Динамика мотивов мотивации у младшего школьного возраста
Современное состояние проблемы мотивации младших школьников. Мотивы учения и их классификация. Роль стимулирования и мотивации в обучении младшего школьника. Диагностика мотивов учения младших школьников. Изучение уровней мотивации, доминирования мотивов.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 01.11.2008 |
| Размер файла | 148,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
8
- Оглавление
- Введение. 3
- Глава 1. Современное состояние проблемы мотивацииучения школьников
- 1.1. Общие подходы к изучению мотивов учения в зарубежной и отечественной психологии 6
- 1.2. Мотивы учения и их классификация 13
- Глава 2. Развитие мотивов учения младших школьников
- 2.1. Специфика мотивов учения младших школьников 21
- 2.2. Роль стимулирования и мотивации в обучении младшего школьника 29
- Глава 3. Диагностика мотивов учения младших школьников
- 3.1. Изучение уровней мотивации, доминирования мотивов 39
- 3.2. Выводы по исследованию и педагогические рекомендации 56
- Заключение 59
- Список использованной литературы 62
- Приложение
- Введение.
- Проблема мотивации учения - одна из важнейших и острейших проблем школы. Одному ученику интересно на уроке, другому - скучно, один хочет учиться, а другой пассивен. Почему так происходит?
Актуальность этой проблемы в том, что современному учителю необходимо учитывать мотивацию учащихся в процессе обучения, так как именно она определяет продуктивность учебной дея-тельности и является ее органичной составляющей. Существенной психологической проблемой является изучение динамики учебных интересов, их развития, распада, перемещения в ходе обучения.
Главная цель нашей работы -- сформировать активный оптимистический настрой учителя, состоящий в том, что у каждого ученика есть как некоторый наличный уровень положительной мотивации, на который можно опереться, так и перспективы, резервы ее развития.
Учителю, стремящемуся к психологическому изучению учения школьников, важно знать общую стратегию и ход этой работы.
Психологическое изучение мотивации и ее формирова-ние - две стороны одного и того же процесса развития мотивационной сферы целостной личности уче-ника, считают психологи и педагоги Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, В. Н. Лозоцева, А. К. Маркова. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего раз-вития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования.
Организуя изучение мотивации, важно не допускать упрощенного его понимания. Изучение не сле-дует рассматривать как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Изучать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством длительного наблюде-ния за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждений и поступков учащихся, благода-ря чему можно делать достаточно достоверные вы-воды, намечать и корректировать пути формирования.
Изучение мотивации учения должно иметь объективный характер, с одной стороны, и осущест-вляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме - с другой.
Объективность изучения мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо ис-ходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика.
Другой важной стороной изучения мотивации учащихся является обеспечение гуманных от-ношений между учителем и. учеником. При этом главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе намечающихся. При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению мотивации учащихся с оптимис-тической гипотезой. Она означает определение оптималь-ной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне неболь-шие успехи, проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе.
Очень важно изучать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребенка. При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы, мотивационной сферы (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план изучения, а далее формирования его мотивации.
Объектом исследования являются мотивы учебной деятельности младших школьников.
Предметом исследования - анализ и определение уровней мотивов и доминирование мотивов у учащихся 1 - 4 классов.
Целью данной выпускной квалификационной работы является изучение динамики мотивов учения учащихся начальных классов, установление ее зависимости от различных факторов.
В связи с этим были поставлены следующие задачи исследования:
1) теоретически обосновать проблематику мотивов учения учащихся начальных классов;
2) определить уровни мотивов учения и доминирующие мотивы у учащихся 1-4 классов;
3) установить взаимосвязи доминирующих мотивов с различными факторами учебно-воспитательной среды, в которой пребывает ребенок.
Для достижения поставленных целей и задач нами были использованы следующие методы исследования:
1) анализ литературы по теме исследования;
2) проведение исследования мотивации учения учащихся младших классов школы №27 по комплексу методик Н. В.Елфимовой.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения и включает теоретический обзор проблемы мотивации и исследование мотивации учения учащихся начальной школы.
1. Современное состояние проблемы мотивации учения школьников
1.1. Общие подходы к изучению мотивов учения
в зарубежной и отечественной психологии
Мотивационная сфера человека до сих пор мало изучена в психологии. Это не может быть объяснено отсутствием интереса к данному пред-мету: начиная с древних времен и до наших дней вопрос о внутренних побудителях поведения человека неуклонно занимал ученых и философов. О мотивах учения приходится специально говорить, поскольку учение выделяется как особый вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью. Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности. Но наряду с этим в процессе учения фактически выступает и ряд других мотивов: стремление испытать и выявить свои силы и способности Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб., 2000. - С. 426.
.
Прежде всего, следует отметить, что исследования мотивов не могли развиваться в рамках ассоциативной эмпирической психологии. В этой психологии царило представление о том, что всеми психическими процессами управляют определенные законы ассоциации. При таком механическом понимании движущих сил психической жизни и поведения челове-ка проблема активности самого субъекта по существу была снята.
В дальнейшем попытка преодоления механического понимания психологических источников человеческой активности была сделана в экспериментальных исследованиях К. Левина и его учеников.
Курт Левин проводил свои экспериментальные исследования с позиции так называемой теории гештальтпсихологии. В теоретическом введении к своей основной работе в этой области «Намерения, воля и потребность» К. Левин противопоставляет свой подход подходу ассоциативной психологии, считая, что традиционная психология по самому своему существу, не могла найти доступ к проблеме потребностей и аффектов, т.е. тех переживаний, которые всегда связаны с потребностными состояниями субъекта.
Главный недостаток общей концепции К. Левина заключается в игнори-ровании содержательной стороны психических процессов и формальном подходе к их анализу. Тем не менее, К. Левином и его учениками были найдены удачные экспериментальные приемы исследования потребностей человека. Можно считать, что именно эти исследования положили начало изучению в психологии потребностей человека Ковалев В. И. Мотивы поведения деятельности. - М., 1988. - С.131-143..
Всю первую половину 20 века в западной психологии господствовали пси-хоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым основные мотивы человека формируются в раннем детстве и в последующем только проявляются, оставаясь в целом неизменным. Например, играющая значительную роль в обучении, мотивация достижения, проявляющаяся в по-становке новых целей, стремлении к успеху в деятельности и т.п., согласно представлениям психоаналитиков, является следствием невротического по своей природе детского конфликта, когда ребенок, желая добиться располо-жения родителя противоположного пола (сын - матери, дочь - отца), пытается превзойти во всем родителя - конкурента. Естественно, что такие представ-ления об источниках формирования амбиций человека, его мотивации достижения фактически закрывали всякую возможность целенаправленного формирования этих качеств в более поздние возрастные периоды. (К. Левин, Н. Ах, О. Кюльпе и др.) Кроглус А. В. Вюрибургская школа экспериментального исследования мышления и ее значение. Новые идеи в филисофии. - СПб., 1914. - С. 9-13..
В значительной степени под влиянием психоаналитических представле-ний в конце 50-х годов исследователи мотивации достижения обратились к изучению особенностей семейного воспитания, которые могли бы объяснить существенные индивидуальные различия в степени выраженности мотива достижения.
Д. Макклеланд, анализируя условия формирования мотива достижения, объединил основные формирующие влияния в черте группы: формирование синдрома достижения, т.е. преобладание у человека стремления успеха над стремлением избегания неудач; самоанализ; выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом; межличностная поддержка Вилюс В. К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1990. - С. 35..
А. В. Веденов в 1956 г. на страницах журнала «Вопросы психологии» высказал мысль о том, что неправильно ставить в зависимость потребностей все побудители человеческого поведения, также он полагает, что человек с момента рождения по своей физической структуре способен стать личностью, т. е. способен к целеустремленной созидательной деятельности Веденов А. В. Вопросы воспитания и психологическая наука // Вопросы психологии. - 1963. - №4. - С.15-24..
Ближе всех к решению указанной проблемы подошел А. Н. Леонтьев. Наиболее полно и вместе с тем сжато он резюмировал свои взгляды по указанному вопросу в докладе на XVIII Международном психологическом конгрессе. Его подход основывается на понимании мотивов как объектов воспринимаемых, представляемых, мыслимых, в которых конкретизируются потребности. Эти объекты и составляют предметное содержание тех потребностей, которые в них воплощены. Таким образом и происходит опредмечивание человеческих потребностей. Мотив, по определению Леонтьева, - это объект, который отвечает той или иной потребности и который побуждает и направляет деятельность человека.
В соответствии с этим развитие потребностей А. Н. Леонтьев понимал как результат изменения и расширения объектов, с помощью которых они удовлетворяются. Для удовлетворения своих потребностей люди не только используют натуральные предметы, но и обрабатывают их и производят новые, а это изменяет содержание естественных потребностей и порождает новые.
Мотивы, с его точки зрения, выполняют двоякую функцию. Первая состоит в том, что они побуждают и направляют деятельность, вторая - в том, что они придают деятельности субъективный, личностный смысл: следовательно, смысл деятельности определяется ее мотивом Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1982. - С. 149..
Экспериментальное изучение потребностей и мотивов под руководством А. Н. Леонтьева и его учеников (Л. И. Божович, А. В. Запорожец и др.) показало, что под влиянием изменения мотивов, побуждающих деятельность, изменяется сама деятельность.
В этих исследованиях использовался экспериментальный метод, проводившийся в естественных для ребенка условиях. Например, в одних случаях ребенку предлагалось сохранять определенную позу по заданию эксперимен-татора, в другом случае он должен был сохранять эту же позу в условиях иг-ры (опыты В. Мануйленко) Мануйленко З. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. - 1948. - №14. - С.39-42..
В опытах М. Истоминой Истомина З. М. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. - 1948. - №14. - С.39-42. установилась зависимость мотивов запоминания от деятельности памяти. В исследованиях, проведенных под руководством А. В. Запорожца, была об-наружена зависимость протекания мыслительных процессов ребенка от мо-тивов его деятельности.
Дальнейшее экспериментальное изучение мотивов и потребностей проводилось исследовательской группой под руководством Л. И, Божович в ла-боратории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР. Начало этому циклу работ положили исследования мотивов учебной деятельности школьников, проводившиеся в 1945-1949 гг. и опубликованные в соответствующем сборнике «Известий АПН» Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. - М., 1995. - С.367-404.
.
Изучение мотивов учебной деятельности было выбрано потому, что именно эта деятельность является ведущей на протяжении всего школьного возраста, следовательно и мотивы, побуждающие ее, должны иметь существенное значение для детей в этот период психического развития.
В результате исследования было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов.
Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, веду-щими, другие - второстепенными, побочными, не имеющими самостоятель-ного значения. Последние всегда, так или иначе, подчинены ведущим моти-вам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях - желание получить высшее образование, в третьих - интерес к самим знаниям.
Вместе с тем, поскольку учение протекает как система заданий или уроков, задаваемых учителем, учение может выступить для учащегося как задача, по своей мотивации сводящаяся к выполнению своих обязанностей перед учителем, перед школой, перед родителями, поскольку они принимают к сердцу неуспехи и успехи ребенка в учебе, либо, наконец, на высших ступенях развития, и как обязательство перед самим собой - использовать для собственного самосовершенствования. Главная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития наиболее адекватные для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед ним. Для того, чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь усердно и эффективно, у них должна быть какая-то заинтересованность в учебе или интерес к ней. Это может быть непосредственный интерес к учению и к предмету учебы; это может быть, и в какой-то мере обычно бывает, и опосредованный интерес к учебе, связанный с более или менее ясным осознанием того, что она дает.
Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение, то есть стремление человека что-то сделать, (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, инстинкты, влечения и эмоции, установки и идеалы, стремления и многое другое, то есть то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. - С. 54. .
Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это поиски ответов на вопросы «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели.
Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций.
Н. В. Клюева определяет мотивацию как «соотнесение целей, стоящих перед человеком, которые он стремился достигнуть, и внутренней активности личности, то есть ее желаний, потребностей и возможностей» Педагогическая психология / под ред. Н. В. Клюевой. - М., 2003. --- С. 267.. Мотив - это побуждение к совершению поведенческого акта, порождение системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое, либо неосознаваемое им вообще Столяренко Л. Д. Основы психологии. - Ростов-н/Д, 2000. - С. 245..
Таким образом, современные психологи и педагоги едины в том, что качество выполнения деятельности и ее результат зависят прежде всего от по-буждения и потребностей индивида, его мотивации. Именно мотива-ция вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения целей. Мотива-ция является поэтому «запускным механизмом» (И. А. Зимняя) Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991. - С. 9-26.
всякой человеческой деятельности: будь то труд, общение или позна-ние. Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, этапный и конечный успех. Если успеха нет, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности.
Таким образом, проблемой мотивации учения занимались с давних времен и по сей день продолжают изучать ее как психологи, так и педагоги, так как именно мотивация является движущей силой всего учебного процесса.
1.2. Мотивы учения и их классификация
Говоря о мотивах, нельзя не затронуть проблему классификации мотивов учения. Ее исследовали многие психологи и педагоги, такие как А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Н. В. Елфимова и другие.
Мотивы учения могут быть очень разнообразными, и в качестве иллюстрации приводим ответы на вопрос о том, что побуждает школьников учиться, полученные при опросе учащихся С. Л. Рубинштейном:
«Хочу ни от кого не зависеть»;
«Хочу помочь своим родителям»;
«Учусь для того, чтобы приносить пользу другим, но и вместе с тем я буду приносить пользу и себе. Буду умнее, развитее»;
«Если ничего не будешь знать, ничего не уметь делать, то незачем жить» Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб., 2000. - С.426-468..
Наряду с этим нельзя, наконец, не отметить, что маленьких детей влечет сначала в школу не как таковой интерес к знаниям, а привлекательность нового для них строя школьной жизни, общество старших товарищей и тому подобное.
Мотивы, которые определяют преобладание интереса к тому или иному предмету, многообразны, в основном они сводятся к следующим:
1. Непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нем отражается.
«Природоведение привлекает меня, так как этот предмет раскрывает передо мной законы природы, строение окружающих меня предметов и вообще всего непонятного в природе».
Этот интерес к предмету бывает в некоторых случаях настолько сильным и стойким, что учащийся оказывается в состоянии отделить самый предмет, его интересующий, от неинтересного его преподавания.
2. В некоторых случаях интерес вызывается, или по крайней мере подкрепляется соответствием склонностям подростка, а также тем, что данные дисциплины хорошо ему даются:
«Люблю музыку, так как я хорошо пою» (II класс);
«Меня интересовали алгебра и естествознание: алгебра - потому, что я много занимался и хорошо ее понял; зоология - потому, что ее хорошо объяснял педагог» (VII класс).
Здесь отчетливо выступает своеобразная диалектика интересов и деятельности. Если, с одной стороны, интересы побуждают к деятельности в соответствующем направлении, то оказывается, что, с другой стороны, успешная деятельность, направленная на овладение определенным предметом, вызывает или повышает интерес к нему.
Ученик может плохо заниматься, потому что у него нет интереса к занятиям, и он может утратить интерес к занятиям, потому что он стал в силу тех или иных условий плохо заниматься.
3. Опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью его с намеченной в будущем практической деятельностью:
«Интересуюсь литературой, так как сам пишу стихи и хочу быть писателем» (VI класс).
Важнейшей психологической проблемой является изучение динамики интересов, их развития, распада, перемещения в ходе обучения.
В выше цитированных материалах имеется ряд относящихся к этому вопросу показаний, свидетельствующих о сдвигах в интересах, обусловленных ходом обучения. В одних случаях перемещение интересов вызвано самым фактом появления нового предмета. Неоднократно в высказываниях учащихся прямо встречаются такие заявления об интересе к тому или иному предмету: «Раньше не было этого предмета, я не знал его, теперь он у нас преподается, и заинтересовал меня».
В других случаях появление одних интересов и исчезновение других мотивируются качеством преподавания:
«В этом году меня особенно интересовали математика, география и история. Меня предметы эти заинтересовали, потому что хорошие педагоги хорошо разъясняют, преподают урок на интересном и конкретном материале» (VII класс).
Наконец, сдвиги в интересах к тому или иному предмету наблюдаются в связи с развитием способностей учащихся.
Самое интересное и важное в различении мотивов учения - это деление их на внутренние (заинтересованность теми или иными сторонами процесса учения) и внешние (положительные оценки, статус в глазах одноклассников, послешкольные социальные перспективы). Интересно, что если для усиления внешней мотивации необходимы внешние стимулы - поощрение, награды, демонстрация позитивного отношения, то для укрепления внутренней мотивации требуются привлекательные учебные задания и в качестве награды доступ к познавательным ресурсам и ситуациям (литературе, компьютерам, приборам, олимпиадам).
Другое интересное различие внутренней и внешней мотивации - их эффективность в разных учебных заданиях. При выполнении репродуктивных заданий эффективнее внешняя мотивация, при выполнении творческих - внутренняя.
Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятель-ности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учит-ся с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.
А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной дея-тельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1972. - С. 173..
Мотивы могут осознаваться и не осознаваться, то есть мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляю-щие поведением человека, им осознаются, другие нет, т. е. учащийся может не осозна-вать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности.
Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти-вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них ведущие, другие -- второстепенные.
Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни порождаются самой учебной деятельностью, непо-средственно связаны с содержанием и процессом учения, спо-собами усвоения знаний; другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными: мотивы благополу-чия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить по-хвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять опре-деленное положение в классе).
Какое же место занимают эти группы мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. - С.267. и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы зани-мают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.
В динамике это так: от ведущего социально-ролевого мотива (хочу быть школьником, соответствовать правилам школьного (читай ученического) поведения к выходу на первое место мотива достижений (стремления к успеху и избегания неприятностей в учении). Кстати, отсюда два типа учеников: ориентированных на успех, успешных и ориентированных на избегание неприятностей.
Другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна от-вечать следующим требованиям:
объектом усвоения должны быть теоретические понятия;
процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед уча-щимися раскрывались условия происхождения понятий;
результатом усвоения должно быть формирование специ-альной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов, как учебная ситуа-ция, учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки.
Соблюдение всех этих условий будет способствовать форми-рованию внутренней мотивации, познавательных интересов.
Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возмож-ностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потреб-ности.
«В системе мотивов, - пишет Л. И. Божович, - побуждающих учебную деятельность млад-ших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отно-шение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса» Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. - С. 345..
Мотивы долга и ответственности первоначально не осоз-наются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добро-совестном выполнении заданий учителя, в стремлении выпол-нять все его требования.
Многие младшие школьники проявляют очень низкий уро-вень личной ответственности, они склонны винить в своих не-удачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких.
Ответственное отношение предполагает:
· понимание социальной ценности учения, понимание, что образование - это не просто личное достояние, но, прежде все-го, достояние страны, что получение образования имеет госу-дарственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив);
· понимание ученического долга перед обществом, родителя-ми, коллективом. Как мы уже говорили выше, младшие школь-ники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень ред-ко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях.
Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важ-но формировать умения организовать свою учебную деятель-ность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоя-тельно выполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, активность на уро-ке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое от-ношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей, ошибок.
Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важ-ным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов.
Точную характеристику широкой социальной мотивации (разновидность внешней) дает психолог П. М. Якобсон: «Такая мотивация про-цесса учения связана с достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед страной, перед дорогими, близкими людь-ми, связана с представлением об учении как дороге к освоению боль-ших ценностей культуры, как средстве, позволяющем в более разум-ной форме сделать людям доброе и полезное, с представлением об учении как пути к осуществлению своего назначения в жизни» Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации человека.-- М., 1969.-- С. 228..
Вторая разновидность внешней мотивации -- узколичная мотива-ция -- определяет отношение к предмету изучения как способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополу-чию. Например: «Хочу быть переводчиком-международником: это престижно», или «Это полезная деятельность, способствующая установлению взаимопони-мания». Здесь возможна и отрицательная мотивация: «Мне не нравится иностранный язык, но родные считают, что он мне приго-дится».
Внешняя мотивация, как правило, бывает дистантной, далекой мотивацией, рассчитанной на достижение конечного результата уче-ния. Тем не менее, ее стимулирующее воздействие на процесс учения может быть достаточно сильным. Она в самом начале нацеливает учащихся на «сверхзадачу». Важно только строить процесс учения таким образом, чтобы учащиеся в каждой его точке ощущали восхождение к поставленной цели. Полезные рекомендации на этот счет приводятся Н. Е. Кузовлевой, полагающей, что для усиления влияния широкой социальной мотивации следует создавать специальные собственно методические средства наглядной презентации, показывающие значение знания иностранных языков или какого-либо другого предмета для самых различных специальностей Кузовлева Н. Е. Широкая социальная мотивация и ее роль в обучении иноязычной речевой деятельности // Коммуникативный метод обучения иноязычной ре-чевой деятельности. -- Воронеж, 1985. - С. 45-58.. Все это сможет «прибли-зить» и сделать ощутимой дальнюю цель, создав готовность к затратам времени и сил.
Названные здесь виды и подвиды мотивации представляют собой в известном смысле потенцию. Будут ли «разбужены» эти силы, тонизирующие учение, превратятся ли они в реальную движущую силу процесса учения на всем его протяжении, зависит от учителя. В его функцию, следовательно, входит воспитание мотивов уче-ния, т. е. создание средствами данного предмета оснований для вызо-ва соответствующих мотивов. Эту идею А. Н. Леонтьев выразил афористически: «...для того, чтобы знания воспитывали, нужно воспи-тать отношение к самим знаниям» Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избранные психологические произведения.-- М., 1983.-- Т. 1.-- С. 378..
Таким образом, существует большое количество классификаций мотивации и мотивации учения в частности, выделенных различными психологами и педагогами: Л. И. Божович (внутренние и внешние мотивы), А. Н. Леонтьевым (понимаемые и действующие мотивы), С. Л, Рубинштейном, А.К. Марковой.
2. Развитие мотивов учения младших школьников
2.1. Специфика мотивов учения младших школьников
В период младшего школьного возраста появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как в основном ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями. По-прежнему ведущими являются «непосредственно действующие мотивы» Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. - С.345. , а принимаемые намерения «идут на поводу» у непосредственных побуждений, желаний Славина Л. С. Знать ребенка, чтобы воспитать. - М., 1972. - С.65.. По данным Л. Кольберга 70% семилетних детей ориентируются в своем поведении на возможное поощрение или наказание «здесь и сейчас».
У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования («быть грамотным»). Так, по данным И. М. Вереникиной, в период от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интересом. Однако часто эти мотивы остаются только «знаемыми», декларируемыми. Реально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание.
В ситуации соревнования у первоклассников мотив работы на себя, по данным Н. Н. Власовой и других исследователей, оказался более действенным, чем на команду. Однако в 3-м классе уже сильнее выражен общественный мотив («за класс»), чем индивидуальный («за себя»). При этом, если в 3-м классе общественные мотивы выражены у мальчиков и девочек одинаково, то в 4-м классе эти мотивы чаще проявляются у девочек Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.,1996. - С.154.. Усиливается роль «внутреннего фильтра» в процессе мотивации и потому, что половина младших школьников ориентирована на самооценку, имеющую большое значение при формировании мотива. Очень важно и то, что у младших школьников развивается смысловая ориентировочная основа поступка -- звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения более отдаленных последствий и поэтому исключающий импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Прежде чем действовать, ребенок теперь нередко начинает размышлять. У него начинает формироваться предусмотрительность как черта личности, при этом происходит переход от мотивов только «знаемых» к мотивам «реально действующим».
Младшие школьники в большей мере, чем дошкольники, способны подавлять свои желания ради блага других. Л. С. Славина предлагала младшим школьникам, увлеченным игрой, сделать другую работу -- вырезать и оклеить цветной бумагой картонные квадратики для детского сада. Половина детей бросили игру и, что важно, -- в дальнейшем они интересовались, как в детсаде оценили их работу.
К концу младшего школьного возраста большинство учащихся при изменении общего смысла деятельности могут изменять конкретную цель. Это свидетельствует о том, что начинает функционировать возвратный механизм формирования мотива, о котором говорит А. А. Файзуллаев. У школьников младших классов совершенствуется умение планировать свои действия.
Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. Как отмечает И. Ю. Кулагина, мотивы неуспевающих школьников специфичны. При наличии сильного мотива получения хорошей отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-му классу.
Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спрашивали, что им нравится, и что не нравится в школе. Будущие отличники и будущие троечники (и неуспевающие) давали разные ответы. Первые подчеркивали ценность учебного содержания и школьных правил («нравится, что уроки задают», «нравятся уроки» и т. п.). Вторые отмечали моменты, связанные с досугом («нравится продленка, там всегда играем», «нравится, что в школе бывают каникулы»). Хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Отстающие же проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, с их точки зрения, дисциплинам -- пению, физкультуре.
Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.
У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха -- желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения высокой отметки или одобрения взрослых. У слабо успевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует.
Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными одноклассниками, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается.
Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успевающим учащимся младших классов. Но к окончанию начальной школы у последних он достигает значительной силы, так как мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудачи.
В этом же возрасте школьники испытывают потребность реализовывать себя как субъект, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя и других становятся нравственные и психологические особенности личности Лозоцева В. Н. Формирование учебной мотивации школьников // Школа и производство. - 2004.- №4. - С.73..
Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчеркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперед. Младшие школьники, особенно первоклассники и второклассники, испытывают, например, чувство гордости, особый подъем сил, когда учитель, желая поощрить их и стимулировать у них желание работать лучше, говорит: «Вы работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие ученики!»; «Ты уже пишешь гораздо лучше: сравни, как ты написал сегодня и как писал неделю назад. Молодец! Еще немного усилий, и ты будешь писать так, как надо». Для формирования положительного отношения к учению очень важно закреплять эту радость от успеха.
Эффективность обучения и воспитания младших школьников связана, в частности, с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Никаких сомнений у детей по поводу действий учителя не возникает. Никаких объяснений, мотивировки от учителя оправдания его слов и действий первоклассники и второклассники, как правило, не требуют и не ждут. Учитель должен, тем не менее, разъяснять, почему надо действовать так, а не иначе, почему один поступок хорош, а другой -- плох. Во-первых, потому, что цель воспитания -- сознательная дисциплина, а не слепое послушание, а во-вторых, потому, что к концу II класса школьник уже и сам будет ставить вопрос: «Почему надо делать так, а не иначе, почему это хорошо, а это плохо?»
Авторитет учителя -- важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Умело пользуясь им, опытный учитель успешно формирует у школьников организованность, трудолюбие, положительное отношение к учебным занятиям.
При оценке состояния учебной дея-тельности, умения учиться и мотивации учения у отдельных школьников учителю важно соотнести их с некоторыми возрастными эталонами. К настоящему времени еще не разра-ботаны нормативы возрастного развития современного школьника. Вместе с тем имеющиеся психологические исследования позволяют выделить общие направления усложнения как умения учиться у школьников, так и мо-тивации учения, а также определить те верхние уровни, которых может достигнуть ученик к концу каждого этапа возрастного развития. Охарактеризуем особенности умения учиться, учебной деятельности и мотивации, которые могут сложиться при достаточно благоприятных условиях обуче-ния к концу младшего школьного возраста Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - С. 5.
.
Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие по-знавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к се-редине этого возраста преобразоваться в учебно-познава-тельные мотивы (интерес к способам приобретения зна-ний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой -- интересом к дополнительным источни-кам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего не-дифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к бо-лее глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Пози-ционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем проявлении. Интенсивно развивается в этом возрасте целеполагание в учении. Так, младший школьник научается понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняет действия по инструкции. При правильной орга-низации учебной деятельности у младшего школьника можно закладывать умение самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.
Доминирующим мотивом любой учебной деятельности является мотив позитивного интереса, внутренние мотивы. Какая мотивация лежит в основе изучения иностранного языка? Исследования позволили выявить два типа мотивации: интегративная и прикладная.
В основе интегративной мотивации представление о стране изучаемого языка, ее культуре, а также культуре народа, говорящего на этом языке, желание изучить эту культуру. Все это создает положительные мотивы по отношению к изучаемому языку.
Прикладная мотивация во многом зависит от отношения общества к той языковой группе, в которую входит изучаемый язык. Сюда же относятся и такие прикладные факторы, как боязнь потерпеть фиаско в классе при ответе, желание хорошо проявить себя в будущей работе. Прикладная мотивация характерна тем, что она не обладает возможностью долгосрочной поддержки усилий, затрачиваемых на изучение иностранного языка, то есть она краткосрочна.
Что же привле-кает младших школьников в содержании учения, до какого уровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозо-ва так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоцио-нальный компонент, в подростковом - познавательный. В стар-шем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься ин-тересующим его делом, обычно сопровождается рядом соци-альных мотивов» Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика. - 1979. - №2. - С. 5..
Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существен-ного также не характерен для младшего школьника, а начи-нает проявляться только у младших подростков Щукина Г. И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979. - С. 97..
Интересы младших школьников, как правило, действи-тельно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.
М. Г. Морозова считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание предмета. Первоклассники такой специфики не видят. И только в IV клас-се ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета.
Необходимо отличать понятия интерес и заниматель-ность. Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением.
Для педагогов, работающих с младшими школьниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить - это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отно-шение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выпол-нять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную за-дачу и т. п.). В данном случае присутствует только один ком-понент - эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно го-ворить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятель-ности - предпосылка интереса, но не сам познавательный ин-терес.
В этой любви к деятельности в качестве мотива может вы-ступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одоб-рение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям.
Но в качестве мотива может выступать и стремление овла-деть самим процессом деятельности.
В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может, изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет для ребёнка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности.
Таким образом, динамику мотивов учения младшего школьника можно схематично проиллюстрировать следующими последовательными его ответами на вопрос о том, зачем надо учиться: «Потому что на уроках интересно руку поднимать»; «Чтобы не огорчать маму»; «Чтобы пятерки получать»; «Чтобы узнать много интересного»; «Чтобы, когда вырасту, приносить пользу людям». (М.В. Матюхина Мотивация учения / под ред. М. В. Матюхиной. - Волгоград, 1975. - С.189. )
2.2. Роль стимулирования и мотивации в обучении младшего школьника
Стимулирование и мотивация учения в последние годы стали предметом углубленного внимания со стороны не только психологов, но и дидактов (Л.И. Божович Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. - М., 1995. - С. 442., А.Н. Леонтьев Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М., 1983. - Т.1. - С.357-400.
и другие). Известно, что под стимулированием в обучении понимается побуждение учеников к активной учебной деятельности. Стимулирование связано с непосредственными действиями педагога, который сознательно влияет на учеников, вызывая у них определенные мотивы учения. Любая деятельность протекает более эффективно и дает более качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие мотивы, вызывающие желание действовать с полной отдачей сил, преодолевать затруднения, неблагоприятные условия, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение к учебной деятельности, которая протекает более успешно, если у учеников сформированы положительное отношение к учению, познавательный интерес, потребность в приобретении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения.
Чтобы выработать у школьников указанные мотивы учебной деятельности, педагог использует весь арсенал методов обучения. Широко известно, например, стимулирующее влияние наглядности, благодаря которой повышается интерес школьников к изучаемым вопросам, возбуждаются новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость. Ученики проявляют повышенный интерес к лабораторным и практическим работам, которые, в этом случае, выступают как стимуляторы активности в учении.
Ценным стимулирующим качеством, как утверждает Л.И. Божович, обладают проблемно-поисковые методы, особенно в тех случаях, когда проблемные ситуации соответствуют учебным возможностям школьников, т.е. доступны им для самостоятельного разрешения. При известных условиях стимулирующее влияние оказывают дедуктивные и индуктивные методы. Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в одно и то же время обладает не только информативно-обучающим, но и стимулирующим, мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующей мотивационной функции любого метода обучения. Установлено, что методы в учебно-воспитательном процессе выполняют следующие функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную. Посредством метода достигается цель обучения - в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности - в этом заключается его побуждающая функция. Функция стимулирования как бы выступает на первый план, способствуя осуществлению образовательной функции всех других методов обучения. Все это дает основание говорить о наличии специальной группы методов обучения - методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности школьников.
Подобные документы
Проблема развития мотивов учения младших школьников в работах отечественных и зарубежных ученых. Структура и особенности мотивации на начальном этапе обучения, условия ее формирования. Диагностика мотивов учения младшего школьника. Анализ результатов.
дипломная работа [198,1 K], добавлен 18.11.2010Теоретические аспекты психологии мотивации в контексте учебной деятельности. Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии. Методические основы изучения развития мотивов учения у детей 6-7 лет. Диагностика мотивов учения младших школьников.
курсовая работа [99,5 K], добавлен 21.01.2013Проблема мотивации учения в психологических исследованиях. Роль содержания учебного материала в мотивации учения. Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации. Значение оценки в учебной мотивации младших школьников.
курсовая работа [61,6 K], добавлен 05.10.2011Мотивация учебной деятельности. Пять уровней учебной мотивации. Причины спада школьной мотивации. Развитие мотивов учения. Содержание обучения, строение мотивации. Формирование мотивации учения школьников. Формирование мотивации на отдельных этапах урока.
курсовая работа [33,2 K], добавлен 08.03.2009Общие подходы к изучению мотивации учения младших школьников, а также основные факторы, влияющие на формирование данной психологической категории. Принципы активизации учебной деятельности младших школьников, методы и принципы развития данных мотивов.
курсовая работа [39,0 K], добавлен 01.12.2015Сущность понятия "учебная деятельность", "учебная мотивация"; классификация положительных мотивов. Возрастные особенности психического развития личности и мотивации учения младшего школьника; методы, приёмы, средства формирования положительной мотивации.
курсовая работа [46,4 K], добавлен 24.10.2011Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению. Подходы к объяснению мотивов и мотивации, отношение подростков к школе. Пути формирования мотивации учебной деятельности.
контрольная работа [102,2 K], добавлен 15.01.2011Мотивационная сфера школьника. Общее понятие мотива и мотивации в учебно-спортивной деятельности. Психолого-физиологические особенности младших школьников. Организация исследования мотивации на результаты спортивной деятельности у младшего школьника.
дипломная работа [3,4 M], добавлен 14.10.2010Психологический анализ понятий "мотив" и "мотивация". Особенности мотивации учения при переходе в среднее звено. Методы формирования учебной мотивации школьников. Диагностика сформированности мотивации учения. Реализация методов учебной мотивации.
дипломная работа [436,9 K], добавлен 13.10.2011Общая характеристика младшего школьного возраста, специфика формирования личности у младших школьников. Позиция ребенка и основные мотивации учения. Особенности самооценки в младшем школьном возрасте. Характеристика и ключевые особенности общения.
курсовая работа [27,9 K], добавлен 17.09.2012
