5

СОДЕРЖАНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ 3
• 1.Социальная ситуация психического развития ребенка, 4
• поступающего в школу 4
• 2.Психологическая готовность ребенка к обучению в школе 6
• 3.Особенности адаптации к школе детей с разным содержанием и уровнем готовности к обучению 8
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ 10
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 11

ВВЕДЕНИЕ

Поступление ребенка в школу совпадает с проявлением у него кризиса, получившего название «кризис семи лет». Кризис семи лет - это условное название. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в шесть или семь лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в семь лет, а может сместиться к шести или восьми годам. Как всякий кризис, кризис семи лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, - будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений - значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Теперь ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И. Божович, кризис семи лет - это период рождения социального «я» ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

1.Социальная ситуация психического развития ребенка, поступающего в школу

С поступления ребенка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. Сам ребенок становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе.

В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающем развитие на следующем возрастном этапе. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развивается и совершенствуется произвольность регуляции поведения, складывается новый тип отношений с окружающими. К окончанию начальной школы безусловный авторитет учителя для ребенка снижается, начинают приобретать большое значение сверстники и отношения с ними.

Поступая в школу, дети проявляют разные особенности развития, которые можно выделить как его варианты: 1)нормальная адаптация к школьному обучению ввиду достаточной школьной готовности; 2)дети с затрудненной адаптацией, имеющей различные причины.

В частности одной из самых распространенных причин затрудненной адаптации к школе выступает недостаточная школьная готовность, сказывающаяся в мотивационной неготовности (ребенок больше хочет играть, чем учиться); недостаточной сформированности произвольности поведения и психических функций (например, ребенок не может удерживать внимание на уроке, не может в достаточном объеме запоминать, так как не имеет для этого достаточных внутренних средств). Кроме того, осложненные варианты развития могут быть связаны с органическими особенностями:

1. Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные): чрезмерная активность, суетливость, невозможность сосредоточить внимание. У мальчиков встречается чаще, чем у девочек. Гиперактивность - целый комплекс нарушений. Необходимо формировать произвольное внимание. Учебные занятия необходимо строить по строгому графику. Игнорировать вызывающие поступки и обращать внимания на хорошие поступки. Обеспечивать двигательную разрядку.

2. Леворукий ребенок (10% людей). Сниженная способность зрительно-двигательных координаций. Дети плохо срисовывают изображения, имеют плохой почерк, не могут держать строчку. Искажение формы, зеркальность письма. Пропуск и перестановка букв при письме. Ошибки при определении «право» и «лево». Особая стратегия переработки информации. Эмоциональная неустойчивость, обидчивость, тревожность, сниженная работоспособность. Для адаптации необходимы особые условия: правонаклонный разворот в тетради, не требовать безотрывного письма, рекомендуется сажать у окна, слева за партой.

Кроме того, встречаются нарушения эмоционально-волевой сферы. Это агрессивные дети, эмоционально расторможенные, застенчивые, тревожные, ранимые. Причинами этого могут быть особенности семейного воспитания, тип темперамента, отношение учителя к ребенку.

2.Психологическая готовность ребенка к обучению в школе

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Интеллектуальная готовность включает в себя: 1)ориентировку в окружающем; 2)запас знаний; 3)развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты); 4)развитие разных типов памяти (образной, слуховой, механической и др.); 5)развитие произвольного внимания; Мотивационная готовность к школе включает в себя:

Внутренняя мотивация (т.е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно и он хочет много знать), а не потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация).

Программа диагностики готовности к школьному обучению строится на научных основаниях. Методики и диагностические игры должны отвечать следующим требованиям: 1)обследование не должно быть слишком дилтельным, так как оно должно впысываться во временные рамки записи детей в школу; 2)методики должны давать сведения о мотивационной готовности детей к школе; 3)программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе.

Готовность проявляется в мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферах. Учебная мотивация определяет новый тип ведущей деятельности ребенка - учебной. Развитие такой мотивации возможно только тогда, когда игровая деятельность как ведущая исчерпала свои возможности по образованию «зон ближайшего развития» и ребенок в ней уже полноценно развиваться не может. Если ребенок не прошел все стадии игры, то можно сказать, что к моменту поступления в школу в его психическом развитии не наблюдается кризис семи лет, и, как следствие, не возникает специфическая, новая для ребенка, учебная мотивация.

Диагностические программы определения готовности к школьному обучению обычно составляют из таких заданий, которые предполагают следование определенным правилам.

Дубровина И.В. приводит вариант такой диагностической программы:

1)Исследование аффективно-потребностной сферы

-методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка (ребенок должен сделать выбор между игрой с игрушками или слушанием новой сказки);

-экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника (дети, обладающие сильным познавательным мотивом предпочитают в реальности или воображении занимать позицию ученика, а не учителя);

2)Произвольная сфера

-методика «домик» (исследуется развитие мелкой моторики);

-методика «да и нет» (применяется для исследования умений действовать по правилам);

3)Интеллектуальная и речевая сфера

-методика «сапожки» (позволяет исследовать обучаемость детей и особенности развития процесса обобщения);

-методика «последовательность событий» (исследуется логическое мышление, речь и обобщение);

-методика «звуковые прятки» (исследуется фонематический слух).

При организации психологического обследования в конкретных условиях школы необходимо, чтобы дети в количестве пяти человек проходили в отдельное помещение для выполнения одной-двух методик. С ними в это время занимается один взрослый, педагог или психолог. Комната, в которой можно выявить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению должна быть снабжена игрушками, так как они являются обязательным материалом для выполнения методики. Там, где это необходимо, дети должны остаться на некоторое время без родителей, так как родители случайно или осознанно могут повлиять на ответ ребенка.

Все сведения о психологическом обследовании заносятся в специальное психологическое заключение. В нем, кроме выходных данных ребенка, предпочтительны такие графы: 1)данные об особенностях развития, обучения и воспитания на предыдущих этапах; 2)сведения о состоянии здоровья; 3)данные о проведениии диагностической работы (использованные методы, результаты); 4)данные о психокоррекционной, развивающей работе; 5)данные о совместной работе с педагогами (запись бесед с учителями, воспитателями; характеристика, которую они дают ребенку; рекомендации психолога, совместно принятые решения, анализ хода и выполнения решений и рекомендаций); 6)данные о совместной работе с родителями; 7)копии заключений для третьих лиц и инстанций; 8)заключения специалистов, полученные в ответ на запрос психолога по поводу ребенка; 9)дополнительные данные. Особые отметки.

3.Особенности адаптации к школе детей с разным содержанием и уровнем готовности к обучению

Далеко не все дети приходят в школу с достаточным уровнем готовности к школьному обучению. Дети проявляют разный уровень личностной готовности (в том числе и мотивационной готовности, готовности занимать внутреннюю позицию школьника), и разный уровень произвольности познавательных процессов. Отклонения, обусловленные различными видами неготовности разнообразны: от ЗПР (задержек психического развития) до эмоциональных нарушений. При различных видах неготовности к школьному обучению необходимы различные виды психолого-педагогической помощи таким детям в адаптации к школе.

Для маленьких школьников с недоразвитием произвольности познавательных процессов необходимо планировать и проводить специальную коррекционно-развивающую работу. Необходимо развивать произвольное внимание детей через развитие различных его свойств (концентрации, увеличения объема, тренировки распределения, переключения и т.д.). Важнейшим моментом в развитии произвольного внимания школьника является развитие контроля, самоконтроля. Коррекционно-развивающие программы должны включать и развитие логической памяти, связанной с развитием письма и рисунка. Общее умственное развитие, направленное на способность к анализу, становление внутреннего плана действия, развитие рефлексии. Очень часто современные первоклассники страдают недоразвитием мелкой и крупной моторики. Это является препятствием к овладению письмом.

Более интенсивные и специально организованные занятия совместно с дефектологами показаны детям с задержками психического развития, сущность которых также сводится к существенному недоразвитию произвольности познавательных процессов.

Детям, не готовым занимать внутреннюю позицию школьника, необходимы занятия с психологом и педагогом по развитию познавательной и учебной мотивации. При этом нельзя лишать ребенка возможности играть в интересные для него игры. Развитие школьной мотивации должно происходить исподволь, параллельно с игрой. На основе школьной мотивации ребенок овладеет новыми видами поведения, адекватными школьным условиям. Для их развития необходимо поведение ребенка специально организовывать, ставя перед ребенком новые цели, и, добиваясь принятия их ребенком. Нужно организовать процесс работы с ребенком так, чтобы создать условия для превращения «знаемых» мотивов в «реально действующие».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В период кризиса семи лет проявляется то, что Л.С.Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний.

Благодаря обобщению переживаний, в семь лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний. Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка - его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Таким образом, поступление ребенка в школу - это серьезное изменение в его жизни и жизни его семьи. Оно требует от ребенка перестройки всей системы отношений, в которую он включен.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М., 2001;

2. Матюхина М.В., Михальчнк Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная н педагогическая психология /под ред. М. В. Гамезо - М.,1984;

3. Туревская Е.И. Возрастная психология. - Режим доступа: www.ihtik.lib.ru;

4. Эльконин Д.Б. Психология игры. - Режим доступа: www.ihtik.lib.ru;

5. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. - М., 2000.