ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

ЗАОЧНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ

ПРИЧИНЫ ПОДРОСТКОВОГО КРИЗИСА

Контрольная работа

По возрастной психологии

Студента II курса

Второй группы

Коноваловой Е.Ю.

Преподаватель: Фадеев В.В.

г. Екатеринбург 1999 год

Причины подросткового кризиса

Динамика и структура личности подростка.

История развития личности может быть охвачена немногими основными закономерностями.

Первый закон развития и построения высших психологических функций, являющихся основным ядром слагающейся личности, можно назвать законом перехода от непосредственных, природных, естественных форм и способов поведения к опосредствованным, искусственным, возникшим в процессе культурного развития психологическим функциям. Этот переход в онтогенезе соответствует процессу исторического развития человеческого поведения, который, как известно, состоял не приобретении новых натуральных психофизиологических функций, а в сложном сочетании элементарных процессов, в совершенствовании форм и способов мышления, опирающихся главным образом на речь или на какую-либо другую систему знаков.

Мы видим, таким образом, что культурное развитие поведения тесно связано с историческим или социальным развитием человечества. Это приводит нас ко второму закону, который также выражает некоторую закономерность, общую фило- и онтогенезу.

Этот второй закон можно формулировать таким образом: рассматривая историю развития высших психологических функций, составляющих основное ядро в структуре личности, мы находим, что отношение между высшими психологическими функциями было некогда реальным отношением между людьми; коллективные, социальные формы поведения в процессе развития становятся способом индивидуального приспособления, формами поведения и мышления личности.

Всякая сложная форма поведения обнаруживает именно этот путь развития. То, что сейчас соединено в одном человеке и представляется нам единой целостной структурой сложных высших психологических функций, то некогда в истории развития слагалось из отдельных процессов, разделенных между отдельными людьми. Проще говоря, высшие психологические функции возникают из коллективных социальных форм поведения.

С этим вторым законом связан третий, который можно было бы формулировать как закон перехода функций извне внутрь.

Нам теперь уже понятно, почему первоначальная стадия переноса социальных форм поведения в систему индивидуального поведения личности необходимо бывает связано с тем, что всякая высшая форма поведения первоначально носит характер внешней операции. В процессе своего развития функции памяти и внимания строятся вначале как внешние операции, связанные с употреблением внешнего знака. И понятно почему.

Ведь первоначально они были, как уже сказано, формой коллективного поведения, формой связи социальной, но эта социальная связь не могла осуществляться без знака, путем неопределенного общения, и вот средства социальные здесь становятся средством индивидуального поведения. Поэтому знак всегда является раньше средством воздействия и потом только средством воздействия на себя. Через других мы становимся самими собой. Отсюда понятно, почему с необходимостью все внутренние высшие функции были внешними. Однако в процессе своего развития всякая внешняя функция интериоризируется, становится внутренней. Становясь индивидуальной формой поведения, она в процессе длительного развития утрачивает черты внешней операции и становится операцией внутренней.

Эгоцентрическая речь ребенка является переходной формой от внешней речи к внутренней, эгоцентрическая речь ребенка есть речь для себя, выполняющая совершенно другую психологическую функцию, нежели речь внешняя. Таким образом, психологически речь становится внутренней раньше, чем она физиологически становится внутренней.

Не останавливаясь на дальнейшем процессе этого перехода извне внутрь, мы можем сказать, что это - общая судьба всех высших психологических функций, и именно этот переход внутрь составляет главное содержание развития этих функций в переходном возрасте. Длительным путем развития функция приходит от внешней к внутренней форме, и процесс этот завершается в переходном возрасте.

Интроспекция, т.е. осознание своих собственных психологических операций у ребенка появляется относительно поздно. Если мы проследим, как возникает этот процесс самосознания, то увидим, что он проходит в истории развития высших форм поведения через три основные ступени. Вначале всякая высшая форма поведения усваивается ребенком исключительно со своей внешней стороны. Она с объективной стороны уже заключает в себе все элементы высшей функции, но субъективно для самого ребенка, который не осознал еще этого, она является чисто натуральным, природным способом поведения. Только благодаря тому, что другие люди наполняют эту натуральную форму поведения известным социальным содержанием, она для других раньше, чем для самого ребенка, приобретает значение высшей функции.

Наконец, в процессе длительного развития ребенок начинает осознавать строение этой функции, начинает управлять и регулировать свои внутренние операции.

Существует целый ряд примеров такого прохождения функций в своем развитии через эти три основные ступени. Речь и мышление у ребенка вначале встречаются объективно, помимо его намерения, в практической ситуации, как вначале объективно возникает связь между этими двумя формами деятельности, как позже она становится осмысленной связью для самого ребенка. Эти три ступени проходит в своем развитии всякая психологическая функция. Только тогда, когда она поднимается на свою высшую ступень, она становится функцией личности в собственном смысле этого слова. Таким образом, видно, как проявляются сложные закономерности в динамической структуре личности подростка.

То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору: новое поведение человека становится поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство. Это есть конечный результат и центральная точка всего переходного возраста. В образной форме мы могли бы выразить различие между ребенком и подростком в отношении их личности с помощью известного различения в словесном обозначении психологических актов.

В отношении подростка можно сказать, что личный характер приобретают психологические акты только на основе самосознания личности и на основе овладения ими.

Интересно, что такого рода терминологическая проблема не могла возникнуть в отношении действия. Никому не пришло бы в голову сказать: «Мне действуется» и усомниться в правильности выражения «Я действую». Там, где мы чувствуем себя источником движения, там мы приписываем личный характер своим поступкам, но именно на эту ступень овладения своими внутренними операциями поднимается подросток.

В процессе социогенеза высших психологических функций образуются эти третичные функции, основанные на новом типе связей и отношений между отдельными процессами. Например, развитие памяти раньше всего складывается в том новом отношении, которое создается между памятью и мышлением. Если для ребенка мыслить - значит припоминать, то для подростка припоминать - значит мыслить. Одна и та же задача приспособления решается разными способами. Функции вступают в новые сложные отношения друг с другом. То же самое относится к восприятию, вниманию, действию.

Все эти новые типы связей и соотношений функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании подростка. Только на основе такой рефлексии возникает логическое мышление подростка. Характерным для психологических функций в переходном возрасте становится участие личности в каждом отдельном акте. О ребенке следовало бы говорить: «мне думается», «мне запоминается» безлично; о подростке: «я думаю», «я запоминаю». По правильному выражению Полицера, трудится не мускул, трудится человек. Точно так же можно было бы сказать, что запоминает не память, а запоминает человек.

Это значит, что функции вступили в новую связь друг с другом через личность. В этих новых связях, в этих третичных новых функциях нет ничего загадочного или таинственного, ибо закон их построения заключается в том, что они суть перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие отношения между людьми. (Выготский Л.С. Педология подростка, М.-Л., 1931).

Подростковый возраст.

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости.

Все стороны развития повергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования.

Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста.

В зависимости от конкретных социальных условий, культуры, тех традиций, которые существуют в воспитании детей, этот переходный период может иметь различное содержание и разную длительность.

В настоящее время в условиях нашей страны этот период развития охватывает примерно возраст с 10-11 до 14-15 лет, совпадая в целом с обучением детей в средних классах школы.

Трудности подросткового возраста.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении.

Наибольшее количество детей с так называемой «школьной дезадаптацией», т.е. не умеющих приспособиться к школе (что может проявляться в низкой успеваемости, плохой дисциплине, расстройстве отношений со взрослыми и сверстниками, появлении негативных черт в личности и поведении, отрицательных субъективных переживаний и т.п.), приходится на средние классы.

Чаще всего трудности подросткового возраста связывают с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия, многие из них порой начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими из-за несовпадения темпов роста разных частей тела и резкой смены его пропорций и т.п. Наблюдающиеся в пубертатный период изменения бывают столь значительны, что для описания их ученые предпочитают использовать такие образные выражения, как «гормональная буря», «эндокринный шторм», «скачок роста» и др. важно отметить, что даже у абсолютно нормальных подростков возраст, в котором появляются первые признаки полового созревания, равно как и последовательность появления этих признаков, колеблется в значительных пределах. Это нередко ведет к мучительным переживаниям подростка, обусловленным тем, что уровень его физического и физиологического развития отличается от такового у большинства сверстников. Следствием таких переживаний может быть снижение самооценки. Подростку, испытывающему множество резких физических и физиологических изменений, связанных с половым созреванием, вообще бывает нелегко удерживать субъективное ощущение целостности и стабильности своего «Я», или чувство идентичности, что в свою очередь порождает множество личностных проблем. Одна из них, в частности связана с появлением в подростковом возрасте полового влечения, часто изменяющего всю систему мотивов и переживаний.

В подростковом возрасте могут впервые возникать или незаметно обостряться разного рода патологические реакции, связанные с развитием психических (а иногда и соматических) заболеваний или значительными затруднениями процесса формирования личности.

В этом возрасте мы встречаемся с самым большим количеством так называемых «трудных» детей. Но даже совершенно здоровых подростков характеризует предельная неустойчивость настроений, поведения, постоянные колебания самооценки, резкая смена физического состояния и самочувствия, ранимость, неадекватность реакций. Этот возраст настолько богат конфликтами и осложнениями, что некоторые исследователи склонны рассматривать его как один сплошной затянувшийся конфликт, как «нормальную патологию».

Общение со сверстниками.

Все исследователи психологии сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. Л.И.Божович отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками.

Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других - быть признанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения детей в средних классах. Как показывают исследования, именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего является причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростков. Это сопровождается и повышенной конформностью подростков по отношению к подростковым компаниям.

Как показало исследование С.К.Масгутовой, субъективная значимость для подростка сферы его общения со сверстниками значительно контрастирует с явной недооценкой этой значимости взрослыми, особенно учителями. В то время как для подростков переживания по поводу общения со сверстниками оказываются наиболее значимыми, наиболее типичными, учителя полагают, что в центре переживаний подростков оказываются переживания по поводу общения с учителями, а родители считают, что подростки более всего переживают по поводу общения с родителями. Это является серьезной проблемой современной воспитательной ситуации, отражающей неспособность окружающих подростка взрослых видеть его действительные переживания, их фиксацию лишь на той стороне субъективной жизни подростка, которая повернута непосредственно к данному учителю или родителям.

На самом же деле большинство взрослых, окружающих подростка, не имеют никакого представления о динамике мотивов его общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста, о смене связанных с эти общением переживаний. Имеющую место динамику предельно схематично можно представить следующим образом: если в IV классе доминирующим мотивом общения со сверстниками является простое желание быть в их среде, вместе что-то делать, играть, то уже в V-VI классах на первое место выходит мотив занять определенной место в коллективе сверстников. В VII-VIII классах центральным становится стремление подростка к автономии в коллективе сверстников и поиск признания ценности собственной личности в глазах сврестников. Анализ показывает, что у многих подростков оказывается фрустрированной потребность “быть значимым в глазах сверстников”, что приводит к тяжелым переживаниям. Взрослые, как показало исследование, никогда не замечают этого, они вообще в подавляющем большинстве случаев представляют себе мотивы общения подростка со сверстниками самым примитивным образом - как стремление быть в их среде. Ясно поэтому, что они не могут помочь подростку найти свое место в коллективе сверстников.

Родители подростков все проблемы их общения со сверстниками списывают за счет недостатков тех детей, с которыми общается их сын или дочь.

В то же время исследования показывают, что уже начиная с VI класса у подростков начинает интенсивно развиваться личностная и межличностная рефлексия, в результате чего они начинают видеть причины своих конфликтов, затруднений или, напротив, успешности в общении со сверстниками в особенностях собственной личности.

Ни родители, ни учителя не воспринимают этого стремления подростков быть лично ответственными за успешность своего общения с окружающими и никак не способствуют конструктивному развитию соответствующей потребности и способности.

Ни учителя, ни родители не видят также изменений содержании общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста. Как показало исследование, содержание общения младших подростков сосредоточивается главным образом вокруг вопросов учения и поведения, а старших - вокруг вопросов личного общения, развития индивидуальности.

На этом фоне у семиклассников, а особенно у восьмиклассников возрастает критичность по отношению к собственным недостаткам, которые могут оказываться в общении с другими людьми. Подросток в этом возрасте нуждается в помощи взрослого, но взрослые мало чем могут ему помочь, не воспринимая его проблем.

Подросток и взрослые

Важность для подростка его общения со сверстниками нередко скрывает, отодвигает на дальний план его проблемы его взаимоотношений со взрослыми, прежде всего с родителями и педагогами. Вместе с тем именно родители и педагоги выступают, когда речь идет о подростках, основными заказчиками психологической службы, пытаясь решить проблемы, возникающие в социальной ситуации развития подростка.

Первый источник этих проблем - непонимание взрослыми внутреннего мира подростка, их ложные и примитивные представления о его переживаниях, мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях и т.п. Уже говорилось о том, что взрослые явно недооценивают значение сферы общения со сверстниками для подростка, а ведь этим начинается и заканчивается почти любая научная или популярная книга о психологии отрочества.

Исследование показало, что, чем старше становится подросток, тем меньшее понимание он находит у окружающих его взрослых. Если их представления о переживаниях учащихся IV-V классов в той или иной степени соответствуют действительности, то представления взрослых о переживаниях учащихся VII-VIII классов весьма от нее далеки. Причем специальный анализ свидетельствует о том, что эти представления родителей и учителей о субъективном мире подростка, становясь все более непохожими на реальности этого мира, сближаются у учителей и родителей. Иными словами, родители перестают видеть своих детей, а учителя - своих учеников, а место этих конкретных и разных подростков начинает замещать некоторая абстрактная и искаженная его версия, почерпнутая из газет, из разговоров взрослых между собой, но только не из реального и живого видения ребенка.

И родители, и учителя подростков в большинстве своем не умеют ни увидеть, ни тем более учесть в практике воспитания того быстрого, интенсивного процесса взросления, который протекает на протяжении подросткового возраста, всеми силами пытаются сохранить «детские» формы контроля, общения с детьми. Именно этот момент подростки начиная с V класса отмечают в качестве своей главной претензии ко взрослым, в качестве главного основания своих огорчений в общении с ними: « Я огорчаюсь, если родители опекают меня, следят за моим аппетитом и одеждой» (V класс), “огорчаюсь, если родители не понимают меня, мои переживания и заботы; они все скрывают от меня, а мои секреты вторгаются” (VIII ). Особенно остро это проявляется в старших подростковых классах, учащиеся которых испытывают огромную потребность в общении со взрослыми “на равных”, редко имея возможность ее удовлетворить. Результатом этого, как правило, становится противопоставление себя, своего ”Я” взрослым, потребность в автономии.

Тот факт, что по сути дела на протяжении всего подросткового возрста потребность подростков в том, чтобы взрослые, особенно родители, признали их равноправными партнерами в общении, оказывается фрустрированной, порождает многочисленные и разнообразные конфликты подростка с родителями и учителями.

Для этих конфликтов типично то, что его виновником всегда признается подросток - так считают родители, так считают учителя, так считают и сами подростки. Подобную самообвиняющую, интропунитивную позицию подростков некоторыеавторы называют “психологическим смирением”, связывая ее с принятием навязываемых им формальных отношений “послушания”, ломка позиции “психологического смирения” чаще всего приводит к “психологическому бунтарству”. Когда возникает это “психологическое бунтарство”, взрослые начинают бить тревогу, идут к психологу, ищут выхода, а “психологическое смирение” всехустраивает. Вместе с тем подобное отношение к конфликтам, когда взрослые устойчиво занимают экстрапунитивную, внешнеобвиняющую позицию, а подростки - интропунитивную, самообвиняющую, является малоконструктивным.

Другой момент - это когда взрослые, видя взросление подростка, чаще всего замечают в этом процессе только его негативные стороны: подросток стал “непослушным”, “скрытным” и т.д. и т.п. - и совершенно не замечают ростков позитивного, нового. Одним из таких ростков является развитие в подростковом возрасте способности подростка к эмпатии по отношению к взрослым, стремления помочь им, поддержать, разделть их горе или радость. Взрослые в лучшем случае готовы сами проявить сочувствие и сопереживание по отношению к подростку, но совершенно не готовы принять подобное отношение с его стороны. Понятно, почему это происходит, - для того чтобы принять это отношение подростка, как раз и необходимо быть с ним “на равных”. Многие современные проблемы, связанные с воспитанием подростков, проистекают от того, что взрослые стараются только что-то давать подростку, не желая, да и не умея, ничего взять. Но ведь только через реальные проявления доброты, сочувствия, сопереживания эти важные и столь дефицитные сегодня личностные качества могут развиваться.

Если сравнивать между собой сферы общения подростков с родителями, с одной стороны, и с учителями - с другой, то при всей напряженности первой, все же значительно более “запущенной”, малопродуктивной с точки зрения личностного развития оказывается вторая. Некоторые исследования показали, что переживания, связанные у подростков с их общением с учителями, во-первых, занимают одно из последних мест, в во-вторых, с учителями у подростков связаны одни только отрицательные переживания.

Более детальный анализ свидетельсвует о том, что характер общения с учителями и субъективного отношения к нему изменяется на протяжении подросткового возраста. Если ведущим мотивом младших подростков является стремление получить поддержку, поощрение учителя за учение, поведение и школьный труд, то в более старшем возрасте - стремление к личностному общению с ним. Начиная с VI класса подростков все больше волнуют профессиональные и личностные качества педагогов. Причем если профессиональные качества педагогов подростков в целом устраивают, то личностные - нет. Эта неудовлетворенность личностными качествами педагогов воспринимается подростками чаще всего как проблема «справедливости» учителя. Однако, несмотря на неудовлетворенность подростков личностными качествами учителей, они вес равно стремятся к общению с ними, чего, кстати, учителя чаще всего не замечают. Они, как правило полагают, что подростки удовлетворены общением с ними, равно как и их личностными качествами. Таким образом, с возрастом складывается ситуация нарастания у подростков потребности в личностном общении с педагогами и - невозможности ее удовлетворения. Соответственно расширяется и зона конфликтов - внешних и внутренних.