Психология личности

2

Психология личности

Введение

Истории исследований в области психологии личности уже бо-лее ста лет. Более ста лет ученые ищут ответы на вопросы о при-роде личности, внутреннем мире человека, о факторах, опреде-ляющих развитие личности и поведение человека, его отдель-ные поступки и жизненный путь в целом. Этот поиск имеет отнюдь не только теоретическую ценность. С самого начала изучение личности было теснейшим образом связано с необходи-мостью решения разнообразных практических задач.

За минувшее столетие психология превратилась в развитую область знаний и практической деятельности для многих тысяч специалистов. Внутренняя специализация, сосуществование в рамках единой науки различных школ и направлений -- все это, несомненно, свидетельствует о зрелости психологии как науки, представителей которой, однако, по-прежнему объединяет обо-стренный интерес к проблеме личности, проблеме, которая была и остается фундаментальной, ключевой.

Последние полтора-два десятилетия отмечены интенсивным развитием практической психологии. И хотя официальный об-разовательный стандарт в отечественной психологии был утвер-жден более тридцати лет назад (именно в 1966 году были откры-ты факультеты психологии в университетах Москвы и Ленин-града), она долгое время не выходила за пределы учебных аудиторий и исследовательских лабораторий, ограничиваясь прикладными разработками. В настоящее время психология включает в пространство своих профессиональных интересов и компетентности уже не только и не столько организации и кол-лективы, но отдельных людей с их жизненными проблемами.

Возможность оказывать реальную психологическую помощь людям, в том числе в сложных, кризисных ситуациях, видеть непосредственные результаты своей работы в психотерапии, консультировании, в решении разнообразных практических за-дач -- эти и другие перспективы сегодня особенно привлекают начинающих психологов.

Психология без практики лишена своего главного смысла и цели -- познания и служения человеку. Практическая ориента-ция, однако, не только не уменьшает значимость развития пси-хологической теории, но, напротив, усиливает ее: представле-ние о том, что для успешной практической работы необходимо, прежде всего, овладение рядом практических навыков и накоп-ление опыта, а теоретическое образование играет скорее второ-степенную роль, в корне неверно. Так, в западной психологии именно интенсивное развитие практики вызвало к жизни во-просы, которые относятся к общим проблемам психологии лич-ности. В частности, дискуссионным остается представление о ведущем начале в развитии личности: рассматривать ли его, как предлагают многие представители гуманистического направле-ния в психологии, как постепенное разворачивание заложенно-го в человеке потенциала, «обрекающего» человека на самореа-лизацию, или же процесс развития определяется чередой жиз-ненных выборов самого человека. Таким образом, в основе всякой -- консультативной, терапевтической, психокоррекционной и т. д. -- практики лежит определенная, более или менее детально разработанная теоретическая модель объяснения личности.

Современное состояние отечественной психологии во мно-гом характеризует интенсивный процесс освоения ею зарубеж-ного опыта, в частности, через приобщение российских психо-логов к мировой психологической литературе. Сегодня мы по-лучили возможность познакомиться и с лучшими образцами психологической классики, и с работами современных авторов в области практической работы.

Неизмеримо хуже обстоит дело с изданиями трудов отече-ственных психологов. Начинающему специалисту сегодня го-раздо легче познакомиться с зарубежными теориями, тогда как огромный и богатейший пласт российской психологической мысли во многом в настоящее время остается невостребованным. Хотя России - по ее роли в становлении научной психологии, величию имен ее ученых, богатству их идей - по праву может считаться родиной мировой психологической науки.

Актуальность и неразработанность позволили выдви-нуть проблему исследования истории психологии лично-сти, предпосылок и путей развития психологии личности в России в последнее столетие, т.е. начиная с трудов Рубинштейна, вплоть до конца XX века (работы Брушлинского). Решение этой проблемы составило цель настоящего исследования. В соответствии с целью исследования объектом избрана отечественная психология, а его предметом отечественная психология личности в последнем столетии.

Задачи исследования:

- выявить существующие подходы к предмету психологии личности и отразить их состояние;

- обобщить основные факты, выявить закономерности, категории и методы психологии личности;

- определить тенденции развития психологии личности на протяжении последнего столетия.

1. Общая характеристика состояния проблемы личности и первый период ее разработки в отечественной психологии

Общая характеристика постановки проблемы личности в оте-чественной психологии объективно определилась, во-первых, со-циальными условиями развития психологической науки в совет-ский период в нашей стране, во-вторых, наличием в ней разных школ и направлений, в третьих, соотношением методологичес-кого, теоретического и эмпирического уровней исследования, которое по-разному складывалось на разных этапах развития отечественной психологии. Комплекс этих трех обстоятельств определил то, что на первом этапе советской психологии--в двадцатых и начале тридцатых годов в силу ориентации пси-хологов на решение актуальных социальных и практических проблем (например, беспризорности, дефектологии и т. д.) пре-обладало изучение реальной личности. Таковой для большин-ства психологов являлась личность ребенка, живущего и воспи-тывающегося в условиях советского общества того периода. Внимание исследователей было направлено не столько на создание теоретической модели личности и ее эмпи-рическую проверку, сколько на личность как психосоциальное явление. И психологи-исследователи, и практические психоло-ги, и педагоги имели дело с реальным ребенком, живущим в конкретных социальных условиях и попытались изучать связан-ные именно с этими условиями особенности ребенка, в том чис-ле способности, степень его развития, или отставания в услови-ях конкретной семьи, школы и т. д. Данное направление позднее оформилось в так называемое педологическое направление, ко-торое, кроме диагностики психических и личностных особенно-стей ребенка, имело целью корректировать, направлять его раз-витие (из чего, в частности и выросло понятие «зоны ближайшего развития» Л.С.Выготского, определившее соотношение взрослого и ребенка в этом процессе). Направленность на изу-чение и психолого-педагогическое содействие реальной лично-сти ребенка в отечественной психологии постепенно пришла в противоречие с присущей ей с самого начала направленностью на идеальную личность, каковой - в силу идеологических при-чин - все более становилась личность советского человека. Казалось бы, именно последняя должна была включать в себя все определения реальной личности, т. е. человека, живущего в кон-кретном - советском обществе. Но парадокс заключался в том, что изучение реальной личности советского человека было за-менено обсуждением и постулированием идеала советского че-ловека. В этом, прежде всего, проявилась идеологизация советс-кой психологии, как и всех гуманитарных наук. Отправным те-зисом и для философов и для психологов оказался идеал гармонически всесторонне развитой личности, который посте-пенно вытеснил и заменил изучение, в том числе далеких от этого идеала, реальных личностей (в числе которых в реальной жизни оказывались все больше алкоголики, девианты, искале-ченные сталинскими тюрьмами и лагерями лица). Можно ска-зать, что только в настоящее время--в конце восьмидесятых-- девяностых годах психологи снова вернулись к изучению ре-альной личности, что, в частности, конкретно проявилось в обращении к проблемам психотерапии, алкоголизма, девиации, а также в формулировке общих проблем экологии человека как реальных проблем депривации нормальных условий, необходи-мых для развития личности. Резюмируя, можно сказать, что наиболее характерным для отечественной психологии являет-ся не различие эмпирического и теоретического исследований личности (как это имеет место в западно-европейской и амери-канской психологии, где классические теории стоят в стороне от многочисленных эмпирических исследований целого ряда ча-стных проблем личности), а отличие изучения реальной лич-ности от постулирования особенностей идеализированной лич-ности (или социальной утопии личности).

Однако, отечественные теории личности не свелись к чисто спекулятивным, а напротив, приобрели черты глубины, ориги-нальности в силу второй особенности развития этой области пси-хологии--того, что в психологии в целом существовало не-сколько основных школ (и ряд менее глобальных направлений), между которыми время от времени происходили теоретические дискуссии. Тенденции идеологизации, которая грозила заменить психологическую теорию личности социологигической схемой, противостоял своеобразный плюрализм подходов к личности разных отечественных психологов. Наличие в советской психо-логии разных школ (хотя их дискуссии иногда и приобретали идеологически окрашенный негативный характер), разнообра-зие теорий личности и взглядов на нее в целом явилось тем по-зитивным обстоятельством, которое определило теоретическую глубину отечественных теорий личности. Можно сказать, что теории личности развивались, разрабатывались в контексте еди-ной психологической науки, а само это единство поддержива-лось и на организационном, и на методологическом, и на науч-ном уровнях (в отличие, скажем, от структуры психологичес-кой науки США и других стран, состоящей из отдельных лабораторий в университетах разных штатов). В советской пси-хологии и в разработке проблемы личности преобладал методо-логический уровень, но благодаря методологическому единству взглядов существовала возможность сопоставления и выявления различных точек зрения на личность, что в целом содействова-ло развитию теории личности.

Историческая последовательность в разработке проблем лич-ности и место, удельный вес этой проблемы в структуре психо-логического знания на разных ее этапах также больше зависе-ли от социальных и идеологических причин, чем собственно на-учных. Как уже отмечалось, в двадцатых и начале тридцатых годов преобладало стремление решить практические проблемы, связанные со строительством социализма в стране. Предметом исследования являлась реальная личность в связи с конкретны-ми социальными условиями ее жизни (коллективом, условиями семьи, воспитания и т. д.). Несколько условно можно говорить о преобладании конкретной социальной детерминации при объ-яснении сущности личности.

Тридцатые годы оказались периодом первого собственно со-циально-политического и организационного кризиса психоло-гии, который явился следствием депривации социальной пси-хологии, психотехники и разгрома педологии. Здесь же наме-чается радикальный переход к разработке проблемы личности в двух направлениях: 1)как теоретической проблемы общей психологии на основе марксистской методологии, но соотносительно с контекстом мировой психологии (С.Л.Рубинштейн), 2) как им-плицитно подразумеваемой в контексте педагогических проблем и задач воспитания и эксплицируемой в качестве проблем пси-хического развития ребенка и его личности -- Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др. Проблема реальной личности, детерминированной конкретными соци-альными условиями, постепенно превращается в методологичес-кую и теоретическую проблему. Исходная особенность психоло-гической науки о личности советского периода заключается в многоаспектности и многоуровневости изучения личности, под-ходов к ней: кроме двух традиционно выделяемых теоретичес-кого и эмпирического уровней исследования, с самого начала в советской психологии разрабатывался методологический уро-вень анализа личности -- методологические принципы и пробле-мы, которые были одновременно и проблемами всей психологи-ческой науки. В двадцатые-тридцатые годы эти проблемы ак-туализировались в связи со стремлением психологов реализовать марксизм в психологии. Однако, поскольку основным предме-том изучения в двадцатых-тридцатых годах оказалась личность ребенка, а не взрослого, и проблемы ее развития, основной ме-тодологической проблемой стала проблема соотношения биоло-гического и социального в детерминации развития личности ре-бенка.

«Одной из основных задач, как отмечает А.Б.Залкинд, оказа-лась методология изучения детства, в которой, по его мнению, противостояли два основных направления--харак-терологический статизм (типология Кречмера) и динамическая характерология, питающаяся из аресенала психотерапии и пси-хоаналитической школы. А.В.Петровский в своей «Истории со-ветской психологии» (1967) дает справедливую и вполне сохра-нившую свою силу и на сегодня критику биологизаторской по-зиции, занимаемой, в частности, Е.А.Аркиным, и позиции, воплощенной в «социогенетической концепции» и даже целом направлении работ А.Б.Залкинда, С.С.Моложавого и др. П.П. Блонский, разрабатывавший проблему развития личности ребенка, увлекался биогенетическим законом, по существу исповедуя принцип педагогической пассивности по отношению к ребенку, пока тот имманентно не достигнет определенной стадии, которую прошло человечество (стадии цивилизации), но критическое пре-одоление такого подхода оказалось невозможным с позиций социогенетического принципа, исповедуемого упомянутыми авто-рами. Биологизаторскому фатализму был противопоставлен социологизаторский фатализм, согласно которому среда решает все, являясь определяющим фактором развития ребенка. Одна-ко, с сегодняшних позиций можно заметить, что неприемлемость абсолютизации роли среды не уничтожает важного звена, заклю-ченного в этом направлении, а именно позитивность попыток конкретизировать это понятие, выделив позитивные и негатив-ные условия развития ребенка».

«Эту задачу пытался решить М.Я.Басов. А.А.Смирнов дал детальный анализ взглядов этого интересного и несправедливо за-бытого психолога, который обычно упоминается лишь как автор методики психологических наблюдений за детьми. Именно Басов конкретизировал понятие среды, раскрыл индиви-дуализированный характер этого «мира» каждого организма и отошел от статичного, одностороннего понимания соотношения наследственности и среды в развитии личности, указав, что они меняются местами на протяжении развития. А.В. Петровский по-путно замечает, что в своих «Общих основах педологии» Басов даже не упоминает биогенетический принцип. Можно предпола-гать, что Басов оказал определенное влияние на С.Л.Рубинштейна или--во всяком случае они обсуждали основные положения пси-хологической теории деятельности». Басов сформулиро-вал важнейшие положения психологической теории деятельно-сти, динамика которой определяется характером взаимодействия личности со средой, дифференцировал понятия деятельности и активности, подчеркнув, что именно последняя составляет «истинный объект психологического изучения», дифференцировал разные виды деятельности, особо проанализировав игру как сво-бодную, в отличие от труда необязательную деятельность, и по-казав ее роль в развитии ребенка. Он детально рассмотрел дина-мическую структуру деятельности, характер взаимосвязи ее от-дельных единиц или актов. Особо важной в рассматриваемом контексте явилась идея Басова о личности как активном деяте-ле, который не только приспосабливается к действительности, но и приспосабливает ее к себе. Фактически в концепции Басова на-мечено первое понимание личности как субъекта.

Чрезвычайно существенно то, что психологи, принадлежавшие к педологическому движению, занимаясь изучением влияния конкретной среды, учитывали одновременно и роль наследствен-ности, способностей, в том числе и природных, врожденных, что знаменует допавловский этап развития психологии, поскольку впоследствии ориентация на теорию условных рефлексов вынудила психологов минимизировать роль природных предпосылок и гиперболизировать роль социальных и культурных.

«В тот же период в одной из своих ранних работ «Педология подростка» Л.С.Выготский гораздо более тонко и диалектично, чем впоследствии, вскрывает сложность процессов развития (ха-рактеризующих данный возраст). Важнейшим является то, что он раскрывает кризис, противоречия подросткового возраста, из-бегая многочисленных «интеллектуалистических» формул, ап-риорных схем Бюлер, Штерна, Гофмана, Тумлирца и др». Здесь еще содержится (позже «стертое с лица земли», т. е. из психо-логической науки) обращение к концепции Фрейда и ее рацио-нальная критика. Так Выготский, критикует Фрейда не только за абсолютизацию сексуального начала в развитии, что стало впоследствии общим местом любой критики, но указывает на на-личие порочного круга в объяснении механизма вытеснения. Он пишет: «Получается таким образом порочный логический круг: вытеснение объясняется действием тех сил, возникновение ко-торых в свою очередь объясняется вытеснением».

В.М.Бехтерев--как наиболее яркий представитель эпохи 20-х годов, соединивший в своем лице теоретика и экспериментатора, считал, что главной задачей является не изучение самой личности, а влияние на нее коллектива. Его интересует так на-зываемая «собирательная» личность и ее отличие от всякой от-дельной личности, в нее входящей -- в чем очевид-на тенденция к теоретическому обобщению. За этим понятием собирательной личности без труда просматривается тип лично-сти советского человека, которому, начиная с сороковых годов посвящена «дежурная» глава в монографии или учебнике (С.Л.Рубинштейн, 1940, Б.Г.Ананьев, 1945, Н.Д.Левитов, 1952, Б.М.Теплов, 1953, В.А.Артемов, 1954 и др.) Таким образом, был осуществлен переход от конкретно-практического подхода к лич-ности к теоретико-идеологическому.

В двадцатые годы еще сохранялась линия типологического изучения личности, шедшая от работ А.Ф.Лазурского, которая могла бы обеспечить решение задачи изучения не конкретной личности, а ее конкретных детерминант. Эту возможность прекрасно обозначил С.С.Моложавый в своей статье «Принци-пы целостного изучения ребенка». «Типологический ме-тод,- писал он, - берущий явления в непосредственной близости к их конкретным условиям и ищущий реальных причинных связей, намечает нам правильный путь к изучению детского поведения... Чем ближе мы к этим конкретным условиям, тем ближе к особенностям изучаемых явлений, к их типическим признакам. Мы оперируем в таком случае не только момента-ми сходства, но и моментами различия, что уже само собой под-водит нас к раскрытию причин изучаемых явлений».

Подход этот, добавляет Моложавый, не должен быть до-веден до крайности, до индивидуализирования объекта, т. е. до конкретной личности. Однако типологический метод исследо-вания сохранился только в дифференциальной психологии в ва-рианте, идущем от павловской школы, и был актуализирован применительно к изучению личности только более чем полвека спустя.

Не анализируя более детально концепций личности ребенка двадцатых годов, можно сказать, что в них были заключены глу-бокие описания возрастных особенностей ребенка (младенца, дошкольника, подростка), продуманно соотнесены теоретичес-кие, исследовательские, методологические и диагностические задачи, даны дифференцированные по социальному основанию характеристики ребенка (например, подростка из рабочих) и все эти разнообразные позиции непосредственно соотнесены с кон-цепциями, существующими в мировой психологии--Штерна, Бюлер, Шпрангера, Адлера и др. Именно поэтому столь живот-ворный родник не мог иссякнуть совершенно, и когда оказалась под запретом проблема личности, он дал начало изучению це-лого круга других проблем--развития, педагогических и пси-холого-педагогических проблем, возрастной и детской психоло-гии. Возможно, что зна-чительный пробел в последующем развитии психологической науки - недостаточное изучение личности взрослого, как в возрастной, так и в общей психологии -- был вызван двумя про-тивоположными причинами: с одной стороны, влиянием науки двадцатых годов, ренессанс которой сформировал научную куль-туру изучения личности ребенка, с другой--идеологизацией и депривацией проблемы личности в целом. «К числу важнейших идей, ставших впоследствии путеводными для изучения лично-сти в целом, а не только личности ребенка, выдвинутых в двадцатые-тридцатые годы, относится культурно-историческая те-ория Выготского, которая впоследствии была конкретизирова-на А.Н.Леонтьевым. Кардинальными стали методологические принципы, (о которых речь пойдет ниже специально) разработан-ные Рубинштейном -- личностный принцип, принцип единства сознания и деятельности и категория субъекта, превратившая-ся в настоящее время в субъектно-деятельностный подход».

«Две ключевые идеи Рубинштейна о соотношении личности и деятельности, личности и жизненного пути были как раз теми, до сих пор не оцененными в этом значении идеями, которые по-зволили перейти от конкретно-эмпирического к такому собствен-но теоретическому подходу к личности, который был не идеоло-гизированным, а научным учетом ее конкретной детерминации. Взаимосвязь личности и деятельности, раскрытая Рубинштейном через принцип единства сознания и деятельности, позволяла понять, как через деятельность в ее конкретно-историческом значении осуществляется детерминация личности». Точно также идея изучения личности в жизненном пути, подхваченная Рубин-штейном в начале 30-х годов после выхода в свет книги Ш.Бю-лер, оказалась, как мы увидим, способом раскрыть все многооб-разие конкретных детерминант, воздействующих на личность (не только влияния условий данного общества, но и конкретных ус-ловий именно ее собственной жизни).

Однако в конце тридцатых годов проблема личности в основ-ном исчезает со сцены психологической науки. В первом офици-ально одобренном учебнике «Психология», вышедшем в 1938г. под редакцией К.Н.Корнилова, Б.М.Теплова, Л.М.Шварца, фак-тически не было главы о личности, а лишь о ее индивидуально-психологических особенностях.

Исключение составляют работы и имена трех отечественных психологов, с которыми связана заслуга сохранения этой пробле-мы в тридцатых-сороковых годах, обеспечение научной непрерыв-ности в ее разработке. «Первым в их числе должно быть названо имя В.Н.Мясищева, который работал в Ленинграде в Институте им.В.М.Бехтерева в области клинической психологии, психиат-рии, т. е. проблем нормы и патологии личности. Он продолжил исследование реальной личности, причем именно личности взрос-лого человека. Вторым является уже названное выше имя Рубинштейна, который уже в «Основах психологии» (1935г.) и в первом издании «Основ общей психологии» (1940г.) включил главу, фактически посвященную личности (ее направленности, самосознанию и жизненному пути). Третьим является Д.Н.Узнадзе--глава грузинской школы психологии установки, поскольку в его трудах и трудах его учеников и коллег было раз-работано потребностно-мотивационное понимание личности, ко-торое сохранилось и развилось в силу недоступности для идеологической цензуры трудов на грузинском языке. В сороковых го-дах социальный идеал личности советского человека как всесто-ронней и гармонически развитой, проник в психологию и обра-зовал барьер для изучения реальной личности».

2. Методологические проблемы психологии личности

На методологическом уровне изучения личности можно выде-лить несколько основных методологических принципов и про-блем, которые и сегодня выступают как основные в отечествен-ной психологической науке. Это собственно личностный принцип, который первоначально был направлен против обособленного изучения отдельных психических процессов, свойственного пред-шествующему периоду развития психологии. Личностный прин-цип, раскрывавший зависимость всех психических процессов от личности как единого основания, был разработан Рубинштейном, и на разных этапах развития советской психологии решал раз-ные научные задачи, а потому видоизменял свое содержание. На первом этапе решалась задача преодоления методологии функци-онализма (характерной для дореволюционной психологической науки), которая состояла в выявлении личности как основания связи всех психических процессов. На более поздних этапах он приобретает и свое позитивное--операциональное содержание, фактически сближаясь с принципом единства сознания и деятель-ности: он становится способом изучения психических процессов и состояний в деятельности. «Необходимо изучать не изолирован-ное восприятие, мышление, память, а то, как воспринимает, мыслит и т. д. человек--это принцип, выдвинутый Рубинштей-ном и проходящий красной нитью через «Основы общей психо-логии» (1940). «Действительно, принадлежность индивиду, их ис-пытывающему субъекту (восприятия, мысли, стремления, наме-рения, желания и т. д.) --первая характерная особенность всего психического» -- пишет С.Л.Рубинштейн, начиная определение предмета психологии. Во введении к главе о личности он конкретизирует эту формулу: «Зависимость психических процес-сов от личности, как индивидуальности, выражается, во-первых, в индивидуально-дифференциальных различиях. У различных людей, в зависимости от общего склада их индивидуальности, имеются различные типы восприятия и наблюдений, различные типы памяти, внимания и т. д. Зависимость психических процес-сов от личности выражается, во-вторых, в том, что они, как показал наш анализ их развития, не имеют самостоятельной линии развития: их развитие оказывается зависимым от общего разви-тия личности... Тот факт, что психические процессы человека суть проявления личности, выражается, в-третьих, в том, что они у человека не остаются только процессами, совершающимися са-мотеком, а превращаются в сознательно регулируемые действия или операции, которыми личность как бы овладевает и которые она направляет на решение встающих перед ней в жизни задач». Итогом этой конкретной формулы является обоб-щенное положение, вскрывающие соотношение между психичес-кими процессами и психическими свойствами личности: «Пси-хические процессы и психические свойства личности фактичес-ки неотрывны друг от друга. С одной стороны, все психические процессы в их конкретном протекании зависят от свойств и осо-бенностей личности--начиная с ощущений и восприятий, кото-рые в полноте своего содержания и реального протекания зави-сят вовсе не только от деятельности будто бы изолированного ре-цептора, а от свойств самой личности, от ее восприимчивости и впечатлительности и т. д.; с другой--каждый вид психических процессов, выполняя свою роль в жизни личности, в ходе деятель-ности переходит в свойства личности».

На втором этапе посредством личностного принципа Рубинш-тейн решает задачу раскрытия более фундаментальных связей личности. Рубинштейн рассматривает личность как основание связи сознания и деятельности. На этой основе он критикует под-становку на место личности ее сознания, утверждая, что психи-ка и сознание принадлежат субъекту, личности. В период трид-цатых годов это положение было направлено против идеалисти-ческой философии и психологии, сводивших личность к сознанию как чисто духовному образованию, что вело в свою очередь к выключению человека из реальных общественных отношений. «Эта позиция была сформулирована Рубинштейном в его класси-ческой статье «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса». Однако в пятидесятых годах в работе «Человек и мир», воспроизводя это положение в более обобщенной форме -- о не-сводимости уже не личности, а человека к его сознанию, о невоз-можности подстановки сознания на место человека -- Рубинш-тейн, адресуется все к той же идеалистической парадигме, но фактически имеет в виду и позицию отечественной психологии всего периода сороковых и начала пятидесятых годов с присущей ей гносеологизацией предмета психологии. Произошедшая под влиянием идеологии перестановка проблем в системе психо-логического знания -- вытеснение проблемы личности и акцен-туация, в соответствии с теорией отражения, проблематики по-знавательных процессов привела к тому, что основным в предмете психологии оказались психика и сознание как таковые, а не лич-ность, обладающая психикой и сознанием».

Преодоление идеалистической трактовки сознания через рас-крытие его связи с личностью и деятельностью явилось первым шагом на пути реализации марксистского понимания личности как совокупности общественных отношений применительно к психологии.

Второе принципиальное значение принципа единства созна-ния и деятельности применительно к личности как основанию этого единства состояло в раскрытии Рубинштейном--вслед за И.М.Сеченовым--регуляторной функции сознания. Фундамен-тальность этого положения заключалась в том, что именно от-ношения личности с миром, взаимодействия, взаимоотношения с окружающей действительностью определяли ту композицию психических состояний, способностей и процессов, которая со-здавалась и регулировалась сознанием и его механизмами.

Сознание не парциально регулирует то или иное психическое состояние, действие, поступок, а на основе обобщенных, интег-рированных представлений о ценностях, целях, устремлениях личности, которые им конституированы. Оно осуществляет ре-гуляцию и текущих, осуществляющихся в настоящем проявле-ний, взаимодействий и пролонгированных, устойчивых суще-ственных отношений и деятельностей. В шестидесятых годах на основе рубинштейновской концепции о регуляторной функции сознания сложилась психологическая (в отличие от биологичес-кой, физиологической, кибернетической и др.) теория саморе-гуляции.

Особенности проявления личности в деятельности, личностные характеристики последней выражаются не только в мотивации, но и в способе постановки и достижения целей, отвечающих од-новременно и потребностям личности, и требованиям и обстоя-тельствам действительности. Прослеживая дальнейшую связь сознания и деятельности в этом новом личностном аспекте, Ру-бинштейн показал, что сознание -- не просто высший психичес-кий процесс, но регуляторная система, организующая отношения личности, складывающиеся в ходе деятельности. Посредством своего сознания личность соотносит внутреннюю детерминацию, состоящую в намерениях, притязаниях, ценностях, с той, кото-рая исходит и от общественного бытия, и от жизненной позиции самой личности. Поэтому Рубинштейн начинает свой анализ со-знания не со смыслов и значений, а с той личностной работы, которую осуществляет человек в процессе своего самоопределе-ния. Личность не растворяется в деятельности, а выстраивая системы жизненных отношений с миром, с людьми, определяет систему деятельностей, которую она считает необходимым осу-ществить. В силу этого деятельность оказывается включенной в более широкую систему отношений и взаимоотношений с миром, которая и формируется и раскрывается ее сознанием.

Как подчеркивает А.В.Брушлинский, «именно положение Ру-бинштейна о регуляторной роли сознания, раскрытое им с кон-кретно психологических позиций, позволило ему и в более ши-роком философском плане утверждать, вопреки официальной парадигме, что не только бытие определяет сознание, но и само сознание человека детерминирует способ его бытия».

Принцип единства сознания и деятельности, который стал ос-новой многих отечественных эмпирических исследований пси-хических процессов памяти, мышления в деятельности, для Ру-бинштейна, был неотрывен от личностного принципа. В начале через принцип единства сознания и деятельности Рубинштейн ищет подход к объективному исследованию не только психичес-ких процессов (как другие психологи), но к самой личности, к тому, через что и как она проявляется в деятельности. Этот под-ход был реализован в целом цикле исследований проблем вос-питания ребенка, соотношения его обучения и развития, прове-денных Рубиншейном и его сотрудниками в Ленинграде в 30-х годах. Почти одновременно им намечается другое направление исследований -- путь активного воспитания личности и ее со-знания через деятельность. Таким образом сознание как высшее личностное образование осуществляет три взаимосвязанных функции -- целостную регуляцию психических процессов, ре-гуляцию отношений (отношений ребенка со взрослыми, со сверстниами, взрослых друг с другом) и регуляцию деятельности. В целом рубинштейновская концепция личности была теоре-тико-методологической, поэтому он рассматривает личность в контексте общественных отношений, отчасти учитывая и отчас-ти критикуя при этом идеи французской социологической шко-лы. В 20-е-30-е годы перед психологией стояла задача разработки объективного метода исследования психики и личности, для решения которой Рубинштейн предложил формулу: в дея-тельности личность и проявляется и формируется. Акцент в этой формуле приходится на проявление личности в деятельности (поскольку лишь последняя считалась объективной). Если в 30-х годах Рубинштейн видит объективный подход к личности в том, чтобы исследовать внешние проявления внутреннего, то в 50-е годы (вопреки господствующей идеологии и социальной практи-ке, которая сводила личность к «винтику» и утверждала ее аб-солютную зависимость от социума) Рубинштейн решает принци-пиально иную задачу: отстоять в научной теории роль внутрен-них детерминант т. е. исходящих от самой личности, раскрыть ее качество как субъекта. Для решения такой задачи он преоб-разовал общепринятую традиционную трактовку принципа детер-минизма, сводивщуюся только к анализу причинно-следственных связей, предложив новую, адекватную задачам психологии фор-мулу детерминации: внешнее преломляется через внутреннее. Причем внутреннее, в свою очередь, выступает в качестве детер-минант внешнего. До определенного времени признание роли внутреннего, сознания приравнивалось к идеализму, а тезис о двойной детерминации, т. е. равнозначности внешнего и внутрен-него (хотя он на самом деле никогда не высказывался Рубинш-тейном) также квалифицировался как антимарксистский. Но эта формула оказалась решением самой существенной альтернативы -- один полюс которой состоял в стремлении целиком вывести пси-хику и личность из внешних условий и признать определяющую роль внешних детерминант, другой--соответственно гегелевской и психологическим вариантам идеалистической парадигмы-- только из внутренних, имманентных. Рубинштейн определяет' личность как совокупность внутренних условий, преломляющих внешние воздействия, т. е. раскрывает диалектическое взаимодей-ствие внешнего и внутреннего, ставя акцент на логику внутреннего, его собственные закономерности. В эту формулу вписы-валась и ею объяснялась: специфическая избирательность лично-сти; ее активность; индивидуальность; интегративность.

Таким образом, личностный подход Рубинштейна к психичес-ким процессам перерос в детерминистический принцип рассмот-рения самой личности.

«С критикой личностного принципа психологии выступил А.Н. Леонтьев в своей монографии «Деятельность. Сознание. Лич-ность» (1975), считая, что признание за личностью роли высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процес-сами, и «попытки дальнейшей интерпретации этих положений привели в психологии к ряду ложных идей, мистифицирующих проблему личности». «Несмотря на убедительность старого афоризма о том, что «мыслит не мышление, а человек»,-- писал он,--это требование является методологически наивным по той простой причине, что субъект до аналитического изуче-ния его высших жизненных проявлений неизбежно выступает либо как абстрактная «ненаполненная» целостность, либо как метапсихологическое «я» (PERSONE), обладающее изначально заложенными в нем диспозициями или целями». Именно с позиций такой критики необходимо различение узко исторического, направленного против теории функционализма значения этого принципа и его позитивного научного содержания для отечественной науки. Освещая эту дискуссию между Рубинштейном и Леонтьевым с позиций современной психологии, мож-но, во-первых, заметить, что этот принцип не привел к абсолю-тизации личности и из него вытекающему исключению специаль-ного раздела личности из проблемного поля психологии, как опасался Леонтьев. Во-вторых, и это главное, именно личностный принцип, который в настоящее время перерос в субъектный под-ход и сблизился с системным объяснением психических процес-сов, позволил совсем конкретно, а не методологически абстракт-но показать, как по-разному -- с участием разных психических процессов (у одних памяти, у других мышления) разными лич-ностями решается одна и та же жизненная или деятельностная задача. Он позволил доказать, что способ организации в некую функционально-динамическую систему разных психических про-цессов, состояний, способностей выбирается самой личностью в ходе решения таких задач». (Тогда как сам Леонтьев, развивая принцип динамически-функциональных образований, не показал их связи с личностью за счет непонимания ее сущности как сис-темы саморегуляции). Рубинштейновский же подход позволил понять, что эта многоуровневая система подобна оркестру, в ко-тором вступают то одни, то другие инструменты, дирижером ко-торого является личность. Состояние утомления, наступающее к моменту завершения деятельности, потребует волевого усилия, которое требуется и тогда, когда деятельность недостаточно мо-тивирована, и, напротив, высоко значимая задача, вызывающая личностный интерес, часто практически не требует такого уси-лия. Даже если ограничиться рассмотрением функционирования мышления, то окажется, что интеллектуально развитая личность чаще способна к инсайту, экспромту, тогда как менее интеллек-туальная должна специально развивать интеллектуальные уси-лия, способность к длительному размышлению, чтобы решить сходную задачу. Но и личность первого типа, скажем, при реше-нии серьезной научной задачи не может ограничиться своей ин-туицией, не будет полагаться на инсайт, а использует весь свой арсенал рефлексии, способность к рациональному, критическо-му размышлению, чтобы достичь желаемого решения. Наиболее ярким доказательством роли личностного подхода в изучении мышления располагает в настоящее время исследовательское направление А.В.Брушлинского.

Что касается критики Леонтьевым личностного принципа как индивидуально-типологического подхода к психическим процес-сам, его опасения, что «психология личности превращается, та-ким образом, в особого рода антропологию, включающую в себя все -- от исследования особенностей обменных процессов до ис-следования индивидуальных различий в отдельных психических функциях», то это опасение также целиком сня-то последующим развитием тепловского-небылицынского направ-ления не только как психофизиологического, но и как психоло-гического крыла дифференциальной психологии (В.М.Русалов), и дальнейшей продуктивной эволюцией мерлинской школы ин-тегральной индивидуальности. На общеметодологическом уров-не эта критика была целиком снята распространением системного подхода в психологии, поскольку личность выступила и как система, вписывающаяся в социальную систему и как само-организующаяся многоуровневая система. Было доказано, что деятельностные задачи, возникающие в соотношении субъекта с миром, решаются личностью на основе конкретных способов сис-темной организации психики путем саморегуляции.

Важные методологические соображения были высказаны Ле-онтьевым и по поводу проблемы детерминации личности и прин-ципа детерминизма в его трактовке Рубинштейном. Трудно на-звать это дискуссией, поскольку книга Леонтьева «Деятельно-сть.Сознание.Личность.» вышла в свет через 18 лет после книги Рубинштейна «Бытие и сознание» и через 15 лет после смерти ее автора. Отмечая общность многообразных направлений, про-являющуюся в характеристике психики и личности, Леонтьев обозначает ее как формулу S > R, а попытки ее преодоления сво-дит к введению «промежуточных переменных». «В свое время С.Л.Рубинштейн выразил это в формуле, гласящей, что «внешние причины действуют через внутренние условия»... Конечно, формула эта является бесспорной. Если, однако, под внутренними условиями подразумевать текущие состояния субъекта, подвергающегося воздействию, то она не вносит в схему S > R ничего принципиально нового». В порядке альтер-нативы Леонтьев предлагает исходить из трехчленной схемы, включающей среднее звено («средний термин»)--деятельность субъекта и соответственно ее условия, цели и средства,--зве-но, которое опосредствует связи между ними.

Во-первых, выдвигая формулу «внешнее через внутреннее», Рубинштейн подразумевает под внутренним не текущее состоя-ние субъекта, а самого субъекта, взаимодействующего с действи-тельностью, то есть его личность и деятельность. Леонтьев пред-лагает «с самого начала обернуть исходный тезис: внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет». Это предложение вошло в психологию как идея Леонтьева дополнить интериоризацию экстериоризацией. Сле-дует, однако, вспомнить, что этот тезис о проявлении и развитии личности в деятельности Рубинштейн как раз и выдвинул «с са-мого начала», т. е. еще в начале двадцатых годов, «на всех эта-пах своего творческого пути Рубинштейн конкретно показывал, что психическое необходимо включено во взаимодействие чело-века с миром, выступающее, прежде всего, в качестве деятельно-сти».

Второй методологической проблемой поставленной всем хо-дом развития отечественной психологии и нашедшей свою оп-ределенную трактовку в концепции Рубинштейна, оказалось соотношение социального и биологического. Стремление реали-зовать марксизм и общая советизация психологии привели не-которых психологов к абсолютизации роли социального в раз-витии и сущности личности (и ребенка, и взрослого). Акцент на ведущую роль социальных условий был поставлен в одной из наиболее авторитетных отечественных концепций--культур-но-исторической теории Выготского. Необходимо, не излагая столь популярной теории, сделать определенные комментарии по поводу ее сущности. Во-первых, теория Выготского была, как это и отражено в ее названии, действительно культурологичес-кой: речь шла об усвоении ребенком человеческой культуры, опыта, способов действия. В ней не было речи о социаль-ном как общественных отношениях, в которые включается личность. Поэтому теория Выготского относится к проблемам со-циализации ребенка, но не взрослой личности, которая не только усваивает социальный опыт, но вступает во взаимодействие с ми-ром. В пределах проблем развития личности ребенка она спра-ведлива, но ее распространение на взрослую личность ведет к абсолютизации социальной детерминации. Во-вторых, теперь по-стоянно ссылаются на то, что Выготский (так же как Рубинш-тейн) разрабатывал проблему субъекта, когда он определил высшие психические функции как овладение низшими. Но Ру-бинштейном субъект определяется только через взаимодействие с миром, а не с самим собой. Конечно, в структуре личностной организации осуществляется (в частности, путем указанного выше механизма саморегуляции) взаимодействие уровней, но, личность в качестве субъекта прежде всего овла-девает не только культурными навыками и своими низшими психическими функциями, но условиями своего реального бы-тия. Наконец, в третьих, в концепции Выготского низшие психи-ческие функции «натуральны», что оказывается отрицанием соб-ственно человеческого (и в этом смысле сознательного) их харак-тера, на что неоднократно указывал А.В.Брушлинский.

Только в пятидесятых годах Рубинштейн, который еще в 30-х годах раскрывал взаимодействие личности с миром, ее включен-ность в общественные отношения, смог открыто выступить против абсолютизации роли социальных условий (усилившейся в эпоху тоталитаризма), социологизации психологии и, как говорилось, раскрыл диалектику внешнего и внутреннего, а также выявил спе-цифические закономерности внутреннего на разных уровнях оп-ределения психики в целом и всей личности, иерархию выше и ниже лежащих физиологических, психофизиологических, психо-логических и личностных закономерностей.

Абсолютизация роли социальных детерминант была одновре-менно связана с отрицанием роли врожденного, природного, био-логического. Это отрицание проявлялось в нескольких направ-лениях: во-первых, оно было направлено против официально запрещенной фрейдовской концепции, которая квалифицирова-лась как крайний биологизм, биологизаторство. Во-вторых, это отрицание было связано с борьбой против генетики и вырази-лось в стремлении исключить роль врожденного, наследствен-ного. В-третьих, в период «павловской» сессии, которая, как известно, носила политически санкционированный характер, это отрицание приняло ультрапарадоксальную форму: крайнее социологизаторство превратилось в крайний физиологизм, абсо-лютизация роли социального в личности легко превратилась в утверждение ведущей роли физиологических закономерностей как единственно объективных. Не только личность, но вся пси-хология как имплицитно принадлежащая к миру субъективно-го оказалась под запретом. Личность, сознание, деятельность предлагалось заменить системой условных и безусловных реф-лексов. Как позднее очень верно заметил Б.Г.Ананьев, не учитывались отличия биологии животных, которыми занима-лась павловская школа, от биологии человека, поэтому факти-чески навязыванием павловского учения предписывалось из-брать объяснительными принципами психологии человека фи-зиологические закономерности, открытые на животных.

Не исключено, что такая крайность возникла не только в силу явного идеологического вмешательства в психологию, в науку, но и в силу того, что сороковые годы, как отмечалось, были фак-тически периодом наименьшего удельного веса проблем лично-сти в психологии в целом, т. е. в силу недостаточно высокоав-торитетного теоретического уровня разработки проблемы лич-ности в самой науке. Некоторый промежуточный эклектический этап постановки проблемы социального и биологического отме-тил Леонтьев, считая непригодными простое соединение того и другого или попытки свести биологическое к не-коей подструктуре личности без раскрытия ее соотношения с об-щей структурой или системой в целом. «Проблема соотношения социального и биологического как методологическая проблема психологии была поставлена на глубокую научную основу тру-дами ленинградской школы во главе с Ананьевым, отразивши-мися в его книге «Человек как предмет познания» (1969). Он рассмотрел ее прежде всего как проблему соотношения биоло-гических и общественных наук и избрал человека как более широкое основание анализа их связи. Как и Рубинштейн, основной труд которого, посвященный проблеме человека «Че-ловек и мир», уже был написан, но еще не был опубликован (1973), он привлек внимание к проблемам антропологии, ант-ропологическому принципу. Этот подход позволил по-новому по-дойти к проблемам развития личности, ввести проблематику жизенного цикла человека, в котором комплексно рассмотрено соотношение биологических и социальных детерминант». Тем самым в сферу исследования был вовлечен ряд конкретных проблем периодизации жизненного цикла, особенностей возрастных изменений (определение возраста, данное Ананьевым, интегрировало природные и социальные аспекты развития), кон-кретных поло-возрастных особенностей, а, главное, этапов со-циализации личности. При этом абстрактная проблема социаль-ной детерминации личности и сознания была дифференцирова-на с учетом конкретной исторической эпохи, особенностей образования, труда, социального статуса личности и т. д. Такая дифференциация была осуществлена Ананьевым благодаря уче-ту понятий социальной психологии, социологии и др., которые позволили дифференцировать понятие социального.

После проведения крупного совещания по проблеме соотно-шения биологического и социального (1975 г.) ее постановка была значительно Дифференцирована: выделен собственно философско-методологический ее аспект (и определенные трактов-ки) и конкретно-научный. По поводу первого было предложено решение, продолжающее линию Рубинштейна и наиболее пол-но выраженное А.В.Брушлинским. Это, прежде всего, тезис (пре-одолевающий дуализм социального и биологического) об «онто-логической нераздельности природного и социального абсолютно на всех уровнях и этапах психического развития человека. Это, далее, недопустимость отождествления биологичес-кого с индивидуальным, а социального--с внешним по отно-шению к личности (что было отмечено еще Рубинштейном в кри-тическом анализе французской социологической школы). В этот период выявилось противоречие двух методологических пози-ций, одна из которых (Леонтьев и др.) утверждает безличность предпосылок развития личности, т. е. отсутствие преемственно-сти в развитии и вытекающий отсюда тезис об определяющей роли внешних социальных условий в формировании высших прижизненных способностей. Другая позиция, идущая от Рубин-штейна, признает, что «различные биологические закономерно-сти в разной мере существенны для развития личности», что не-обходимо различать наследственное и врожденное и, главное, что и в наследственных задатках и во внутренних условиях разви-тия младенца уже заложено специфически человеческое, соци-альное, а не животное, только биологическое. Развитие же при-родного в человеке осуществляется не путем созревания, а в процессе функционирования, проявления в деятельности; при-родное изменяется в результате воздействия образа жизни.

Понятие «природного», которое часто отождествляется с по-нятием «биологического», на наш взгляд, позволяет раскрыть как раз особое качество развития человека социальным образом. Под природным мы подразумеваем человеческую чувственность, телесность, которая несводима ни к индивидуальному, ни к пси-хофизиологическому уровням организации, а становится спосо-бом выражения отношений человека к миру. («Язык» танца, пе-ния есть особая форма соединения телесно-чувственных возмож-ностей человека и его социальных способностей, которая служит способом выражения и воспроизводства человеческих чувств).

Другим принципом рассмотрения соотношения биологичес-кого и социального является открытый Рубинштейном закон взаимосвязи «выше» и «ниже» лежащих закономерностей в структуре бытия: когда «ниже»лежащие закономерности (на-пример, физико-химические, биологические) входят в состав *выше» лежащих, «изменяются условия, в которых они действу-ют, и в силу этого--эффект их действия».

Третьим, уже упомянутым, положением является тезис о вза-имном опосредствовании природного и социального, который, по справедливому замечанию А.В.Брушлинского, отнюдь не оз-начает, что все биологические механизмы в человеке прямо и непосредственно несут в себе и нечто социальное. С этих пози-ций А.В.Брушлинским была последовательно проведена крити-ка концепции Л.С.Выготского и ее сторонников. Последняя от-рицала наличие на первых этапах детского развития специфи-чески человеческих внутренних условий и потому утверждала не опосредованное, а непосредственное влияние на ребенка вне-шних воздействий. В этом плане им дана критика концепции Л.И.Божович. С точки зрения А.В.Брушлинского «самый чув-ствительный пункт рассматриваемой проблемы природного и социального» связан с признанием (или отрицанием) наслед-ственных и врожденных предпосылок, входящих в состав исход-ных внутренних условий психического развития личности. Он отмечает, что Леонтьев пришел к выводу о необхо-димости различать у человека два рода способностей-- природ-ных, естественных, в основе своей--биологических, и специ-фически человеческих, высших, общественно-исторических по происхождению. Согласно Леонтьеву в развитии высших способ-ностей (речевых, музыкальных, конструкторских и т. д.) наслед-ственные задатки непосредственно не играют никакой роли, по-этому их детерминация преимущественно осуществляется извне. Прижизненное формирование способностей, по Леонтьеву, осуществляется в процессе присвоения индивидом общественно-исторического опыта. «В работах Леонтьева, - резюмирует Брушлинский, - эта теория приводит к выводу, что присвое-ние общественно-исторического опыта представляет процесс оче-ловечивания психики, или ее гоминизацию... Очеловечить мож-но лишь то, что изначально ни в какой степени не является че-ловеческим».