от специалиста родители ждут или эмоциональной поддержки, или сочувствия, или получения точной информации о нарушениях психофизического состояния ребенка и особенностях такого состояния, или совместного составления плана дальнейших действий и т.д.

Положительным результатом таких консультаций считается такой, когда родители, прислушавшись к рекомендациям специалистов и почувствовав возможность получения реальной поддержки, возвращаются к ним за помощью. При повторных посещениях прослеживается динамика психофизического развития ребёнка, а также эффективность предложенных рекомендаций.

2. Лекционно-просветительская работа - проведение лекционных занятий для получения необходимых теоретических знаний по различным вопросам воспитания и обучения детей. По желанию родителей возможно проведение лекций, посвящённых медицинским аспектам развития ребёнка. Посещая эти занятия, родители приобретают не только знания, но и поддержку друг друга, понимание того, что они не одиноки, что есть другие семьи с похожими проблемами, придает родителям спокойствие, снимает напряжение.

К лекционно-просветительской работе относится и участие родителей в тематических собраниях, проводимых дефектологом совместно с другими специалистами ДОУ. Примерная тематика таких собраний:

- познание себя как родителя;

- конфликты с детьми и их преодоление;

- анализ различных подходов в воспитании детей;

- наказания и поощрения - за и против;

- как подготовить ребёнка к школе и т.п.

Элементом лекционно-просветительской работы является стенд для родителей, где в занимательной форме собрана вся полезная информация. Большую практическую значимость имеет раздел «Родительские университеты». Родители, которые по тем или иным причинам не смогли встретиться с дефектологом, имеют возможность в письменной форме задать ему вопрос и проконсультироваться лично. Рубрики обновляются ежемесячно.

3. Практические занятия для родителей. Как показали проведённые исследования, наиболее удобной формой работы с родителями являются комбинированные занятия - тематические лекции и семинары, причем темы практических занятий соответствуют лекционным.

4. Организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников и т.д. Беседы или «круглые столы» проводятся в непринуждённой обстановке, что позволяет родителям познакомиться, рассказать о себе, о своих детях и их проблемах, услышать о других. Эти встречи дают родителям много полезной информации, очерчивают круг вопросов, на которые они ещё не смогли получить ответы. Подготовка и проведение родительских бесед и «круглых столов» должно происходить с участием специалистов - педагога, психолога, врача и др.

Предлагается следующая тематика праздников: «Встреча Нового года», «Рождественские забавы»; «Масленица»; «Наши милые мамы»; «Лучший папа» и др. В их подготовке и проведении, кроме специалистов и родителей, участвуют почти весь персонал ДОУ. Такие мероприятия очень важны во всём коррекционно-воспитательном процессе.

5. Индивидуальные занятия с родителями. Во время занятий специалист-дефектолог использует личностно-ориентированный подход, направленный на выявление и поддержку положительных личностных качеств родителей, что необходимо им для успешного сотрудничества со своим ребёнком. При этом дефектологу необходимо учитывать состояние родителей, и поэтому он должен начинать работать только тогда, когда поймет, что родители смогут его «услы-шать». Индивидуальная работа с родителями совместно с их детьми включает следующие формы:

- демонстрация матери приёмов работы с ребёнком;

- конспектирование матерью занятий, проводимых педагогом;

- выполнение домашних заданий со своим ребёнком;

- чтение матерью литературы, рекомендованной специалистом;

- реализация творческих замыслов матери в работе с ребёнком.

Для разных родителей характерны различные реакционные состояния, которые те испытывают в процессе индивидуальных занятий:

1 - родители растеряны (как правило, это родители, для которых характерна в построении отношений со своим ребёнком тенденция к предполагаемой взаимосвязанности). На первых занятиях они не способны воспринимать объяснений педагога, поэтому специалист-дефектолог работает с ребёнком самостоятельно, а маму просит фиксировать ход занятия. Вначале от родителей требуется лишь повторение дома заданий, последовательное копирование действий дефектолога и т.п. На последующих занятиях специалист проверяет результаты сделанных упражнений;

2 - родители жалуются либо отрицают состояние ребенка с ЗПР (это родители, для которых характерна в построении отношений со своим ребёнком к речевой взаимосвязанности или взаимосвязанности по типу «молчаливого соприсутствия»). С этими родителями первые занятия строятся иначе. Маме предлагается участвовать в отдельных эпизодах занятия с ребёнком, проводимого дефектологом: например, в катании машины, мяча друг другу, в проведении подвижных игр типа «У медведя во бору», «Гуси и волк», «Воробьи и кошка», «Солнышко и дождик», «Прятки с колокольчиком» и т.д. При этом активно участвуют все трое: специалист-дефектолог вместе с ребёнком и мама - напротив (как партнёр по игре). Через несколько занятий предлагается поменяться местами - мама с ребенком и специалист напротив (как партнёр по игре);

3 - родители ищут пути решения проблем (это родители, для которых характерна в построении отношений со своим ребёнком тенденция к взаимосвязанности по типу «влияния и взаимовлияния»). Они готовы услышать дефектолога, понять его объяснения и выполнять задания. Поэтому специалист активно вовлекает их в проведение занятия, предлагая заканчивать начатое им упражнение. На следующих занятиях специалист предлагает маме самостоятельно выполнить задание. В случае неудачи специалист приходит на помощь, заканчивая упражнение с ребёнком и объясняя причины неудачи.

6. Подгрупповые занятия. На завершающем этапе работы с родителями дефектологом проводятся подгрупповые занятия, когда встречаются двое детей и их мамы. Специалист-дефектолог организовывает подобные занятия лишь после того, как удаётся сформировать сотрудничество мамы со своим ребёнком на индивидуальных занятиях.

Родители, воспитывающие детей данной категории, часто испытывают затруднения со своим ребёнком в обществе. Конфликтные ситуации возникают как между детьми, так и между самими взрослыми, и родители таких детей порою не знают способов выхода или предупреждения данной конфликтной ситуации. Именно поэтому необходимо проведение подгрупповых занятий. Целью подобных занятий является обучение родителей умению налаживать сотрудничество с другим ребёнком, детей друг с другом и взрослых между собой.

В проведении подгрупповых занятий, помимо дефектолога, желательно участие психолога.

В разработках Е.Л.Гончаровой, О.И.Кукушкиной, а также Е.Г.Дементьевой представлена такая форма психокоррекционной работы, как ведение дневника «События нашей жизни». Это специально организованная и систематическая работа самого ребёнка, предметом которой являются события его собственной жизни, отражённые в доступных ему знаковых формах. Цель этого направления - наладить сотрудничество и сотворчество между родителями и детьми.

Формы организации занятий с детьми и их близкими взрослыми могут быть различными - релаксация, разыгрывание ролевых ситуаций, музыкотерапия, библиотерапия, хореотерапия, вокалотерапия и др. Наиболее эффективным направлением работы с детско-родительской группой, на наш взгляд, является игротерапия.

Благодаря использованию представленных форм работы с родителями отмечаются существенные позитивные изменения: в восприятии семейных отношений дошкольником с ЗПР; в осознании своего положения в семейном коллективе; в динамике родительского отношения к детям, которое становится более тёплым, принимающим. Родители более адекватно оценивают состояние своих детей. Получив всесторонние сведения о закономерностях развития, различных моделях воспитания и обучения, особенностях личности и поведения детей, члены семьи более оптимистично оценивают перспективы проблемного ребенка.

Эффективность внедрения комплексной помощи по оптимизации детско-родительских отношений в семьях с ребёнком с задержкой психического развития подтверждается следующими положениями:

- включение в психолого-педагогический процесс и матери, и отца, изменяет восприятие их особого ребёнка и способствует его включению в единый семейный коллектив;

- коррекция недостатков родительского отношения позволяет установить теплый эмоциональный фон взаимодействия с ребёнком данной категории, оптимизировать восприятие особенностей его поведения, личности, сформировать конструктивные модели родительского поведения;

- совместное участие детей и родителей в групповых занятиях приводит к позитивным изменениям в сфере межличностного взаимодействия со сверстниками;

- сплочение родительской группы, вследствие осознания общности проблем детей и стремления к разрешению этих проблем оказывает существенное влияние на гармонизацию сфер внутрисемейных отношений и отношений между семьёй и внешним окружением.

3.2. Комплекс игр и упражнений, направленных на нормализацию детско-родительских отношений

Использование игры как терапевтического средства. Игра в практике детской психотерапии впервые была использована З. Фрейдом как вспомогательный метод. Задачей Фрейда было выявить через цепь ассоциаций «истинный источник символической игры». Позже игру как основной метод психотерапии в детском возрасте использовала А. Фрейд (1946). Целью такой игры было доведение до сознания ребёнка путём интерпретации его собственных действий, конфликтов, вызывающих болезненное состояние. Взрослый рассматривался как пассивная фигура. Игра ребёнка являлась спонтанной. М. Клейн (1932), которая также применяла игру в целях психологической терапии, считала, что специалист должен занимать по отношению к детям активную руководящую позицию. Она отказалась от утверждения, что в игре непременно происходит символизация вытесненных конфликтов, допуская, что в ней могут находить своё отражение реальные жизненные отношения. Важным является положение М.Клейн об обязательном привлечении к работе родителей с целью коррекции их отношения к воспитанию своего ребёнка. Применение игры как терапевтического средства отечественными психологами основывается на теории игры Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина.

А.И.Захаров разработал методику игровой терапии, которая является частью целого комплекса различных воздействий на ребёнка, включающего и семейную психотерапию. Игровая психотерапия выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую.

Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие - достижение более адекватной адаптации и социализации детей.

Для налаживание отношений ребёнка с окружающим миром и людьми хорошие результаты дает игротерапия в форме терапии отношений, где игра выступает своеобразной сферой. В практику игротерапии предлагается включать такие формы психотерапии, как арттерапию (искусство), составление рассказов, психогимнастику, элементы психодраммы, телесную терапию, сказкотерапию и др.

При нарушениях общения наилучший коррекционный эффект дает групповая игротерапия для обучения детей отношениям друг с другом, со взрослыми. Вначале проводится собрание с родителями, где дается информация о возможностях игротерапии, определяются запросы родителей, согласовывается режим совместной работы.

В курсе игротерапии выделяются три блока занятий: ориентировочные, терапевтические и обучающие.

В первом блоке (два занятия) происходит объединение участников в группы, для этого применяются развлекательные (контактные) игры.

Во втором блоке (8-10 занятий) специалист, используя коррекционно-на-прав-ленные и обучающие игры (сюжетно-ролевые, дидактические, игры-дра-ма-тизации), а также беседы, изобразительную деятельность, знакомит детей и взро-с-лых с оптимальными формами общения, с возможностями предотвращения конфликтов.

В третьем блоке (два занятия) используются развлекательные, обучающие и контрольные игры для объединения детей и родителей.

Длительность игрового занятия составляет 20-30 минут. Смена видов коррекционной работы позволяет избежать переутомления детей. Занятия проводятся 2-3 раза в неделю.

Вывод по главе 3

Кроме родительского тренинга и совместных детско-родительских игр, специалистам часто приходится разъяснять индивидуальные психологические особенности детей, а также типичные возрастные закономерности в развитии личности. В таких беседах родителей знакомят с психолого-педаго-ги-чес-ки-ми приёмами, играми, занятиями, пригодными для домашнего использования. Информация предлагается родителям в рекомендательной форме. Родители могут сами выбрать, что для них приемлемо. Такой демократичный стиль общения дефектолога с родителями позволяет эффективней построить деловое сотрудничество в воспитании и развитии ребёнка.

Целью таких бесед может являться смягчение негативного эмоционального опыта матери, связанного с рождением ребёнка с ЗПР; уменьшение доминантности и излишней концентрации на ребёнке; повышение эмоционального принятия ребёнка; изменение восприятия ребёнка в сторону более позитивного и оптимистичного; освоение матерью эффективных воспитательных стратегий, а также посильное участие в программах развития ребёнка.

Заключение

Проведенное исследование позволили сделать следующие выводы.

1. Ученые, исследующие проблемы семьи и детства, отмечают тревожную тенденцию резкого увеличения числа детей с задержкой психического развития в последние 10-15 лет, что связывается не только с экологическими нарушениями окружающей среды, но и со снижением уровня материального обеспечения семьи, ее психологического благополучия. Ситуация обостряется еще и тем, что родители, воспитывающие детей с ЗПР, не имеют специальных знаний и не могут создать необходимых для их развития условий. Традиционная помощь ДОУ семьям, имеющим детей с ЗПР, ограничивается лишь трансляцией узкой педагогической информации, носит бессистемный характер и потому оказывается малоэффективной для детей, которые нуждаются в своевременном преодолении задержки психического развития.

2. Семейное воспитание содержит значительный педагогический потенциал, который может и должен быть использован в устранении нарушений развития эмоциональной и познавательной сфер личности ребенка. Он заключается в организации социально и личностно значимой, эмоционально привлекательной, воспитывающей и развивающей совместной деятельности детей и взрослых, в процессе которой складывается педагогически эффективное детско-родительское взаимодействие.

3. Педагогическая помощь дошкольного образовательного учреждения должна быть направлена на оказание содействия в формировании у родителей готовности к педагогически эффективному взаимодействию с детьми с ЗПР, структурно представляющей собой единство когнитивного, эмоционально-мотивационного и праксического

компонентов.

4. Тип детско-родительского взаимодействия тесно сопряжен с уровнем готовности родителей к организации совместной деятельности. Эффективное взаимодействие со своими детьми, имеющими задержку психического развития, в состоянии организовать лишь родители с высоким уровнем готовности к такому взаимодействию, т.е. в полной мере владеющие знаниями о специфике задержки психического развития и об особенностях ее проявлений. Родители, адекватно воспринимающие своих детей, эмоционально-позитивно относящиеся к ним, стремящиеся преодолеть трудности отставания, способны включиться в совместную со специалистами ДОУ развивающую деятельность.

5. Педагогическая помощь должна основываться на специально отобранной интегрированной информации о феномене задержки психического развития из смежных отраслей научного знания - педагогики, психологии, логопедии, физиологии и медицины и из практики, в процессе которой осваиваются способы устранения нарушений психического развития детей на начальном этапе их обучения в ДОУ. Занятия с родителями должны носить продолжительный характер и проводиться системно высококвалифицированными специалистами разного профиля.

6 Оказание педагогической помощи родителям должно быть дифференцировано в зависимости от генеза ЗПР детей, уровня готовности родителей к организации педагогически эффективного взаимодействия с детьми, характера семейной ситуации и индивидуальных особенностей родителей в преодолении задержки психического развития.

ЛИТЕРАТУРА

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении. - М.: «Ось-89», 2003. - 272с.

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. - М.: «Изд-во НЦ ЭНАС», 2002. -136 с.

Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. -М.: АРКТИ, 2003.

Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты.-М.:Владос, 2002. - 160 с.

Взаимодействие детского сада, семьи и общественности /под ред. А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогика, 1978. - 176с.

Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973.

Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков/Под ред. Бурменской Г.В, Захарова Е.И, Карабановой О.А. и др. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 416с.

Волковская Т.Н. Возможные способы организации и содержание работы с роди-телями в условиях коррекционного дошкольного учреждения.//Дефек-то-ло-гия.- 1994. - №4.- С.66-72.

Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. Т. 4.

Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. - М.: Медицина, 1977. - С.14-24.

Гордон Т. Повышение родительской эффективности/Популярная педагогика. - Екатеринбург: АРД ЛТД,1997.

Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. Спб.: Издательство «Речь», 1995. - 271с.

Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. Спб.: Издательство «Речь», 2004. - 160с.

Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг. - Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2002. - 160с.

Ковалев Г.А.О возможностях «активной» коррекции межличностных отношений // Семья и формирование личности. - М., 1981.

Козлова А.В., Дешеулина Р.П. Работа ДОУ с семьёй.-М.:ТЦ Сфера,2004

Крючева Я.В. Решение проблем детей с ЗПР через работу с родителями //Потенциал личности: комплексная проблема. Материалы второй Всероссийской Internet-конференции. Тамбов: Изд-во ТГУ им Г. Р. Державина, 2003. С. 44-47.

Крючева Я.В. Семинар для родителей, имеющих детей с ЗПР// Наука. Техника. Инновации. Материалы докладов региональной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Часть 5. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2002.

Крючева Я.В. Семья глазами ребенка с ЗПР //Образование в 21 веке. Материалы всероссийской научной заочной конференции. Тверь: ООО «Буквица» г. Тверь, 2003.

Лебединский В.В., Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М., 1985.

Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. - М.,1981.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.

Личко А.Э. Психопатии и акцентуация характера у детей и подростков. - Л., 1983.

Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. -СПб.:Изд-во Речь.2002.-160с.

Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 408с.

Минияров В.М. Психология семейного воспитания.-Москва-Воронеж.: Изд-во НПО МОДЭК,2000.-256с.

Мишина Г.А. Формы организации коррекционно-педагогической работы дефектолога с семьёй, воспитывающей ребёнка раннего возраста с нарушением психо-физического развития (методические рекомендации).// Дефектология.- 2001.-№1.-с.7 - 14.

Никашина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. - М.:Владос, 2003. - 128с.

Никулина В.Д. Рекомендации по психокоррекционной работе с семьями, воспитывающими проблемного ребенка // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2002, №4. С.40-48.

Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. - М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2002. - 160с.

Разина Н.Р. Опыт исследования структуры и динамики родительских отношений.// Вопросы психологии. - 2000. -№5.-с.23 - 29.

Райгородский Д.Я. (ред.-сост.) Практическая психодиагностик

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении. - М.: «Ось-89», 2003. - 272с.

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. - М.: «Изд-во НЦ ЭНАС», 2002. -136 с.

Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. -М.: АРКТИ, 2003.

Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты.-М.:Владос, 2002. - 160 с.

Взаимодействие детского сада, семьи и общественности /под ред. А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогика, 1978. - 176с.

Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973.

Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков/Под ред. Бурменской Г.В, Захарова Е.И, Карабановой О.А. и др. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 416с.

Волковская Т.Н. Возможные способы организации и содержание работы с роди-телями в условиях коррекционного дошкольного учреждения.//Дефек-то-ло-гия.- 1994. - №4.- С.66-72.

Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. Т. 4.

Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. - М.: Медицина, 1977. - С.14-24.

Гордон Т. Повышение родительской эффективности/Популярная педагогика. - Екатеринбург: АРД ЛТД,1997.

Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. Спб.: Издательство «Речь», 1995. - 271с.

Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. Спб.: Издательство «Речь», 2004. - 160с.

Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг. - Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2002. - 160с.

Ковалев Г.А.О возможностях «активной» коррекции межличностных отношений // Семья и формирование личности. - М., 1981.

Козлова А.В., Дешеулина Р.П. Работа ДОУ с семьёй.-М.:ТЦ Сфера,2004

Крючева Я.В. Решение проблем детей с ЗПР через работу с родителями //Потенциал личности: комплексная проблема. Материалы второй Всероссийской Internet-конференции. Тамбов: Изд-во ТГУ им Г. Р. Державина, 2003. С. 44-47.

Крючева Я.В. Семинар для родителей, имеющих детей с ЗПР// Наука. Техника. Инновации. Материалы докладов региональной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Часть 5. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2002.

Крючева Я.В. Семья глазами ребенка с ЗПР //Образование в 21 веке. Материалы всероссийской научной заочной конференции. Тверь: ООО «Буквица» г. Тверь, 2003.

Лебединский В.В., Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М., 1985.

ПРИЛОЖЕНИЯ

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Развитие умения общения с детьми

1. Изменение поведения взрослого и его отношения к ребёнку:

- стройте взаимоотношения с ребёнком на взаимопонимании и доверии;

- контролируйте поведение ребёнка, не навязывая ему жёстких правил;

- избегайте, с одной стороны, чрезмерной мягкости, а с другой - завышенных требований к ребёнку;

- не давайте ребёнку категорических указаний, избегайте слов «нет» и «нельзя»;

- повторяйте свою просьбу одними и теми же словами много раз;

- для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию;

- помните, что чрезмерная болтливость, подвижность и недисциплинированность ребенка не являются умышленными;

- выслушайте то, что хочет сказать ребёнок;

- не настаивайте на том, чтобы ребёнок обязательно принёс извинения за поступок.

2. Изменение психологического микроклимата в семье:

- уделяйте ребёнку достаточно внимания;

- проводите досуг всей семьёй;

- не допускайте ссор в присутствии ребёнка.

3. Организация режима дня и места для занятий:

- установите твёрдый распорядок дня для ребёнка и всех членов семьи;

- снижайте влияние отвлекающих факторов во время выполнения ребёнком задания;

- избегайте по возможности больших скоплений людей;

- помните, что переутомление способствует снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

4. Специальная поведенческая программа:

- не прибегайте к физическому наказанию! Если есть необходимость прибегнуть к наказанию, то целесообразно использовать сидение в определённом месте после совершения поступка;

- чаще хвалите ребёнка. Порог чувствительности к отрицательным стимулам очень низок, поэтому дети с ЗПР не воспринимают выговоров и наказаний, однако чувствительны к поощрениям;

- постепенно расширяйте обязанности, предварительно обсудив их с ребёнком;

- не разрешайте откладывать выполнение задания на другое время;

- не давайте ребёнку поручений, не соответствующих его уровню развития, возрасту и способностям;

- помогайте ребёнку приступить к выполнению задания, так как это самый трудный этап;

- не давайте одновременно несколько указаний. Задание, которое даётся аномальному ребёнку, не должно иметь сложной инструкции и состоять из нескольких звеньев.

Помните, что для ребёнка с ЗПР наиболее действенными будут средства убеждения «через тело»:

- лишение удовольствия, лакомства, привилегий;

- запрет на приятную деятельность, прогулки и т.д.;

- приём «выключенного времени» (досрочное отправление в постель).

Помните, что вслед за наказанием необходимо позитивное эмоциональное подкрепление, знаки «принятия». В коррекции поведения ребёнка большую роль играет методика «позитивной модели», заключающаяся в постоянном поощрении желательного поведения ребёнка и игнорировании нежелательного.

Помните, что у ребенка с ЗПР невозможно добиться исчезновения гиперактивности, импульсивности и невнимательности за несколько месяцев и даже за несколько лет, та как это - патология, требующая своевременной диагностики и комплексной коррекции. Признаки гиперактивности исчезают по мере взросления, а импульсивность и дефицит внимания могут сохраняться и во взрослой жизни.

Но всё-таки, по нашему мнению, родительская любовь и профессионализм специалистов помогут ребёнку справиться с любыми трудностями.

Поведение в процессе общения с детьми

Помните, нужно дать понять вашему ребёнку, что вы его принимаете таким, какой он есть. Старайтесь употреблять такие выражения: «Ты самый любимый», «Мы любим, понимаем, надеемся на тебя», «Я тебя люблю любого», «Какое счастье, что ты у нас есть».

Помните, что каждое ваше слово, мимика, жесты, интонация, громкость голоса несут ребёнку сообщение о его самоценности. Стремитесь создать у вашего ребёнка высокую самооценку, подкрепляя это словами: «Я радуюсь твоим успехам», «Ты очень многое можешь».

Помните, что родители, которые говорят одно, а делают другое, со временем испытывают на себе неуважение со стороны детей.

Помните, прежде чем начать общаться с вашим ребёнком, нужно занять такое положение, чтобы видеть его глаза. В большинстве случаев вам придется садиться на корточки.

Помните, что высказывать своё отношение к поведению ребёнка нужно без лишних объяснений и нравоучений. Выберите правильное, своевременное обращение к нему, например: «Саша, Сашенька, сын, сынок…».

Помните, что необходимо проявлять полную заинтересованность к ребёнку в процессе общения. Подчеркивайте это кивком, восклицаниями. Слушая его, не отвлекайтесь. Сконцентрируйте на нём всё внимание. Предоставляйте ему время для высказывания, не торопите его и не подчеркивайте своим внешним видом, что это уже вам неинтересно.

Помните, что многие из тех установок, которые они получают от вас, в дальнейшем определяет их поведение. Не говорите своему ребёнку того, чего бы вы ему на самом деле не желали.

Помните, что в общении с детьми следует использовать разнообразные речевые формулы (прощания, приветствия, благодарности). Не забывайте утром приветствовать ребёнка, а вечером пожелать ему «спокойной ночи». Произносите эти слова с улыбкой, доброжелательным тоном и сопровождайте их тактильным прикосновением. Обязательно, хоть за маленькую услугу, оказанную ребёнком, не забывайте поблагодарить его.

Помните, нужно адекватно реагировать на проступки детей:

спросите ребенка о том, что произошло, попытайтесь вникнуть в его переживания, выяснить, что явилось побудительным мотивом для его действий, и понять его;

не сравнивайте ребёнка с другими детьми, например: «Сынок, посмотри, какой Миша молодец».

Помните, чтобы правильно организовать взаимоотношения детьми в процессе общения, необходимо преодолевать: