Спілкування, стилі спілкування та особливості конфліктів у педагогічній діяльності

1

ПЛАН

• 1. Спілкування та діяльність 2
• 2. Стилі спілкування 3
• 3. Особливості конфліктів у педагогічній діяльності 5
• 4. Конфлікти під час спілкування з дітьми 9
• Висновок 20
• Використана література 22

1. Спілкування та діяльність

Уся система ставлення людини до інших людей реалізується у спілкуванні. Поняття "спілкування" є одним із центральних у системі психологічного знання: Соціальна функція спілкування полягає в тому, що воно виступає засобом передання суспільного досвіду. Його специфіка визначається тим, що в процесі спілкування суб'єктивний світ однієї людини розкривається для іншої, відбувається взаємний обмін діяльністю, інтересами, почуттями та ін. У спілкуванні людина формується і самовизначається, виявляючи свої індивідуальні особливості. Результат спілкування - налагодження певних стосунків з іншими людьми. Завдяки спілкуванню здійснюється інтеграція людей, виробляються норми поведінки, взаємодії. Зв'язок людей у процесі спілкування є умовою існування групи як цілісної системи. Спілкування координує спільні дії людей і задовольняє потребу в психологічному контакті. Потреба у спілкуванні є однією з первинних потреб дитини. Вона розвивається від простих форм (потреба в емоційному контакті) до більш складних (співробітництво, інтимно-особисте спілкування). В процесі індивідуального розвитку змінюються мотиви спілкування. М.І. Лісіна окреслила такі стадії розвитку потреби дитини в спілкуванні: потреба в увазі та доброзичливості дорослого (перше півріччя життя), у співробітництві (ранній дошкільний вік), у зацікавленості дорослого запитами дитини (молодший та середній дошкільний вік), у взаєморозумінні та співпереживанні (старший дошкільний вік). Основні мотиви у спілкуванні дітей дошкільного віку - пізнавальні, ділові та особистісні.

Спілкування тісно пов'язане з діяльністю. Будь-яка форма спілкування виступає як форма спільної діяльності, люди завжди спілкуються в процесі певної діяльності. Поєднання діяльності однієї людини з діяльністю інших людей утворює спільну діяльність. У спільній діяльності формуються не тільки суб'єкт-об'єктні (людина - предмет діяльності), а й суб'єкт-суб'єктні відносини (людина - людина). Сутність спілкування полягає у взаємодії суб'єктів діяльності.

Спілкування може розглядатися як сторона, умова діяльності або як окремий вид діяльності. Але зв'язок спілкування й діяльності полягає саме в тому, що завдяки спілкуванню діяльність організується. Розбудова плану спільної діяльності вимагає від кожної людини розуміння мети діяльності, засобів реалізації, розподілу функцій для її досягнення. Специфіка спілкування в процесі діяльності полягає у створенні можливості організації та координації діяльності її окремих учасників. У спілкуванні відбувається збагачення діяльності, розвиваються й утворюються нові зв'язки та стосунки між людьми.

2. Стилі спілкування

Стилі спілкування - характерні способи встановлення і розвитку контактів.

Найвиразнішими серед них є: демократичний, авторитарний і суперечливий.

Демократичний стиль будується на мовних і немовних засобах, які викликають у співрозмовника позитивне ставлення до змісту повідомлення. Він ґрунтується на гуманному ставленні до людини, супроводжується високою оцінкою партнера, орієнтацією на його сильні сторони. Це складна тактика спілкування, яка не завжди дає позитивний ефект. Це, швидше, мистецтво переходу від ділового до духовного рівня спілкування. Для оволодіння цим мистецтвом потрібне виховання, а то й психологічна допомога (тренінги спілкування).

Авторитарному стилеві, поширеному в недемократичному суспільстві, притаманне вибіркове і здебільшого негативне ставлення до партнера, людини взагалі. Він будується на усереднюванні її індивідуально-психологічних особливостей, урахуванні вразливих місць, застосуванні засобів, що нав'язують певний погляд. Власне це спілкування за зразком суб'єкт - об'єктних стосунків, коли партнера розглядають лише як засіб досягнення власної мети.

Суперечливий стиль - нестійка тактика спілкування, яка припускає елементи різних стилів. Це залежить не стільки від мети і змісту спілкування, скільки від стану суб'єкта.

Дослідження свідчать, що демократичний стиль спілкування є сприятливим і в офіційному, і в неофіційному спілкуванні. Проте він потребує більших зусиль від суб'єктів спілкування, особливо в системі стосунків “керівник - підлеглий”.

Взаємодіючи, люди використовують різноманітні способи впливу на партнерів. Найпоширенішими з них є: зараження, навіювання, переконання, наслідування.

Зараження - передача суб'єктом свого емоційного стану партнерам. Це давній механізм взаємодії людей, який виявляє себе під час ритуалів, танців членів первісної общини, релігійного екстазу, паніки тощо.

Навіювання характеризується вибірковим впливом, бо спрямоване на конкретну особу і розраховане на некритичне прийняття нею інформації.

Переконання - вплив партнера через спеціальний добір фактів, доказів, аргументів. Воно пов'язане з подоланням пізнавальних бар'єрів, викликаних попереднім досвідом суб'єкта. Людина не прийматиме цих аргументів, якщо вони суперечать її знанням, уявленням тощо. Результатом переконання є довіра до інформації, розуміння її обґрунтованості.

Наслідування - повторення людиною зразків поведінки, що їх демонструють оточуючі. Найяскравіше це виявляється у дитячому віці.

Прикладом наслідування дорослих може бути дотримання ними моди - форми рольової поведінки у вигляді певних акцентів у мовленні, одязі, поставі, міміці, жестах.

Спілкуючись, кожен будує образ партнера, послуговуючись такими засобами, як ідентифікація і рефлексія.

Ідентифікація (з лат.- ототожнення) - уподібнення себе іншому, спроба поставити себе на його місце, проникнути в систему його смислів. Цей засіб виникає в процесі неусвідомлюваного наслідування дитиною дорослої людини, проте надалі він набуває форми особливої внутрішньої дії. Ідентифікація тісно пов'язана з емпатією - здібністю перейматися емоційними станами іншої людини через співпереживання.

Рефлексія (від лат. - відображення) у процесах спілкування - спосіб однієї людини зрозуміти іншу, з погляду уявлень про себе. Причому цей процес має зворотний вплив: що глибше вона розбирається в інших, то повніше й об'єктивніше оцінює себе. Ця залежність посилюється за умови спільної діяльності. Коли ж люди малознайомі, образ часто будується на підставі зовнішніх, малоінформативних ознак.

3. Особливості конфліктів у педагогічній діяльності

У дослідженні феномену конфлікт, який здавна привертав увагу фахівців, протягом останніх десятиліть намітилися істотні зрушення. По-перше, значно розширився його зміст: тепер до нього включають також когнітивні конфлікти, які відображають певні протиріччя у підходах, стратегіях розв'язання різноманітних задач. По-друге, все більше фахівців визнає традиційні підходи до тлумачення конфліктів однобічними і вважає більш перспективним синтетичний підхід, що враховує різні фактори. По-третє, зазнало істотних змін розуміння місця і функцій конфлікту в житті окремої людини і суспільства загалом. Визнається, що конфлікти є неминучим явищем, що вони мають не лише негативні, а й позитивні функції, що основною є завдання не усунення конфлікту за будь-яку ціну, а конструктивне його вирішення. Саме тому на перший план виступає проблема визначення тих факторів, що сприяють такому вирішенню проблеми.

Виокремлення конфліктів як самостійного виду у процесі спільної діяльності зумовлене тим, що, по-перше, значно зростає роль саме такої форми організації навчального процесу і, по-друге, ці конфлікти мають істотні психологічні особливості, що відрізняють їх від інших видів конфліктів. Ці особливості зумовлені насамперед специфікою учбової діяльності (мається на увазі співвідношення між результатом розв'язання учбових задач і метою навчання), специфікою спільної учбової діяльності (її місцем у системі навчання), співвідношенням між таким результатом діяльності, як спільний продукт, та індивидні здобутки, їх значущості для учнів (студентів), а також недостатньо сформованими вміннями спільно працювати, низьким рівнем комунікативної компетентності.

Одна з найістотніших особливостей учбових конфліктів полягає в тому, що на відміну від конфліктів в інших видах діяльності, де саме організація спільної діяльності опосередковує характер взаємин між членами групи, в тому числі і конфліктних, в учбовій діяльності, принаймні на початкових етапах, її організація опосередковується взаєминами, що склалися у членів групи ще до їх включення у спільну діяльність. Характер цих взаємин значною мірою впливає на тип відносин студентів (кооперативний, змагальний) у групі.

У групах з кооперативними відносинами між членами групи переважну більшість конфліктів - когнітивні. Вони зумовлені когнітивною несумісністю і виявляються у розбіжностях стратегій розв'язання задач. Такі конфлікти подекуди мають досить гострий характер і переходять в особистісно-прагматичні, коли несумісність виявляється на особистісному рівні. Однак у переважній більшості завершуються конструктивно, оскільки в основі цієї несумісності лежать его-потребові цілі, що мають миттєвий характер. При цьому конфлікт переводиться у когнітивне русло, внаслідок чого навіть найгостріші конфлікти не призводять до дезінтеграції групи.

У групах, де зв'язки між їх членами недостатньо міцні, і когнітивні, і організаційні конфлікти часто переходять у прагматично-особистісні. При цьому когнітивна або поведінкова несумісність перетворюється на особистісну. У групах, де між окремими її членами ще до включення у спільну діяльність склалися недоброзичливі взаємини, більшість конфліктів мають чітко виражений міжособистісний характер. Вони спричинені особистісною несумісністю і виникають з будь-якого приводу, досить гострі і довготривалі. Тут конфлікти найчастіше розгортаються за спіральною моделлю. Якщо ж хтось із членів групи виступає на захист одного з учасників конфлікту, він сам нерідко стає об'єктом конфлікту. Коли ж на бік одного з учасників конфлікту виступають обидва члени групи, конфлікт ще більше розгортається, а інколи призводить до відносної деривації учасника конфлікту.

Основними причинами когнітивних конфліктів була когнітивна, організаційних - поведінкова, а особистісно-прагматичних - особистісна несумісність. Перехід когнітивних або організаційних конфліктів в особистісно-прагматичні найчастіше був зумовлений его-потребовими цілями, бажанням домінувати, довести членам групи свою першість. При цьому індивідуальні цілі були пріоритетними щодо спільної мети. В тих випадках, коли такі цілі мали миттєвий характер і усвідомлювалися як перешкода до досягнення спільної мети, конфлікт, зазвичай, завершувався продуктивно.

Істотними факторами, що значною мірою впливають на перебіг конфлікту і способи його вирішення, є загальна підготовленість студентів, їхній статус, ступінь однорідності членів групи за успішністю, а також спосіб оцінювання діяльності групи. Останній фактор найістотніше впливає у тих групах, де між особистісні зв'язки між членами групи недостатньо міцні. Вплив цього фактору не спостерігався в групах з міцними між особистісними зв'язками, а також у групах, де переважали змагальні відносини, зумовлені недружніми взаєминами, що склалися ще до включення студентів у спільну діяльність.

На тип конфлікту значною мірою впливав статус його учасників. Когнітивні конфлікти найчастіше відбуваються між сильними студентами. Саме така картина має місце і в конфліктах за лідерство. Організаційні конфлікти, як правило, мають характер вертикальних: у разі незадоволення стилем лідерства конфлікт ініціюють "рядові" члени, при значному розходженні очікуваних і фактичних ролей "рядових" членів - лідер. Конфлікти між "рядовими" членами групи найчастіше спричиняються надто значною (на погляд деяких членів групи) активністю члена групи або браком у нього комунікативної компетентності.

Більшість студентів до конфліктів відносить лише такі взаємини, де принаймні один з учасників намагається зашкодити іншому. Тому, як правило, когнітивні конфлікти вони не вважають конфліктами. Виявилося, що в багатьох випадках, особливо в групах з міцними зв'язками, студенти намагаються дещо прикрасити свої взаємини, оскільки вважають, що визнання наявності конфліктів у групі зашкодить її іміджу.

Учбові конфлікти виконують як позитивні, так і негативні функції. Позитивні функції конфлікту виявляються в тому, що вони сприяють:

а) прийняттю оптимальних рішень;

б) поліпшенню діяльності членів групи;

в) критичному ставленню до своєї діяльності;

г) поліпшенню розуміння особистості партнерів по групі;

д) згуртуванню групи.

Негативні функції конфлікту виявлялися в тому, що вони:

а) відволікали студентів від розв'язання учбових задач;

б) негативно впливають на процес розв'язання задач;

в) погіршують взаємини між членами групи;

г) призводять до її дезінтеграції.

Вплив учбових конфліктів на результат учбової діяльності має суперечливий характер. З одного боку, не виявлено зв'язку між рівнем конфліктності студентів і розв'язанням ними критеріальної задачі, а з другого боку конфлікти з переважно деструктивними функціями негативно впливають на результативність навчання студентів посередніх за успішністю.

4. Конфлікти під час спілкування з дітьми

У сімейному вихованні дитини, в постійних контактах із нею батькам необхідно прагнути до виникнення між ними почуття довіри, до безболісного подолання різних непорозумінь, до педагогічної доцільності у створенні умов виховання.

Ефективним засобом усунення суперечності між станом залежності і почуттям провини є гра. Вона формує розуміння спільності деяких проблем дітей і дорослих, а розв'язання їх у грі допомагає дітям краще засвоювати соціальні норми і ролі, які відповідають їхній статі і соціальному статусу. Гра для дитини дошкільного віку є провідним і найбільш природним видом діяльності, важливою умовою повноцінного розумового, морального, естетичного, фізичного розвитку, її соціалізації у суспільстві. Дитячі ігри взагалі - це єдина природна праця дитини, до якої вона береться без примусу і зовнішнього впливу. Водночас вони є чудовим засобом прищеплення практично всіх якостей характеру, які ми цінуємо у людей, але які часто намагаємося прищеплювати вербальними, тобто словесними, методами або простим привчанням, навчанням чи вправлянням.

Граючись, дитина вчиться жити. Під час гри вона досить легко опановує, розуміє суть і запам'ятовує її основні правила. В подальшому такі навички їй знадобляться, зокрема під час навчання у школі. Більше того, під час гри, залежно від її ходу, дитина мусить оцінювати ситуацію і самостійно ухвалювати рішення; пізнає потребу співробітництва, привчається поважати права іншого учасника гри, навчається стримувати себе і свої негативні емоції; натомість виробляти доброзичливість і щирість. Жодна інша діяльність не здатна дитині дошкільного віку дати стільки позитивних емоцій, які так потрібні їй для здорового психічного і фізичного розвитку. Не меншу користь приносять ігри і в старшому віці, але за умови поглиблення їх соціального змісту.

Мала дитина, як було помічено ще К.Д.Ушинським, "...безперервно потребує діяльності і стомлюється не від неї, а від її одноманітності..." Навіть поєднання різних видів діяльності не викликає різкої зміни динамічних стереотипів, не порушує духовної рівноваги дитини, а стає послідовним фрагментом її життя, який розгортається безпосередньо. Головне - не допускати (особливо у віці до 3-х років) різкого, швидкого переходу з одного виду діяльності на інший, який не має з попереднім ніякого логічного зв'язку, тим більше, якщо він мало відомий або зовсім невідомий дитині. Це викликає протест, небажання, навіть хворобливий страх перед тим новим, що пропонують. Ось чому діти болісно реагують на те, що їх відволікають від іграшки або гри, яка їх цілковито захоплює.

Безапеляційно втручаючись у світ дитячої гри, дорослі травмують руйнують світ фантазій, травмують психіку дитини, деформують її уяву або, зрештою, дають хибні зразки поводження з почуттями інших та ставлення до продуктів їхньої праці. Тому так важливо бути тактовними з дітьми, зайнятими іграми та іграшками. Не поспішайте їх зупиняти, навіть якщо у вас є свої плани - навпаки, знайдіть час, поцікавитися, якою грою захоплена ваша дитина і в чому її зміст; ненав`язливо приєднайтесь - підіграйте, і ви відчуєте особливу вдячність дитини, її зацікавленість вами. Завдяки ігровій ситуації ви зможете навчити дитину чогось пізнавального та корисного. Як засвідчують спостереження, дошкільники дуже люблять гратися в такі ігри, як "Дочки - матері", "Дім", "У гостях" та інші. Їх сюжети батьки завжди можуть спрямувати на засвоєння певних правил співжиття у сім`ї, виконання обов`язків і дотримання етики поведінки та взаємин.

Керуючись народною мудрістю про те, що "дітей легше виховувати, аніж перевиховувати" та "розпочинати виховувати потрібно тоді, коли дитятко ще поперек ліжка лежить", потрібно завжди опікуватися тим, що, як і з ким робить ваша дитина. А щоб спрямовувати її на позитивні думки і гарні вчинки, доцільно велику увагу приділяти іграм морального змісту: вони можуть бути як рухливими, скажімо, вдень, так і досить спокійними - перед сном.

Позитивний виховний ефект мають такі ігри, як "Чарівне слово" (коли кожне прохання і дію необхідно супроводжувати належним добором і вживанням ввічливих, приємних слів); "Магазин однієї покупки" (коли дитина уявно потрапляє в ситуацію вибору, за якої з великої пропозиції різних можливих бажань має право обрати тільки одне. До речі, подібну ситуацію „у магазині" можна використовувати для того, щоб діти орієнтувалися в можливостях сімейного бюджету, у корисності чи зайвині окремих речей; вчилися робити усвідомлений вибір, за який їм самим доведеться відповідати в разі невдачі); "Добре - погано" (коли в ігровій ситуації дитині розкривається сутність доброго та поганого, і в неї формується система уявлень про причинно-наслідкові зв`язки різних дій, вчинків і поведінки загалом) тощо. Подібні ігри завжди сприятимуть формуванню уявлень дитини про ввічливість, про першочерговість бажань та потреб, про можливості їх задоволення і розвиватимуть та збагачуватимуть її мову, навіть якщо ви й не будете чітко означувати перед собою подібну мету виховання.

Не менш важливою для дитини будь-якого віку є можливість побути наодинці зі своїми думками. Адже численні життєві враження потребують усвідомлення і закріплення. Тому не тривожте дитину нетерміновим до неї звертанням - краще поспостерігайте за нею, за виразом її обличчя, поглядом, рухами. Спробуйте вгадати її настрій, зрозуміти його причину, відзначити про себе, наскільки адекватно до ситуації вона виявляє емоції. Такі спостереження дозволять батькам глибше і краще зрозуміти свою дитину, налагодити з нею довірливі стосунки, а при потребі навчати її адекватного вияву емоцій.

Дитина, яка в ранньому віці потребувала насамперед суто фізичного контакту, по мірі дорослішання шукає вже зовсім інші форми уваги до себе з боку дорослих: вона прагне співчуття, усмішки, спілкування. У дошкільному віці, як правило, намагається першою заговорити, задає численні запитання, які змістом до безкінечності йдуть від одного "Чому?" до іншого "Чому?". Відповідно різних батьківських реакцій вона починає усвідомлювати, що інші люди мають думки й уподобання, які відрізняються від її суджень, мають свої наміри, які також не завжди збігаються з її власними. Це розуміння надзвичайно важливо підтримувати у дитині й тоді, коли вона дорослішає, що дозволить пом`якшити дитячий егоїзм, зняти можливе напруження взаємин.

Проте не варто чекати швидких результатів - обопільне розуміння, яке лежить в основі партнерства між батьками й дітьми, не завжди складається легко, просто і швидко. Йому дуже шкодить моралізування, менторський тон. Тож потрібне терпіння та розуміння того, що воно досягається значно складніше, коли не приділяти цьому належної уваги або коли праця і домашні клопоти вкрай обмежують спілкування з дітьми. За тими хатніми клопотами можна втратити і дитину. То ж саме її особистість має бути на першому місці. З роками така доброзичливість і увага дитини буде повернута до вас.

Взагалі спілкування можна вважати універсальним методом виховання. Завдяки йому людина утверджується в житті, впливає на когось і сама перебуває під впливом інших, отримує інформацію про зміст довкілля і захищає себе.

У психології процес спілкування ділиться на три основних види:

- соціально-орієнтоване (спрямоване на суспільну думку, на те "що прийнято і не прийнято; що скажуть інші);

- предметно-орієнтоване (на світ речей, який оточує нас);

- особистісно-орієнтоване (на конкретних людей).

Кожний із цих видів передбачає пізнання людиною, зокрема дитиною, довкілля, самої себе та свого місця у соціумі. Всі вони представлені в сімейному спілкуванні, і не може навіть стояти питання про те, яке з них важливіше для становлення дитини як особистості. Пріоритети визначаються конкретними обставинами, віком дитини, її потребами вчасного розвитку та індивідуальними особливостями. Спілкування може відбуватися як з ініціативи батьків, так і з ініціативи дітей. Однак довірливе спілкування не може бути нав'язливим, воно має виникнути з природного бажання іншої сторони.

Процес контактування проходить у своєму розвитку певні етапи (стадії). Затримка того чи іншого або спроба якийсь із них пропустити, "перескочити" можуть зруйнувати взаємодію.

Отже, успіх процесу взаємодії значною мірою залежить від послідовності його розвитку та здійснення переходу на іншу стадію тільки за наявності певних ознак контакту. Такими умовними етапами (стадіями) контактної взаємодії можна вважати:

- виникнення бажання;

- пошук спільних інтересів;

- реалізацію способів індивідуального впливу і взаємної адаптації через погоджену взаємодію.

Забезпечувати спілкування також можна на різних рівнях:

- вербальному (словесному);

- безслівному;

- підсвідомому.

Останній чинник зумовлює особливий вплив не тільки того, про що говорять, а й як говорять. Отож найголовнішою умовою контакту між людьми, й особливо між батьками та дітьми, є щирість і чесність, до яких діти особливо чутливі. Найбільш поширеними засобами - голос (його тембр і сила), погляд, лексика, інтонація мовлення.

Вельми важливим моментом під час спілкування є, напевне, взаємний емоційний контакт, сповнений вражень і задоволення. Як свідчить практика, батьківське виховання - це, перш за все, кропітка і тяжка у повному розумінні слова робота з налагодження міцного і постійного психологічного контакту з дитиною. Основою такого невимушеного контакту завжди постає щира зацікавленість батьків усіма справами дитини, вміння будувати діалог, який ґрунтується на принципах партнерства, рівноправ'я, взаємоповаги, визнання, розуміння та знання своєї дитини батьками. Дорослим важливо пам'ятати що діалог не можна перетворювати у монолог, тобто щоб замість партнерського спілкування не зосереджуватися тільки на собі чи тільки на дитині. В таких випадках контакт буде втрачений.

З огляду на це надзвичайно важливо, щоб у процесі реалізації взаємин "Я - ТИ" акцент ставився не на "Я" чи на "ТИ", а на їх зв'язок, який об'єднує два різних особистісних світи. Вияв цього "Я - ТИ" можливий за умови довіри вихованця до вихователя (дитини до батьків), що ґрунтується на механізмі емпатії. Отже, момент єднання - обов'язковий фактор досягнення виховних цілей. Все це слушно й актуально і для сім'ї та сімейного виховання дітей, яким необхідно почуватись не тільки улюбленцями своїх рідних, а й потрібними їм, навчитися здатності розуміти інших і бути готовими завжди прийти їм на допомогу, в тому числі і добрим словом.

До компонентів (складових) спілкування між батьками і дітьми насамперед відносяться:

- зворотній зв'язок;

- взаємна повага;

- уважне слухання;

- активне слухання;

- відвертість;

- розуміння;

- обов'язки;

- різноманітність;

- запобігання припущенню;

- виразність.

Спілкування з дітьми дошкільного віку доцільно базувати на цих компонентах.

Важливим фактором взаємин батьків і дітей є високий рівень їх взаєморозуміння, для встановлення якого необхідна здатність розуміти одне одного, вміння бачити за зовнішньою стороною поведінки її істинність - мотиви дій, висловлювань, емоційних реакцій.

Особливості стосунків батьків і дітей, пов'язані з рівнем їх взаєморозуміння, формують і специфічний стиль спілкування між ними. Деякі батьки будують стосунки з дітьми на довірі й повазі. Інші вважають, що не обов'язково переконувати дітей у правомірності своїх вимог. У першому випадку формується дружній стиль спілкування, який ґрунтується на проханні, пораді, доброму гуморі, підбадьорюванні, тобто такий, який сприяє формуванню в дітей почуття власної гідності, розвиває максимальну самостійність і доброзичливість; у другому - складається наказовий (командний) стиль спілкування, який проявляється в безапеляційному тоні, вимогах безумовної слухняності, в надмірній різкості, залякуванні тощо. Він формує скритність, безініціативність, озлобленість, жорстокість, низький рівень людської самоцінності, звичку до сліпої підкори.

Кожний із цих способів спілкування впливає на емоційний стан дітей. Якщо доброзичливість і делікатність між батьками й дітьми створюють хороший настрій, приплив енергії, то командний стиль викликає образи, роздратування, зниження загального життєвого тонусу, пригнічений настрій. Від стилю спілкування залежать і виховні можливості сім'ї. Позитивні емоційні контакти батьків із дітьми полегшують виховний вплив на них, негативні - ускладнюють. А загалом спілкування між батьками й дітьми здебільшого має педагогічні засади і ґрунтується на духовному контакті. Без душевної спорідненості, як правило, виховання не буває. В основі духовного контакту лежить спільність прагнень: батьки (як і діти) хочуть, щоб їх любили.

Важливим моментом у налагодженні сімейних стосунків є розуміння дорослими того, що права та обов'язки дітей і батьків у сім'ї взаємно доповнюють одне одного, але не збігаються. Ось чому мати з батьком мають обережно й тактовно застосовувати свій авторитет, поступово переходячи від прямого впливу на дитину до формування в неї з її дорослішанням дедалі більшої незалежності й самостійності.

Співвідношення обопільних інтересів і прав слід розглядати як величину, що змінюється залежно від рівня розвитку дитини, а також від обраної дорослими форми або норми взаємин, до якої діти повинні пристосуватися. На жаль, щодня спілкуючись із дитиною, батьки не завжди вчасно помічають ознаки її дорослішання, те, що вона розумнішає і змінюється внутрішньо. Нерідко вони продовжують дотримуватися тих форм і методів виховання, які вже не відповідають ані її розвиткові, ані її вікові. Звідси непорозуміння і конфлікти. До найпоширеніших помилок батьків можна також віднести штучне звуження етапних завдань виховання дитини, недооцінку дитячої діяльності, недостатнє розуміння батьками ролі свого авторитету й особистого прикладу, небажання підвищувати рівень своєї педагогічної культури, постійно аналізувати власну виховну діяльність, робити вчасні висновки.

Засвоєні в дитинстві норми співжиття становлять підґрунтя особистої поведінки людини та її стосунків з іншими. Отже, первинна соціалізація, яка відбувається в родинному колі, полишає слід на все життя. Якщо ж діти не отримують правильних орієнтирів, не привчаються турбуватися про інших, зокрема про своїх батьків, які дали їм життя, виростили і виховали, тоді виникає ще одна педагогічна проблема сім'ї - байдужість і навіть неприязнь дітей до своїх батьків.

Перешкодою на шляху батьківських помилок можуть бути постійний аналіз виховних ситуацій та врахування їх досвіду в подальшому, критичне ставлення до особистої виховної діяльності, розв'язування педагогічних задач. Виховні елементи й аспекти різнобічної людської діяльності та її результатів можна регулювати і спрямовувати. Прикладом може бути певна виховна ситуація, яка виникає в сім'ї. Така обставина завжди передбачає об'єкт і предмет виховання. Основою виховної ситуації є педагогічна дія (або дії), яка визначається виховними цілями і мотивами. Їм відповідає суть педагогічних рішень і способи їх досягнення. Педагогічні дії передбачають виховну інформацію. Якщо педагогічну дію виконують, скажімо, батьки, то на неї реагують діти. Але в сімейному вихованні, як правило, батьки творять дітей, а діти творять батьків. Тому, впливаючи на дітей, батьки теж змінюються. Типові способи такого реагування "батьки - вихователі дітей" нижче подані у схемі.

Зауважимо, що на поведінку дітей та рівень їхнього морального виховання дозволяє оптимально впливати рівень інформованості батьків про дітей, їхніх друзів, про їхні справи, інтереси, смаки, настрої тощо. Тим часом, спостереження доводять, що високий рівень інформованості не виключає байдужості або негативної спрямованості у стосунках. Це підводить до думки, що бажання знати про дитину якнайбільше повинне мати коректні форми, а дитина, як повноцінна і самоцінна особистість, має бути захищеною від грубого втручання в її внутрішній світ.

Діти, до речі, також краще сприймають виховний вплив батьків, коли вони інформовані про їхні настрої, вподобання, особистісні особливості тощо.

Реагування дитини на слова, дії дорослих може бути різним: як вираженим зовні, так і внутрішнім. В чому ж сутність внутрішнього реагування? Розглянемо його варіанти в названому порядку на рівні визначення самих понять. Знаючи і розуміючи їх сутність, до них неважко дібрати конкретні приклади із життя.

Конструктивне реагування передбачає органічне сприйняття певної виховної інформації, вимог тощо до відома та включення її в зміст своїх переконань і стосунків.

Реконструктивне - таке реагування дитини, коли їй доводиться змінювати свої переконання, зміст своєї діяльності.

Конформістське - це пасивне сприймання на рівні запам'ятовування без змін в особистій позиції.

Індиферентне - відсутність реакції дитини на рівні як запам'ятовування, так і знання.

Конфліктне - не сприймання виховної інформації як такої, що суперечить позиції особистості.

Заради справедливості варто зазначити, що подібні внутрішні реагування відбуваються і в окремих дорослих.

Коригування реакцій можливе на основі зворотної інформації і дієвості, про яку мова йшла вище і як це показано в схемі. Але виховний процес у типовій ситуації набуває ефективності тільки за умови слушних виховних дій.

Вибору ефективних форм виховних дій сприяє аналіз виховних ситуацій, завдяки якому батьки можуть навчитися визначати умови, причини виховного явища, методи виховного впливу та давати їм педагогічну оцінку. Цей механізм забезпечує формування педагогічного мислення, тобто вміння самостійно аналізувати педагогічні явища, розкладати їх на елементи - умови, причини, наслідки тощо.

Підготовка батьків до проведення самоаналізу, навчання їх самоаналізу охоплює три взаємопов'язаних етапи: спонукання до самоаналізу, опосередкованого аналізу та безпосереднього розвитку самоаналізу.

1-й етап - спонукання до самоаналізу, насамперед, передбачає виникнення в ньому потреби, знань технології педагогічного аналізу, умовного створення програми спостережень та аналізу виховної ситуації;

2-й етап - опосередкованого аналізу, як правило, передбачає отримання інформації батьками від інших людей, можливо, педагогів, про їхню виховну діяльність; інформацію про виховну діяльність інших батьків (можливо, кращий досвід сімейного виховання); спостереження й аналіз чужого досвіду; рольову гру (можна подумки).

3-й етап - безпосередній самоаналіз містить порівняння з еталоном, виявлення суттєвих відмінностей та встановлення причин такої невідповідності; оформлення в думці покрашеного варіанту діяльності.

У своїй сукупності та за умови дотримання названої етапності - це шлях до здійснення самоаналізу, конче потрібного батькам у щоденній виховній діяльності.

Щодня перед батьками виникають також педагогічні задачі, які передбачають не тільки аналіз умов та причин виховного явища, а й обґрунтування свого рішення, самостійної відповіді на певні запитання. Вирішування педагогічних задач, як правило, спонукає батьків до підвищення рівня педагогічних знань, до творчого застосування класичного або іншого кращого досвіду, творчого користування методами сімейного впливу.

Таким чином, забезпечення партнерських взаємин батьків і дітей та педагогічної доцільності умов сімейного виховання дитини ґрунтується на усвідомленні і розумінні батьками потреб її вчасного розвитку та задоволенні цих потреб, адекватній оцінці себе як вихователів, на постійній роботі над собою, тобто самовдосконаленні, на доброзичливому спілкуванні та співпраці членів сім`ї.

Висновок

Важливим елементом людського співжиття і взаємин є психологічні контакти і спілкування. Потреба в контакті з подібними до себе існує й у тваринному світі, однак спілкування - величезний дар, набуток суспільного буття людини. Завдяки спілкуванню людина пізнає світ, власну духовність, підтримує психологічний зв'язок з іншими людьми через засоби масової комунікації й безпосередні стосунки, без чого важко зберегти емоційний життєвий статус.

Спілкування - багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, який передбачає обмін інформацією, певну тактику і стратегію взаємодії, сприймання і розуміння суб'єктами спілкування один одного.

Спілкування історично склалося в процесі спільної діяльності людей, спочатку відігравало допоміжну роль: організовувало і супроводжувало певні дії. З ускладненням діяльності воно набуває відносної самостійності, починає виконувати специфічну функцію передачі наступним поколінням форм культури і суспільного досвіду.

В онтогенезі спілкування також поступово стає особливою діяльністю. Задовольняючи потребу в спілкуванні, дитина оволодіває мовленням, освоює соціальні норми, культуру, в цілому будує образ світу і свого особистого “Я”.

Метою спілкування є задоволення людьми своїх потреб, зокрема соціальних і духовних. Основними мотивами спілкування є потреби у пізнанні і самопізнанні, в духовному і емоційному контакті, у безпеці, у психологічному захисті, у визнанні, у престижі тощо.

В процесі спілкування відбувається перехід від одного рівня життя до іншого. Спілкуючись, людина виявляє себе індивідом і реалізує свої прагнення бути особистістю, громадянином професіоналом.

Спілкування властиве всім видам людської діяльності, але в деяких професіях воно з фактору, що супроводжує діяльність переходить у категорію професійного. Прикладом може бути педагогічна діяльність в якій спілкування є інструментом впливу на особистість.

Експерименти з позбавленням людини можливості спілкуватись, випадки виживання дітей, що виростали серед тварин, переконливо свідчать і спілкування - необхідна умова повноцінного психічного розвитку індивіда, нормального життя.

Використана література

1. Бодалев А.А. Психология общения. - М.: Педагогика, 1997.

2. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. - К., 1999.

3. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения. - РнД, 1996.

4. Куницына В.Н. Стиль общения и его формирование. - Л., 1993.

5. Леонтьев А.Н. Психология общения. - Тарту, 1994.