Развитие познавательной активности у младших школьников с задержкой психического развития

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

(ГОУВПО) «ЧГПУ»

Кафедра специальной педагогики психологии и предметных методик

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на тему:

«Развитие познавательной активности у младших школьников с задержкой психического развития»

Выполнила:

Студентка 541 группы

Факультета коррекционной педагогики

Виноградова Анна

Научный руководитель:

Василенко Е.А.

Челябинск,2006

Оглавление

Введение ………………………………………………………………………….3

Глава 1. Познавательная активность

1.1. Общие закономерности психолого-физического развития детей старшего дошкольного возраста.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с ЗПР

1.3. Особенности формирования познавательной активности младших школьников с ЗПР

1.4 Способы и программы по развитию познавательной активности у детей с ЗПР

Глава 2. Экспериментальное исследование уровня сформированности познавательной активности детей с ЗПР

2.1. Организация и методы исследования

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

На пороге школьного обучения становление сферы саморегуляции имеет особое значение. Развитие возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Характерным для детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста недостаточная сформированность осознанной саморегуляции деятельности является тормозящим фактором когнитивного и личностного развития ребенка, а также одной из основных причин, порождающих трудности в учебно-познавательной деятельности.

Глава 2. Познавательная активность

Возрастное своеобразие младших школьников.

Учет своеобразия возраста в учебном процессе, его возможностей и особенностей - важное условие эффекта познавательной деятельности учащихся.

Для младшего школьника поступление в школу и переход от свободной игры к произвольной деятельности - к учению составляет событие трудное, меняющее всю его жизнь. Меняется режим занятий, сна и отдыха. Значительное место занимает в нем серьезная деятельность, которой подчиняется всё (нужно встать рано, своевременно прийти, сидеть длительное время за партой не проявляя привычной двигательной активности, нужно готовить уроки дома и т.д.).

Изменяется положение ребенка в семье, поскольку теперь у него есть обязанности, которые за него никто другой выполнять не может.

Изменяются его отношения со взрослыми и товарищами. Среди взрослых появляется особое лицо - учитель, который постоянно предъявляет требования, проверяет, контролирует, регулирует деятельность и поведение ребенка. Да и с товарищами появляются деловые отношения на базе общей учебной деятельности.

На протяжении даже нескольких месяцев у младшего школьника меняется отношение к учению, нейтрализуется новизна школьной жизни, к которой он стремился, а постоянные требования и жесткий режим надоедают, поскольку познавательной самостоятельности еще не выработано, остывает интерес к учению, к школе, которой ребенок начинает тяготиться.

В этих трудных условиях первого года учения младший школьник, однако овладевает значительным объемом знаний, приобретает необходимые способы, позволяющие ему читать, писать, считать, т.е. приобщается к основам познавательной активности.

В последующие годы школьной жизни происходят серьезные изменения в отношение к учению и в овладении содержанием, и в характере учения.

Данные возрастной психологии утверждают:

1. По мере расширения круга знаний, усложнения содержания учебного материала, ознакомления с явлениями природы, общества, с усложнением активных действий со словами и числами уже младший школьник постепенно проявляет интерес к содержательной стороне учения, который, естественно, благотворно влияет на характер познавательной деятельности.

2. От действий по прямым указаниям учителя ребенок уже с конца второго года обучения проявляет способность к саморегуляции, к анализу своих учебных возможностей, к самоконтролю.

3. В характере учения младшего школьника при соответствующих условиях стандартизации учебной деятельности проявляются тенденции к репродуктивным действиям, стремление решать задачи по образцу, заучивать дословно учебный материал при помощи многократных повторений.

4. Однако если обучать младших школьников общим принципам в решении задач определенного класса, общим способам выделения свойств, понятий, то этот путь или быстро усваивается, изменяет процесс и характер учения, способствует в дальнейшем меньшей затрате или большему эффекту.19,20

2.1. Познавательная активность: понятие, признаки.

Шамова Т.И. дает следующее определение познавательной активности: качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношение к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.16,5

«Познавательная активность или любознательность», - пишет Д. Годовикова, кандидат психологических наук, - «это стремление получить знания о явлениях окружающей среды. Познавательная активность - это и познавательная потребность, и побуждаемая ею познавательная деятельность».22

Но полнее и подробнее о понятие познавательной активности пишет Лисина М.И.: познавательная активность занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Это состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее. Активность чревата деятельностью: деятельность - активность - потребность. Активность - это потребность, уже отягощенная материей движения и слов, предвкушений и воспоминаний. Очень близко к этому понятию понятие любознательности, или любопытства. А нем подчеркивается потребность в новой информации, готовность к ее переработке, ее инициативный и целенаправленный поиск.11,56

Признаки познавательной активности младшего школьника:

1. Отношение к учению (регулярность и качество подготовки домашнего задания, в чем ученик видит смысл учения).

2. Качество знаний (знание материала, программы, умения применять знания на практике).

3. Характерные особенности учебной деятельности (мыслительная активность, сосредоточенность, устойчивость, внимание, общий тонус в работе, эмоционально-волевые проявления, степень внешней активности).

4. Отношение к внеурочной познавательной деятельности (увлеченность, направленность).4,2

Показатели интенсивности познавательной активности:

1. Внимание и особый интерес к предмету.

2. Эмоциональное отношение к предмету (удивление, недоумение, озабоченность, т.е. разнообразие эмоций, вызываемых этим предметом).

3. Действия, направленные на лучшее распознавание устройства предмета, понимание его функционального назначения. Общее количество этих действий - свидетельство интенсивности обследования. Но особенно важно качество действий, прежде всего их разнообразие и смена одних типов другими, паузы, во время которых ребенок раздумывает об этом предмете.

4. Постоянное стремление к предмету, даже тогда, когда его нет.22

2.2. Развитие познавательной активности

Определяют развитие познавательной активности новые знания и умения. Обучение в школе предполагает передачу знаний и умений. Считается, что при этом само собой произойдет формирование любознательности. Однако случаи низкого уровня познавательной активности противоречат этой точке зрения. Поэтому необходимо признать: развитие познавательной активности у детей - особая задача воспитания и обучения.22

Лисина М.И. считает, что решающим фактором развития и формирования познавательной активности является общение ребенка со взрослым человеком - педагогом, родителями. В процессе общения ребенок усваивает, с одной стороны, активное и заинтересованное отношение к явлениям, предметам; с другой - способы управления своим поведением, преодолевает трудности ориентировки в новых ситуациях при решении новых задач.

Условие развития познавательной активности, подъем ее на более высокий уровень - это практика, исследовательские действия ребенка.

Первостепенное значение имеет факт завершения таких действий успехом. Так появляются новые значения, окрашенные яркими эмоциями.

Организация познавательных действий должна опираться на уже развитые у ребенка потребности, прежде всего на его потребность в общении с взрослыми - одобрение действий, поступков, суждений, мнений.11,57

Д. Годовикова выделила три уровня сформированности познавательной активности:

1. Интерес к предметам, отличающимся яркими перцептивными свойствами и к тем, что знакомы по своему функциональному назначению. Отсутствует интерес к предметам иного назначения. Регуляция внешняя, предметы господствуют над активностью (уровень интереса к внешним свойствам предмета определяется самим предметом).

2. Его суть - содержание познавательной потребности и уровень самоорганизации. Стремление ознакомиться с предметами, имеющими определенные функции. Однако регуляция поиска подчинена эмоциям (уровень интереса к функциональным качествам предмета и регуляция поиска определяется с помощью взрослого).

3. Его суть - новое содержание. Интерес и активность вызывают скрытые внутренние свойства предмета, так называемые тайны, и в еще большей степени - внутренние, понятийные образования; понятия о хорошем и плохом, оценки поступков людей, особенно сверстников. Активность направляется целью - достичь желаемого результата (уровень интереса к внутренним свойствам предмета, к понятиям и опосредованности поиска - это самоорганизация).22

2.3 Условия, способствующие эффективности воспитания познавательной активности учащихся

1 условие: высокий научный и методический уровень деятельности учителя.

2 условие: высокая организация учебно-познавательной деятельности учащихся, опирающаяся на научные основы построения деятельности, на ее существенные стороны.

3 условие: благоприятная атмосфера отношений в деятельности и общении учителя и учащихся, определяющая высокую познавательную активность через социальный фактор обучения, которое определяется в значительной мере позицией учителя.17,41

Выводы по второй главе

Из изложенной главы нам стало ясно, что поступление в начальную школу - это тяжелый психолого-социальный процесс для ребенка. В этих тяжелых условиях ребенок должен не только адаптироваться, но и осваивать учебную программу. А для успешной учебной деятельности необходима познавательная активность или любознательность. Так как это явление не остается не изменой характеристикой человека, зависящей только от особенностей его нервной системы, его нужно развивать.(А как и с помощью чего?) Из условий развития познавательной активности мы видим, что далеко не последнее место здесь занимает позиция учителя. Из всего этого можно сделать вывод, что педагог, а точнее стиль его общения, влияет на познавательную активность младшего школьника. А как он влияет мы изучим экспериментально.

1.1. Общие закономерности психолого-физического развития детей старшего дошкольного возраста

Критерии готовности или неготовности к школьному обучению связаны с психологическим возрастом ребенка, который отсчитывается не по часам физического времени, а по шкале психологического развития. Каждый психологический возраст характеризуется своей структурой и динамикой, включает в себя качественно особые, специфические отношения между взрослым и ребенком (социальная ситуация развития); определенную иерархию видов деятельности и ее ведущий тип; основные психологические достижения ребенка, свидетельствующие о развитии его психики, сознания и личности. Психологический возраст не совпадает с хронологическим.

В каждом психологическом возрасте есть главная задача - генетическая задача развития. Она появляется в результате противоречий в системе отношений «ребенок-взрослый». Ее решение жизненно важно для полноценного психического развития ребенка и успешного перехода на следующий возрастной этап.

Генетическая задача предопределяет тип ведущей деятельности, в которой формируются и перестраиваются психические процессы, происходит развитие личности, возникают новые виды деятельности. В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игровая деятельность, что соответствует интересам ребенка и способствует сохранению специфики дошкольного детства.

Задачи развития ребенка в деятельности реализуются по четырем основным линиям: социальное, познавательное, эстетическое и физическое развитие.

В дошкольном детстве ведущей деятельностью является - игра, которая создает наиболее благоприятные условия для общего психического, в том числе интеллектуального и личностного развития ребенка. Поддержка всех проявлений детской игры - необходимое условие выполнения самодеятельными играми важной функции ведущей деятельности в дошкольном детстве.

К семи годам ребенок:

- создает сюжет совместной и индивидуальной игры, используя и комбинируя знания, полученные из разных источников;

- играет в воображаемом словесно оформленном плане, принимая и разыгрывая роли в форме игровой беседы, т. е. ролевого диалога, а также разыгрывая сюжетные события в форме игрового монолога, близкого к сочинительству, отталкиваясь при этом от реальных игрушек, рисунков-картинок, впечатлений;

- согласует индивидуальные творческие замыслы с партнерами сверстниками, продолжает свои игровые действия, включая в них события, предложенные партнером;

- наделяет игровым значением нейтральный объект (предмет-заместитель, игровой модуль) в смысловом поле игры, создает игровую ситуацию из неоформленных подсобных материалов, средообразующих предметов, графических изображений и изменяет ее в соответствии с развитием сюжета в игре;

- свободно и с интересом играет в разные игры - сюжетно-ролевые, режиссерские, игры-драматизации, игры с правилами.

Основные достижения в речевом развитии старших дошкольников обусловлены глубокими изменениями в сфере общения.

К семи годам ребенок:

- овладевает разговорной речью и свободно общается с близкими взрослыми и детьми; в диалоге инициативно высказывается, умеет привлечь к себе внимание собеседника, интересуется высказываниями партнера, отвечает на них словом, действием, несловесными способами; выражает мысль в форме неполных и полных предложений, коротких текстов;

- проявляет интерес к рассказыванию знакомых сказок, передаче содержания мультфильмов, книг, картинок, к сочинению;

- в высказываниях употребляет разные части речи, эпитеты, сравнения, синонимы;

- проявляет критичное отношение к речи, стремление говорить грамматически правильно, в связи, с чем затухает словотворчество, затухает количество аграмматизмов;

- правильно произносит все звуки родного языка.

Социальное развитие

Под влиянием взрослого у ребенка возникает новая форма общения - внеситуативно-личностное, в процессе которого он ориентируется на «мир людей», осваивает взаимосвязи в социальном мире.

Возникновение и развитие этой формы общения связано в значительной мере с развитием игры, в которой детей интересуют взаимоотношения людей, правила поведения в обществе.

К семи годам ребенок:

- проявляет доброту, внимание, заботу; умеет попросить о помощи и оказать ее; уважает желание других людей; умеет сдерживать себя и заявлять о своих желаниях в приемлемой форме; понимает разный характер отношений к нему окружающих; умеет заметить изменение настроения, эмоционального состояния близких взрослых и сверстников;

- может включиться в совместную деятельность с взрослыми и сверстниками, не мешая своим поведением другим; ориентируется в новой обстановке;

- в некоторых ситуациях общения с людьми проявляет чувство собственного достоинства, уважения к самому себе, стремление занять достойное место в системе отношений с взрослыми и сверстниками.

Познавательное развитие

В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие - это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения), которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в самом себе и регулируют его деятельность.

К семи годам ребенок:

- имеет представление о том, что нужно делать в проблемных ситуациях, связанных с решением повседневных задач (как подстричь волосы; как получить фотографию; к кому обратиться, чтобы вылечить больного; что делать, если не работает телефон, случился пожар и т. п.);

- проявляет желание правильно вести себя по отношению к миру природы и миру вещей, созданных человеком, и необходимую осторожность, находясь в лесу, у водоема, на льду и т. п.;

- старается контролировать свое поведение, стремится осуществлять принятые решения, доводить начатое дело до конца, соблюдать правила поведения, не нарушать порядок;

- может следить за своим внешним видом и порядком вещей, стремится помогать взрослым;

- владеет элементарными навыками экологически безопасного поведения и рационального природопользования;

- умеет наблюдать, описывать и строить предположения по поводу исторического и географического содержания (эти дома построили на высоких «ногах» затем, чтобы не смыло водой и т. д.);

- способен классифицировать материальные свидетельства по хронологии и их функции;

- владеет несложными символическими действиями, т. е. может составлять с помощью взрослого простые планы-схемы (группы, участка и т.д.) и карты с использованием условных обозначений, проходить простые маршруты внутри знакомых помещений, на участке, внутри квартала, а также прокладывать и «проходить» маршруты по карте; может находить на карте города знакомые места (свой район, где живут дедушка и бабушка, двоюродные братья и сестры; места, куда ходили с родителями или с группой детского сада на экскурсию, - музей, зоопарк, цирк, художественная галерея и т. д.);

- имеет некоторые культурно-исторические представления о своей семье (где семья жила раньше, чем занимались бабушки и дедушки, чем их жизнь отличалась от нашей и т.п.), об истории улицы, района и города (выборочно); о некоторых (по выбору) глобальных исторических эпохах (например, Древняя Русь, Петровская эпоха, Россия во времена Пушкина и т.д.) и культурах (например, Китай, Индия, Америка и т. д.);

- знает символы своего города и государства;

- проявляет интерес и доброжелательно относится к явлениям других, отличающихся от родной культур.

Старший дошкольник интересуется явлениями живой и неживой природы, проявляет инициативу, которая обнаруживается в наблюдении, стремлении разузнать, подойти поближе, потрогать. На основе опыта у него уже сложились свои предпочтения. Он много знает о природных явлениях: погоде, животных, растениях и др.

К семи годам ребенок:

- проявляет ярко выраженный самостоятельный интерес к природным явлениям и объектам;

- любит животных, проявляет интерес к их жизни, заботится о них, наблюдает за поведением, любуется ими;

- стремится к исследованию объектов живой и неживой природы, делает выводы, устанавливает причинно-следственные связи;

- привлекает внимание взрослых и других детей к интересным знакомым и незнакомым явлениям и объектам в живой и неживой природе;

- задает взрослому вопросы о непонятном или интересном из области природных объектов и явлений;

- обращает свое внимание и внимание других на непорядки и непредвиденные явления в природном окружении, стремится их устранить, умеет это делать;

- владеет навыками экологически целесообразного поведения дома, в городе в лесу.

Конструирование у старших дошкольников может быть самостоятельным и творческим. Дети могут создавать достаточно сложные конструкции по замыслу взрослых и по собственному замыслу: выбрать тему, материалы, способы конструирования, планировать и контролировать этапность своих действий.

К семи годам ребенок:

- может мысленно изменять пространственное положение объекта и его частей;

- способен конструировать по заданной схеме и строить сам схему будущей конструкции;

- проявляет интерес к созданию движущихся конструкций и может находить простые технические решения; умеет конструировать по условиям, задаваемым взрослым, сюжетом игры;

- владеет обобщенными способами конструирования (комбинаторика, опредмечивание, включение и убирание лишнего и др.);

- может самостоятельно и творчески реализовывать собственные замыслы в конструировании из разных материалов.

Умение читать, писать и считать впитывает, вбирает в себя достижения многих видов деятельности и отражает уровень общего развития детей старшего дошкольного возраста. Уклад жизни детского сада и содержание занятий позволяют сделать обучение грамоте специфически дошкольным, отличным от школьного.

К семи годам дети:

- знают буквы русского алфавита, начинают читать словом или по слогам; проводят звуковой анализ слова;

- могут написать свое имя, знакомые цифры;

- умеют считать до 20 и более, обозначать числа цифрами;

- решают арифметические задачи на сложение и вычитание, могут считать со сменой основания счета, измерять протяженные, жидкие и сыпучие тела, начинают понимать инвариантности (сохранение количества);

- могут определять время на часах с точностью до получаса, называть дни, недели, месяцы;

- определяют форму предметов и их положение в пространстве.

Эстетическое развитие

Эстетическое отношение у старшего дошкольника становится более осознанным и активным. Он уже в состоянии не только воспринимать красоту, но и в какой то мере создавать ее. Ребенок может сконструировать из лоскутков интересный по цветовым сочетаниям наряд для куклы; ухаживает за красивым цветком, чтобы он не завял; вносит свою лепту в интерьер комнаты, вешая на стену свой лучший рисунок.

Все более осознанно старший дошкольник строит свои отношения со сверстниками и взрослыми, стремится сделать их как можно красивыми, соответствующим воспринятым эстетическим нормам.

Художественное развитие в этом возрасте характеризуется более высокой степенью овладения различными видами деятельности и появлением более сложных компонентов в системе художественных способностей. Так, формируется способность к восприятию и воспроизведению ритмического рисунка музыки; возникает интонационно-мелодическая ориентация музыкального восприятия; в музыкальных импровизациях детей появляются законченная мелодия и форма.

В дизайн-деятельности у ребенка развиваются чувство материалов и декоративности, пространственное воображение, закладываются предпосылки проектно-художественного мышления.

Старшие дошкольники посещают музеи изобразительного искусства, знакомятся с их экспозициями и отражают в своем творчестве полученные там впечатления.

К семи годам:

- относится к эстетическому в мире более осознанно и активно: эстетически оценивает некоторые явления;

- знаком с множеством литературных произведений; может пересказать выбранную им самим сказку или рассказ; выразительно прочитать небольшое стихотворение; пытается сочинять сказки; проявляет интерес к игре с рифмой и словом;

- имеет определенный опыт восприятия произведений изобразительного и прикладного искусства, в том числе подлинников; проявляет интерес, эмоционально реагирует и понимает доступное ему художественное содержание; может самостоятельно создать индивидуальный образ в творческой изобразительной деятельности; интегрирует разные ее виды для большей выразительности этого образа; владеет определенным объемом технических навыков и умений.

- эмоционально и увлеченно слушает музыку; воспринимает и осмысливает целостный музыкальной выразительности; может определить элементарный жанр и форму музыкального произведения;

- пользуется естественными, свободными пантомимическими движениями, может воспроизвести общий характер и динамику развития музыкального образа; в сюжетных этюдах использует также язык жестов и мимики; основные и танцевальные движения исполняет выразительно, музыкально и достаточно легко; может придумать небольшую танцевальную композицию;

- выразительно и музыкально исполняет простые песни в удобной тональности и соответствующем его голосе диапазоне; владеет элементарными певческими навыками; чисто интонирует отдельные отрезки мелодии песен с аккомпанементом;

- играя на детских музыкальных инструментах, может воспроизвести динамику, темп и ритмический рисунок пьесы; подбирает по слуху простые мелодии; может играть в ансамбле и оркестре; импровизирует на детских музыкальных инструментах;

- с удовольствием участвует в достаточно сложных играх-драматизациях, владеет ролевым взаимодействием с партнерами, находит индивидуальные характеристики образа и музыкально воплощает его.

Физическое развитие

В старшем дошкольном возрасте изменения основных показателей физического развития протекают менее согласованно и плавно, чем в предыдущем возрастном периоде.

Состояние физического развития дошкольников определяется по следующим показателям:

- по положительным изменениям в физическом и функциональном развитии ребенка; устойчивости к изменениям внешней среды (хорошая сопротивляемость к заболеваниям, сравнительно легкое, непродолжительное их течение, без осложнений); качеству засыпания и сна; аппетиту (без отрицательного отношения к отдельным видам пищи); достаточно хорошей физической и умственной работоспособности; умению сохранять правильную осанку;

- по способности самостоятельно выполнять необходимые бытовые процессы (охотно включаются в занятия, игры, дежурства, выполняют гигиенические процедуры, владеют навыками самообслуживания); физической активности (не менее 50-60% времени бодрствования; с удовольствием пребывают на открытом воздухе в любую погоду - не менее 4 часов в день);

- по уверенному владению «азбукой движений» (обладают элементами техники всех видов жизненно важных движений, базовыми умениями и навыками в спортивных играх); умению самостоятельно пользоваться приобретенными действиями в различных условиях;

- по уровню развития произвольности движений (умеют поставить двигательную задачу, выбрать способы ее решения, соотнести последовательность, направление, характер действий с образцом, отразить в словесной форме, в рисунке; проявить волевые усилия: выдержку, настойчивость, решительность, смелость);

- по положительной динамике индивидуальной физической подготовленности (двигательных умений и навыков, качеств и способностей, активности), соответствующей показателям возрастного развития моторики.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с ЗПР

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребёнка.

Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличие от детей-олигофренов, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно.

Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость. Большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, заметное преобладание наглядной памяти. Низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу. Недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания, низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического над словесно-логическим запоминанием. Среди нарушений кратковременной памяти -- повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления -- наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

Ещё у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении, как со сверстниками, так и с взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а, следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.

Отдельно остановимся на особенностях речи детей с ЗПР. Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности.

У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Одним словом дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития.

Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей. Например, для образования слов одной грамматической категории может быть использован один и тот же образовательный аффикс (“мост -- мостик“ “гроза -- грозик“ “соль -- солик“).

Как известно, готовность ребёнка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи, но и умением опознавать речевой материал и подчинять его определённой цели, то есть оперировать речью

Дети с задержкой психического развития дошкольного возраста отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как нечто отличное от предметного мира[19].

1.3. Особенности саморегуляции познавательной деятельности 6-летних детей с ЗПР

(Бабкина, статья)

Одной из основных психологических особенностей детей с задержкой психического развития является недостаточность регуляторных функций психики. Вместе с тем именно произвольность психических процессов, психической регуляции в целом является наиболее существенным условием как становления самосознания ребенка, так и успешности овладения им учебной деятельностью.

Условием функционирования системы саморегуляции является наличие совокупности умений саморегуляции: ставить цели и определять наиболее актуальные из них, удерживать цели длительное время, связывать их с организацией собственных усилий; анализировать условия и определять наиболее значимые для достижения поставленной цели; выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию; оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки; исправлять допущенные ошибки. Умения саморегуляции в известной степени доступны целенаправленному преобразованию: формированию, совершенствованию, изменению. В силу этого они могут стать предметом целенаправленных усилий педагога и психолога, а также предметом целенаправленной деятельности самого ребенка.

(Ульенкова, статья)

Сформированность уровня саморегуляции является наиболее общей характеристикой не только интеллекта, но и личности. Она обуславливает успешное протекание любой деятельности, в частности учения.

Формирование способности к саморегуляции в онтогенезе определяется сложным диалектическим взаимодействием многих факторов. Немаловажную роль, вне всякого сомнения, играет природный фактор, в частности свойства нервной системы. Однако ведущая роль в формировании у детей саморегуляции как общей способности принадлежит целенаправленному и квалифицированному формированию этой наиважнейшей способности имеет особо важное значение в раннем онтогенезе.

Не претендуя на конкретное содержательное определение саморегуляции как общей способности, Ульенкова У.В. предполагает, что уровень ее сформированности находится в прямой зависимости, прежде всего от степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности.

(Бабкина)

Процесс школьного обучения с самых первых шагов опирается на определенный уровень развития саморегуляции деятельности. В связи с этим считается принципиально важным определение у детей с ЗПР в рамках диагностики готовности к обучению в школе уровня сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности.

Для системного анализа результатов выполнения диагностических методик и определения уровня сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности детей с ЗПР выделены параметры, характеризующие различные умения осознанной саморегуляции деятельности (А.К. Осницкий, 1996):

· ставить и удерживать цели;

· организовывать собственные усилия в течение длительного времени;

· выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию;

· оценивать промежуточный и конечный результаты деятельности;

· исправлять допущенные ошибки.

На основе выделенных показателей определены и описаны четыре уровня сформированности саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

1-й уровень: дети стремятся выполнить задание с максимальной отдачей. На протяжении всего обследования достаточно высоки показатели активности и сосредоточенности. В работе отчетливо наблюдаются ориентационный (постановка и удержание цели, определение значимых условий), прогностический (планирование деятельности) и исполнительский (формирование и сохранение способа действий) этапы осознанной саморегуляции деятельности. В процессе выполнения задания дети самостоятельно осуществляют промежуточный и итоговый контроль. При этом они ориентируются на образец, в некоторых случаях проговаривают вслух последовательность действий. Цель задания удерживается на протяжении всего периода его выполнения, результаты адекватно оцениваются. Как правило, дети после правильно выполненного задания просят следующее задание такой же или повышенной сложности. Присутствие взрослого, внешняя мотивация и форма представления задания существенного значения для этих детей не имеют. Они ситуационно не зависимы.

2-й уровень: дети охотно принимаются за выполнение задания, однако достаточно быстро отвлекаются от него. Для поддержания деятельности необходимы внешняя мотивация и актуализация личного опыта. Дети следуют указаниям экспериментатора, но самостоятельное выполнение заданий (в условиях отсутствия взрослого либо при фронтальной работе) вызывает трудности. К выполнению задания они часто приступают импульсивно. Ориентационный этап осознанной саморегуляции деятельности затруднен и требует внешнего стимулирования. Прогностический и исполнительский этапы сформированы: дети способны планировать свою деятельность, выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию. Итоговый и промежуточный контроль осуществляется детьми только при напоминании взрослого. Как правило, дети этой группы после выполненного легкого задания предпочитают вновь легкое (избегание неуспеха). При анализе результатов выполнения задания они адекватны, могут проанализировать причины неуспешности. Проявления саморегуляции познавательной деятельности у детей данной группы ситуативно независимы. На эффективность выполнения задания существенно влияют присутствие взрослого, а также опора на личный опыт.

3-й уровень: дети охотно приступают к выполнению заданий, если они носят игровой характер. Долговременное удержание их внимания на одном виде деятельности затруднено. При выполнении задания дети принимают лишь общую цель деятельности, при этом не осознают (или теряют) большинство правил выполнения задания. Им трудно длительное время организовывать свои усилия. Таким образом, у них затруднены как организационный, так и прогностический этапы осознанной саморегуляции деятельности. При выполнении задания детям требуется не только присутствие взрослого, но и его активное участие в формулировании и сохранении цели деятельности, определении значимых условий для достижения цели, составлении программы действий и выборе способов действий, оценивании и коррекции результатов деятельности. Эти дети недостаточно адекватны в оценке своей успешности (чаще всего утверждают, что с заданием справились), причины трудностей назвать затрудняются. Задания, занимательные по содержанию, но не выполненные детьми успешно, оцениваются детьми как легкие. После неправильно выполненного легкого задания они просят сложное. У этих детей проявляется существенная ситуационная зависимость успешности деятельности от участия взрослого и формы предъявления задания.

4-й уровень: дети очень неохотно принимаются за выполнение заданий, часто отвлекаются, быстро устают, уходят от интеллектуальных усилий, отвлекаются от сути задания и переходят к обсуждению несущественных деталей. Дети не могут выполнять задание самостоятельно, им необходимо активное участие взрослого не только при определении цели и значимых условий деятельности, составлении программы и выборе способов действий, но и на исполнительском этапе саморегуляции познавательной деятельности (реализации деятельности). Подача материала в игровой форме часто уводит ребенка от общей цели, и он начинает играть. При анализе результатов работы дети неадекватны. Часто вместо оценки своей успешности они говорят. Что им понравился персонаж или сюжет какого-либо задания. Эти дети не проявляют явной ситуационной зависимости: они одинаково неуспешны в ситуациях различной внешней мотивации и при различных формах предъявления задания.

Исходя из уровня сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности ребенка с ЗПР. Можно рекомендовать оптимальные условия его школьного обучения:

· для детей, продемонстрировавших 1-й уровень - обучение в массовых классах общеобразовательной школы при обязательном психологическом сопровождении в период адаптации;

· для детей, продемонстрировавших 2-й уровень - обучение в массовых классах общеобразовательной школы при обязательном психологическом сопровождении учебно-воспитательного процесса индивидуальными и групповыми занятиями с психологом;

· для детей, продемонстрировавших 3-й уровень - обучение в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) общеобразовательных школ и специальные занятия с психологом, направленные. В частности, на формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности;

· для детей, продемонстрировавших 4-й уровень - обучение в классах КРО общеобразовательных школ и специальные занятия с психологом и дефектологом.

1.4. Психокоррекционная работа с детьми младшего школьного возраста с ЗПР

Работа психолога по формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР ведется в нескольких направлениях, связанных с формированием определенного комплекса умений:

· ставить и удерживать цель деятельности;

· планировать действия;

· определять и сохранять способ действий;

· использовать самоконтроль на всех этапах деятельности;

· осуществлять словесный отчет о процессе и результатах деятельности;

· оценивать процесс и результат деятельности.

Особе внимание должно уделяться пробуждению у ребенка осознания собственных действий, причин успехов и неудач, формированию у него веры в собственные силы.

В зависимости от уровня сформированности у детей осознанной саморегуляции познавательной деятельности определены конкретная область психолого-педагогического воздействия, а также направления и содержание групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий в рамках психологического сопровождения.

Глава 3. Коррекция саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР

3.1.Методика работы по коррекции саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР

Список литературы:

Дети с задержкой психического развития. Научно- исследовательский институт дефектологии АПН СССР. - М. : Педагогика, 1984. - 256 с.

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие для пед. вузов. М-во образования РФ.- М.: НЦ ЗНАС, 2002.-134 с.

Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста: Сб. науч. тр. Под ред. Лубовского В.И., Ципиной Н.А. - Изд-во АПН СССР, 1989.- 120 с.

Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) - М.: Педагогика, 1978. -224 с.

Практика применения функционально - уровневого подхода в организации обучения детей с ЗПР (с фрагментами статьи С.А. Домишкевича «Функционально уровневый подход к диагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонение в развитие)// Дефектология 2005 №4, стр. 41

Вильшанская А.Д. Условия формирования приемов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР// Дефектология 2005 № 2, стр. 57

1. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учеб. Пособие для вузов/М.К.Акимова, В.Т.Козлова.- М.:Академия,2002

2. Программа «Истоки»: Базис развития ребенка-дошк./Т.И.Алиева, Т.В.Антонова, Е.П.Арнаутова и др. - М.:Просвещение,2003.

3. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. Сост. И общая редакция В.М.Астапова, Ю.В.Микадзе. - СПб.: Питер,2001.

4. Психология детей с отклонениями и нарушениями психологического развития. Сост. и общая редакция В.М.Астапова, Ю.В.Микадзе. - СПб.: Питер,2001.

5. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения. - М.: Айрис-пресс, 2005.

6. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. - М.: Изд-во УРАО, 1999. Н.Л.Белопольская.

7. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. Пособие. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС,2001.

8. Психологическая диагностика детей и подростков: Учеб. Пособие для студентов /Ред. К.М.Гуревич и др. - М.: Междунар. пед. академия,1995.

9. Н.И.Гуткина Психологическая готовность к школе. - М.: Академический Проект,2000.-3-е изд., перераб. и доп.

10. Методические рекомендации к пособию «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» С.Д. Забрамная, О.В.Боровик.

11. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М, Педагогика, 1991г.