Развитие психодиагностики

7

1. История развития психодиагностики

Психодиагностика прошла значительный путь развития и становления. Ее предыстория как практики прослеживается с III тысячелетия до н.э., к которому относятся сведения о существовании в ряде стран (Древний Египет, Китай; позднее-Древняя Греция, Вьетнам) систем конкурсных испытаний для людей, претендующих на государственные должности или желающих приобщиться к религиозной мудрости.

Собственно история психодиагностики как методологии разработки научно обоснованных компактных методов выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX века под воздействием требований практики. Ее возникновение было подготовлено несколькими направлениями в развитии психологии.

Первым ее источником стала экспериментальная психология. И это закономерно, так как экспериментальный подход лежит в основе психодиагностических методик.

Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1878 г., так как именно в этом году Вильгельм Вундт основал в Германии первую лабораторию экспериментальной психологии. В его лаборатории изучались в основном ощущения и вызываемые ими двигательные акты - реакции, а так же периферическое и бинокулярное зрение, цветоощущение и пр. По образцу лаборатории Вундта создаются подобные экспериментальные лаборатории и кабинеты в других странах. В Англии кузен Ч.Дарвина Френсис Гальтон впервые включил в состав предложенной им новой комплексной науки "антропометрики" особые измерительные испытания не только физических характеристик человека, но также пробы на остроту зрения и слуха, время моторной и словесной ассоциативной реакции и т.п. Именно Гальтон предложил термин "тест", и с его именем по праву связывается начало уже не предыстории, а собственно истории психодиагностики.

Таким образом, первоначально психодиагностика стала складываться как наука о методах экспериментальной дифференциальной психологии, изучающая психологические различия между людьми экспериментальным путем. Изучение складывалось под воздействием запросов практики, сначала медицины и педагогики, а затем и промышленного производства.

Основоположники и последователи различных психологических школ по-разному отвечали на запросы практики.

Тестовые методики тесно связаны с теоретическими принципами бихевиоризма. Методологическая концепция бихевиоризма складывалась на том, что между организмом и средой существуют однозначные причинные отношения. Организм, реагируя на стимулы внешней среды стремиться изменить ситуацию в благоприятную для себя сторону и приспосабливается к ней. Бихевиоризм ввел в психологию в качестве ведущей категорию поведения, понимая его как совокупность доступных объективному наблюдению реакций на стимулы. В соответствии с этими представлениями цель диагностики сводилась первоначально к фиксации поведения. Именно этим занимались первые психодиагносты, разработавшие метод тестов.

Корни клинического подхода к психодиагностике уходят своим основанием в ассоциативную психологию и психоанализ.

Следующий этап развития психодиагностики связан прежде всего с именем Альфреда Бине, положившего начало разработке методов психодиагностики степени умственного развития и умственной отсталости, рассчитанных на различные возрастные группы. В русле этих исследований В.Штерном был предложен коэффициент умственного развития (IQ) как интегральная характеристика уровня развития обследуемых. Несмотря на постоянную характеристику самой идеи и методов измерения IQ, а также на изменение этих методов и способов подсчета IQ, психодиагностика интеллекта получила широкое распространение в различных отраслях практики и активно используется по сей день.

Одновременно возникают первые проективные методы-техники психодиагностики личностных структур, основанные на методическом принципе проекции - метод свободных ассоциаций К.Юнга и тест Г.Роршаха (1921).

Расцвет проективных методов приходится на конец 30-х - 40-е годы, когда в связи с широким распространением психотерапии и психологического консультирования разработка подобных методов стала наиболее актуальной. Подавляющее большинство наиболее распространенных сегодня проективных техник было создано именно в этот период. Наконец в 40-е - 60-е годы наступает период расцвета личностных опросников, первые образцы которых были созданы в 20-е годы.

В нашей стране начиная с работ Г.И.Россолимо (1910-е г), проводилась большая работа по созданию и адаптации методов психодиагностики интеллектуального развития, распространение которых приняло в 20-х начале 30-х годов массовый характер. Распространенная практика некритического отношения непрофессионалов к результатам тестирования и скоропалительного вынесения на их основе административных решений послужила поводом для прекращения в СССР всех исследований в области психодиагностики, а также ее практического применения. Возвращение психодиагностики в советскую психологию произошло лишь в конце 60-х начале 70-х годов.

2. Диагностика творческих способностей личности

Креативность, или творческая способность, активно стала изучаться после опубликования работ Гилфорда, его кубообразной модели структуры интеллекта, когда он выделил: 1) конверрентное мышление, которое идет по определенному руслу и находит одно решение и 2) дивергентное мышление (или творческое мышление), которое допускает вариативные пути решения проблем, приводит к неожиданным результатам.

У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ (коэффициента интеллекта), равного 120. Коэффициент интеллекта можно измерить тестами. В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего используют тест Стенфорд--Бине и шкалы Векслера. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту.

Творческое мышление:

1. пластично, т. е. творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два;

2. подвижно, т е. для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной-единственной точкой зрения;

3. оригинально, оно порождает неожиданные, небанальные, непривычные решения.

Творцом, также как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. Как отмечает Фергюсон, «творческие способности не создаются, а высвобождаются». Поэтому игровые и проблемные методы обучения способсвуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений.

Однако, так как уровень способностей и творческая отдача не всегда коррелируют, возникла необходимость определения как интеллектуальной одаренности и продуктивности, с одной стороны, так и творческой одаренности и продуктивности, с другой. Это последнее понятие получило название коэффициента креативности (Cr). Оказалось, что эти понятия не всегда взаимосвязаны. В 1960 году Гетцельс и Джексон опубликовали данные об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности.

Творческая одаренность и творческая продуктивность характеризуются несколько иными параметрами:

§ богатство мысли (количество новых идей в единицу времени);

§ гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую);

§ оригинальность;

§ любознательность;

§ способность к разработке гипотезы;

§ иррелевантность -- логическая независимость реакции от стимула;

§ фантастичность -- оторванность ответа от реальности при наличии определенной логической связи стимула и реакции.

Гилфорд отмечает 6 параметров креативности.

1. Способность к обнаружению и постановке проблем.

2. Способность к генерированию большого количества идей.

3. Семантическая спонтанная гибкость -- способность к продуцированию разнообразных идей.

4. Оригинальность -- способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения.

5. Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.

6. Способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость -- увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование.

Гилфорд разработал батарею тестов для диагностики креативности (10 тестов -- на вербальную креативность, 4 -- на невербальную). Приведем примеры некоторых заданий на креативность: тест «легкости словоупотребления» (напишите как можно больше слов, содержащих букву «о»); тест «беглости идей» (напишите как можно больше слов, обозначающих предметы, явления, которые могут быть белого цвета); тест на «гибкость идей, гибкость использования предметов» (укажите как можно больше разных способов использования консервной банки); тест на «составление изображений» (составить как можно больше разных изображений, используя набор фигур: треугольник, квадрат, круг, трапеция).

Торранс продолжил исследования креативности, но он внес и новый оттенок понимания креативности как способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии. Торранс разработал серию тестов на креативность «от дошкольников до взрослых», разработал программу развития творческих способностей детей: на первом этапе испытуемым предлагались задачи на анаграмму (поиск слова из переставленной бессмысленной последовательности букв) для тренировки конвергентного мышления. Затем по картинкам ис- пытуемый должен развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия. Позднее испытуемому предлагали разные предметы и просили перечислить всевозможные способы их применения. Согласно Торрансу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. В состав батареи Торранса входят 12 тестов, диагностирующих три сферы творчества: словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление. Торранс для оценки уровня креативности использовал показатели:

1. Легкость -- быстрота выполнения задания.

2. Гибкость -- число переключении с одного класса объектов на другой класс объектов в ходе ответов.

3. Оригинальность оценивается как минимальная частота данного ответа среди ответов однородной группы испытуемых. Если данный ответ встречается менее 1% случаев (т. е. 1 человек из 100 дал такой ответ), то оригинальность оценивается как максимальная -- в 4 балла, если меньше 2% -- то оригинальность оценивается в 3 балла), если ответ встречается более 6% (6--7 человек из 100 дали одинаковый ответ), то оригинальность отсутствует, 0 баллов.

Для диагностики уровня креативности могут использоваться разные методики. Многие исследователи считают, что при диагностике креативности следует отказаться от жестких лимитов времени, отведенных на выполнение задания. М. Воллах и К. Коган предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи, тестирование проводилось в виде игры, принимался любой ответ. При данных условиях тестирования корреляция между креативностью и уровнем интеллекта была близка к нулю, т. е. свойство креативности обнаруживает свою полную независимость от интеллекта. Воллах и Коган выявили 4 группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решению задач.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и креативности, уверены в своих способностях, имеют адекватную самооценку, проявляют большую инициативу, личную независимость суждений и действий, высокоуспешны, проявляют одаренность, социально адаптируемы.

Дети с низким уровнем креативности, но высоким интеллектом стремятся к школьным успехам, но крайне тяжело переживают неудачи, боятся высказать свое мнение, пойти на риск, боятся удара по самолюбию, дистанцируются от своих одноклассников.

Дети с низким уровнем интеллекта и высоким уровнем креативности (третья группа) часто попадают в категорию «изгоев», плохо приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют хобби и увлечения на стороне, «странные фантазеры», они не поняты ни учителями, ни сверстниками.

Четвертая группа детей с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середнячках», имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью.

Одаренным детям присущи высокий энергетический уровень, малая продолжительность сна, повышенная познавательная активность, интеллектуальная инициатива -- склонность ставить перед собой новые сложные задачи, что, по мнению Д. Б. Богоявленской, является неотъемлемым признаком таланта.

Методика креативного поля была разработана Д. Б. Богоявленской и представляет собой альтернативный тест на креативность. Особенностью данной методики являются следующие принципы:

§ отказ от внешнего побуждения и предотвращение появления внутренних оценочных стимулов;

§ отсутствие потолка (отличие заключается в том, что в данном случае предлагаемая задача должна предоставлять возможность решения на нескольких уровнях -- от частного до общих, пользуясь универсальными законами). Это условие необходимо для достижения пространства второго креативного слоя -- выход за пределы заданного;

§ эксперимент не может быть кратковременным. В данном случае скорость протекания психических процессов отступает на второй план.

Согласно этим принципам, Д. Б. Богоявленская в своих исследованиях использовала несколько типов специфичных задач. Для исследования, например, детей младшего школьного возраста применялась методика «Морской бой» -- задача, которую можно решить как методом проб и ошибок, так и с помощью выявления закономерностей. Методика «Система координат» заключается в работе с формулами. Но наиболее полно иллюстрирующим методом креативного поля является методика «Сказочные шахматы» -- шахматные задачи на доске нетрадиционной формы -- цилиндрической -- «свернутой в трубу» (левая вертикаль граничит с правой). При этом исследования показали, что предшествующий шахматный опыт не дает преимуществ при решении.

Методика проведения эксперимента состоит из двух этапов: предварительное обучение, в ходе которого испытуемым усваиваются общие правила и некоторые приемы решения данного типа задач, и собственно сам эксперимент: решение 12 задач, что занимает около часа. В таблице отмечаются приемы, использованные испытуемым при решении задачи по следующим правилам:

§ приемы, которые зависят от количества решенных задач, располагаются выше;

§ приемы, вероятность использования которых в данной задаче больше, -- ниже;

§ приемы с большим кругом обобщения -- выше.

Критерий интеллектуальной активности имеет множество переходных форм и представлен континуально, но в конечном итоге испытуемые классифицируются на три категории по уровню интеллектуальной активности.

1) Стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной активности: решение задач при помощи гипотез и находок. Испытуемого относят к стимульно-продуктивному уровню, если при добросовестной и энергичной работе он остается в рамках первоначально найденного способа решения. Этот уровень характеризуется отсутствием «познавательного интереса» и инициативы. Как будет видно из нижеизложенного, интеллектуальная активность зависит от личностных качеств, независимо от интеллектуальной базы. Поэтому высокая научно-техническая подготовка без соответствующего нравственного развития ведет к прагматизму и профессиональной узости.

2) Эвристический уровень интеллектуальной активности: открытие закономерностей эмпирическим путем. Имея надежный способ решения, испытуемый анализирует состав, структуру своей деятельности, что приводит к открытию новых, оригинальных способов решения. Это оценивается самим испытуемым как «свой способ» и позволяет ему в дальнейшем лучше справляться со следующими задачами.

3) Креативный уровень интеллектуальной активности, уровень теоретических открытий: создание теории и постановка новой проблемы. Обнаруженная закономерность становится самостоятельной проблемой, ради которой испытуемый готов даже прекратить предложенную ему в ходе эксперимента деятельность. При этом часто испытуемые выходили на креативный уровень после решения всего нескольких задач -- характерная черта теоретического мышления -- способность вскрывать существенное путем анализа единичного объекта. Немаловажная особенность этого уровня

Список использованной литературы

1. Бодалев А. А., Столин В. В. «Общая психодиагностика» СПб: «Речь», 2002.

2. Солонкина О.В., Рамендик Д.М. «Психодиагностика в социально- культурном сервисе и туризме», Москва, Академия, 2004.

3. Шмелев А. Н. «Общая психодиагностика» Ростов - на Дону, «Феникс», 2001.