Особенности пространственных представлений дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи

1

Особенности пространственных представлений дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

1.1 .Общая характеристика пространственного мышления

1.2 .Характеристика пространственного мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКЛЬНОГО ВОЗОАСТА С ОНР.

2.1. Особенности пространственных представлений детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

2.2. Методы и приёмы развития пространственных представлений у дошкольников на логопедических занятиях

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

3.1. Выявление понимания пространственных отношений лево-право, верх-низ

3.2. Исследование словесного обозначения пространственных понятий

3.3. Пространственно-практическое соотнесение деталей в конструкции

Заключение

ЛИТЕРАТУРА

Введение

Важность изучение пространственного мышления определяется недостаточной изученностью закономерностей пространственного мышления у детей с ОНР. А данный вопрос очень важен, так как дети данной категории испытывают многочисленные трудности при создании пространственных образов и оперировании ими. Исследования психологической природы пространственного мышления имеет, поэтому не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не играло бы существенной роли. Данное умение является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности.

Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности. Оно рассматривается как одно из профессиональных важных качеств.

Развитие пространственных восприятий начинает формироваться у ребенка постепенно. Самым первым и главным этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие ребенком собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослым.

В книге отечественного психолога Л.С. Выготского «Мышление и речь» сказано, что «понятие образуется, когда сформируются ощущения». А значит, в первые годы жизни ребенка нужно сформировать у него ощущение пространства.

Между тремя и четырьмя годами у ребенка начинает складываться представление о правом и левом, т.е. формируется и созревает телесная схема. Завершается процесс формирования различения ребенком правой и левой сторон собственного тела примерно к шести годам. Нечетко сформированные представления о правых и левых частях тела зачастую становятся причиной расстройств письменной речи.

Формирование пространственной ориентировки неразрывно связано с развитием мышления и речи. С появлением в активном словаре дошкольника слов: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень - расширяются и углубляются пространственные представления.

Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Исследования ученых показали, что, если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании ребенку бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Кроме того, у ребенка нередко возникают трудности при овладении чтением и счетом.

Поэтому так актуально вовремя обследовать ребенка и начать коррекционную работу.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

1.1.Общая характеристика пространственного мышления

Одной из основных задач специальной психологии является изучение закономерностей интеллектуально развития дошкольников с ОНР. Важной стороной этого развития является пространственное мышление, обеспечивающее ориентацию в пространстве, эффективное усвоение знаний, овладение разнообразными видами деятельности.

Пространственное мышление в своей наиболее развитой форме оперирует образами, содержанием которых является воспроизведение и преобразование пространственных свойств и отношений объектов: их формы, величины, взаимного положения частей. Под пространственными соотношениями понимаются соотношения между объектами пространства или между пространственными признаками этих объектов. Они выражаются понятиями о направлениях (вперед-назад, вверх-вниз, налево-направо), о расстояниях (близко-далеко), об их отношениях (ближе-дальше), о местоположении (в середине), о протяженности объектов пространства (высокий-низкий, длинный-короткий) и т. п.

Основными качественными показателями пространственного мышления являются:

Тип оперирования пространственными образами

Широта оперирования с учетом используемой графической основы

Полнота образа (преимущественное отражение в нем формы, величины, пространственного положения объектов)[14]

Используемая устойчиво система отсчета (пространственная ориентация «от себя», от произвольной точки отсчета).

Важным показателем развития пространственного мышления выступает широта оперирования и полнота образа. Под широтой оперирования понимают степень свободы манипулирования пространственными образами при использовании различного графического материала. Полнота образа есть соответствие его реальному предмету. Она характеризует набор элементов образа, их связь и динамичность. [8]

1.2. Характеристика пространственного мышления детей

старшего дошкольного возраста с ОНР.

Формирование пространственных представлений является одним из важнейших разделов умственного воспитания детей с ОНР. Знания о пространстве, пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности дошкольников: в играх, наблюдениях, трудовых процессах, в рисовании и конструировании.

К концу дошкольного возраста у детей с дизартрией формируется такие знания о пространстве, как: форма (прямоугольник, квадрат, круг, овал, треугольник, продолговатый, закругленный, выгнутый, заостренный, изогнутый), величина (большой, маленький, больше, меньше, одинаковые, равные, крупно, мелко, половина, пополам), протяженность (длинный, короткий, широкий, узкий, высокий, слева, справа, горизонтально, прямо, наклонно), положение в пространстве и пространственная связь (посередине, выше середины, ниже середины, справа, слева, сбоку, ближе, дальше, спереди, сзади, за, перед). [7]

Овладение указанным знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.

Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.

Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей. Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями. [5]

Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления. Большую роль в развитии пространственного восприятия играет конструирование и лепка, включение адекватных действиям детей словесных обозначений в экспрессивную речь.

ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР.

2.1. Особенности пространственных представлений детей 5-6 лет с

общим недоразвитием речи

В процессе логопедической работы с дошкольниками необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия, пространственных представлений в онтогенезе, временных ориентировок.

Пространственные представления - это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.

Как отмечал П. Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьёзного понимания значения пространства и умения справляться с этими соотношениями.

Для понимания проблемы речевых расстройств у детей этот вопрос имеет существенное значение, так как недостаточная сформированность пространственных представлений с большой вероятностью скажется у дошкольников на формировании грамотной связной речи, а у школьников на процессе формирования навыка чтения и письма. [7]

Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог над. Дошкольники, а иногда и младшие школьники, в устной речи затрудняются в дифференциации предлогов к - у, в - на (к дому

- у дома, в столе - на столе). Нередко дети этой категории смешивают предлоги перед - после - за, что является следствием несформированности и пространственных отношений. Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Или «Лето бывает перед весной, а осень после зимы».

Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных широкий - узкий, толстый - тонкий. Эти прилагательные заменяются обозначениями большой или маленький.

Например: широкая река - большая река, тонкий стебелёк - маленький стебелёк. В дальнейшем при овладении навыком письма перечисленные трудности приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела». В последствии это найдет своё проявление в затруднениях при ориентировки в схеме тетрадного листа. Например, при оформлении письменных работ дети долгое время не могут принять и добиться автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению: пропуск определённого количества строчек или клеточек между работами, выделение «красной строки», соблюдение «полей» тетрадного листа, оформления работы «в два - три столбика», равномерного заполнения тетрадного листа текстом. [10]

2.2. Методы и приёмы развития пространственных представлений

у дошкольников на логопедических занятиях

С целью развития и уточнения пространственных представлений необходимо учитывать закономерности формирования пространственных функций в онтогенезе и в связи с этим проводить логопедическую работу по следующему плану.

Развитие и уточнение пространственных представлений.

1) дифференциация правых и левых частей тела - правая и левая рука, нога; правый и левый глаз; правое и левое ухо. Параллельно уточняются те названия парных частей тела, которые с трудом закрепляются в словаре детей с нарушениями речи. Например: голень, бедро, щиколотка, запястье, стопа, кисть, плечо и т. д.

На этом этапе можно предложить детям такие задания и упражнения:

* - Подними правую руку, левую руку.

* - Покажи, где у меня правая, левая рука.

* - Назови предметы, которые расположены справа от тебя, слева от тебя.

* - Пробы Хеда.

а) Наглядный вариант

Ребёнку предлагается воспроизвести движения, выполняемые сидящим напротив обследующим: коснуться левой рукой правого уха, правой рукой левого глаза, правой рукой правого глаза и т. д. Выполнение задания требует мысленной пространственной переориентации для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению.

Ошибки возникают не только при нарушении пространственного праксиса, но и при снижении психической активности.

б) Речевой вариант

Простая ориентировка. Инструкция: «Подними левую руку, покажи правый глаз, левую ногу». Если задание выполнено, то переходят к следующему, если нет - прекращают.

2) ориентировка в окружающем пространстве.

При этом учитывается что, ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади - спереди, вперёд - назад) страдает больше, чем в вертикальных (вверху - внизу, сверху - снизу, над - под). Наиболее яркой отличительной особенностью данной категории детей является неспособность овладеть понятиями слева - справа, левый - правый, лево - право.

А. Н. Корнев связывает это с тем, что среди всех речевых обозначений направлений пространства понятия «левое» и «правое» являются наименее чувственно подкреплёнными, весьма отвлечёнными. В отличие от этого, понятия «впереди - позади» подкрепляются ощущением различий вентральной и дорзальной частей тела, а «верх - низ» - отношениями к вертикальной оси «голова - ноги». Подобная абстрактность значительно затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе, требует высокой степени осознанности пространственных представлений.

Можно предложить выполнить детям такие задания:

* - Положить ручку справа от тетради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева; где находится карандаш по отношении к тетради - слева или справа. Аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трёх предметов. Логопед предлагает детям выполнить следующие примерные задания: «Положите книгу перед собой, слева от неё положи карандаш, справа - ручку» и т. д.

* - Стоя друг за другом, назвать стоящего впереди, стоящего сзади; стоя в шеренге, назвать стоящего справа, стоящего слева.

* - На демонстрационном полотне расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от заданного предмета.

* - Сидя за столом определить его правый и левый края.

* - Определить место соседа по отношению к себе, соотнеся это с соответствующей своей рукой; определить своё место по отношению к соседу, ориентируясь на руку соседа.

* - Стоя попарно, лицом друг к другу, по команде логопеда один из каждой пары определяет сначала у себя, затем у товарища правую руку, левую ногу и т. д.

затем роли меняются.

* - Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей

а) спинкой вверх;

б) спинкой вниз.

Определить левый и правый карманы у джинсов (вид спереди и сзади)

* - Определить, след правой или левой ноги отпечатан на песке

* - Последовательность воспроизведения расположения ряда цветов радуги Расположи цвета радуги в правильной последовательности. В случае затруднения воспользуйся подсказкой. (Каждый Охотник Желает Знать Где Сидит Фазан).

* - Последовательность цифрового ряда на примере чисел первого десятка: 1 2 3 4 5 6 7 8 9

а) Назовите первое число справа; первое число слева. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду?

б) Прочитайте ряд в обратном порядке (т. е. справа налево). Как изменяется

величина чисел в этом направлении? (Уменьшается).

в) Покажите число 4. Есть ли у него соседи в ряду? Какое число стоит слева

от 4? Больше оно или меньше, чем 4? Назовите соседей числа 4 справа,

сравните по величине.

г) Покажи соседа слева.

д) Покажи соседа справа.

е) Верни число на место.

3) определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. На данном этапе развивается зрительное восприятие пространственного расположения предметов и их компонентов.

Детям предлагаются следующие упражнения:

· Написать называемые геометрические фигуры справа или слева от вертикальной линии.

· Определи пространственное расположение рисунков на картинке относительно друг друга.

· Что находится в центре рисунка? (бабочка)

· Что находится в правом верхнем углу? (туча)

· Что находится слева от бабочки? (ромашка, птица)

· Где находится дом по отношению к бабочке? (внизу слева)

· Где находится туча по отношению к бабочке, собака, птице? (наверху справа, над собакой, справа)

· Что находится в правом нижнем углу? (собака)

· Дорисуй правое ухо.

· Дорисуй левое ухо.

· Дорисуй левую бровь и правый глаз.

· Дорисуй правое ухо и левый глаз.

Таким образом, включение в систему коррекционной работы заданий и упражнений, направленных на развитие и уточнение пространственных представлений будет способствовать совершенствованию лексического и грамматического компонента речи, положительно отразится на формировании неречевых процессов (внимания, памяти, мышления), упредит возникновение графических ошибок на письме. Всё это неизбежно положительно скажется и на речевом, и на общем развитии ребёнка.[4,6,9,13,]

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

3.1. Выявление понимания пространственных отношений лево-

право, верх-низ

Усвоение ориентировок слева-справа.

1. Движение по заданной инструкции (усвоение левых и правых частей тела, левой и правой стороны).

Мы в строю шагаем браво.

Мы науки познаем.

Знаем лево, знаем право.

И, конечно же, кругом.

Это правая рука.

Ох, наука нелегка!

«Стойкий оловянный солдатик»

На одной ноге постой-ка,

Будто ты солдатик стойкий.

Ногу левую - к груди,

Да смотри не упади.

А теперь постой на левой,

Если ты солдатик смелый.

2. Уточнение пространственных взаимоотношений.

стоя в шеренге, назвать стоящего справа, слева;

стоя попарно лицом друг к другу, определить сначала у себя, затем у товарища, левую руку, правую руку и т.д.

3. Игра «Части тела».

Один из игроков дотрагивается до какой-либо части тела своего соседа, например, до левой руки. Тот говорит: «Это моя левая рука.» Начавший игру соглашается или опровергает ответ соседа. Игра продолжается по кругу.

4. Определить по сюжетной картине, в какой руке у персонажей картины называемый предмет.

7. Усвоение понятий «Левая сторона листа - правая сторона листа.

Раскрашивание или рисование по инструкции, например: «Найди маленький треугольник, нарисованный в левой части листа, раскрась его красным цветом. Найди самый большой треугольник, среди нарисованных на правой боковой стороне листа. Раскрась его зеленым карандашом. Соедини треугольники желтой линией».

Усвоение направлений «вверх-вниз», «сверху-снизу».

Ориентировка в пространстве:

Что наверху, что внизу? (анализ башен, построенных из геометрических тел).

Ориентировка на листе бумаги:

Нарисуй в верхней части листа кружок, в нижней квадрат.

Положите оранжевый треугольник, положите сверху желтый прямоугольник, а снизу от оранжевого - красный.

Упражнения в употреблении предлогов: за, из-за, около, от, перед, в, из.

Вступление: Когда-то находчивый, умный, ловкий, хитрый Кот в сапогах был маленьким шаловливым котенком, который любил играть в прятки.

Ведущий показывает карточки, где нарисовано, куда прячется котенок, и помогает детям вопросами типа:

- Куда спрятался котенок?

- Откуда он выскочил? и т.д.

Результат:

Выполнение указанных заданий детьми обнаружило достаточное понимание ими пространственных отношений, выраженных предлогами и наречиями, что тем не менее сочеталось с длительностью поиска предмета по словесному указанию, если его положение обозначалось с помощью предлогов «за», «перед», «над», «под», «слева», «справа».

3.2. Исследование словесного обозначения пространственных

понятий.

Игра «Магазин» (ребенок, выступая в роли продавца, на нескольких полках расставлял игрушки и говорил, где и что находится).

Показать действия, о которых говорится в стихотворении.

Буду маме помогать,

Буду всюду убирать:

И под шкафом,

и за шкафом,

и в шкафу,

и на шкафу.

Не люблю я пыли! Фу!

Ориентировка на листе бумаги.

Моделирование сказочных историй «Лесная школа» (Л.С. Горбачева)

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги и домик, вырезанный из картона.

«Ребята, этот домик не простой, он сказочный. В нем будут учиться лесные зверюшки. У каждого из вас есть такой же домик. Я расскажу вам сказку. Слушайте внимательно и ставьте домик в то место, о котором говорится в сказке.

В густом лесу живут звери. У них есть свои детишки. И решили звери построить для них лесную школу. Собрались они на опушке леса и стали думать, в каком месте ее поставить. Лев предложил построить в левом нижнем углу. Волк хотел, чтобы школа была в правом верхнем углу. Лиса настаивала на том, чтобы построили школу в верхнем левом углу, рядом со своей норой. В разговор вмешалась белочка. Она сказала: «Школу нужно построить на поляне.» Прислушались звери к совету белочки и решили строить школу на лесной поляне посередине леса.»

«Зима»

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги, домик, елочка, поляна (голубой овал), муравейник (серый треугольник).

«У леса на опушке жила Зима в избушке. Избушка ее стояла в правом верхнем углу. Однажды проснулась Зима ранехонько, умылась белехонько, оделась потеплее и пошла посмотреть на свой лес. Шла она по правой боковой стороне. Когда она дошла до правого нижнего угла, увидела маленькую елочку. Взмахнула Зима правым рукавом и засыпала елочку снегом. Повернула Зима на середину леса. Здесь была большая поляна.

Взмахнула Зима руками и засыпала всю поляну снегом.

Повернула Зима в левый нижний угол и увидела муравейник.

Взмахнула Зима левым рукавом, и покрыла муравейник снегом.

Пошла Зима вверх: повернула вправо и ушла домой отдыхать.»

«Птичка и кошка»

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги, дерево, птичка, кошка.

«Во дворе росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве».

Усвоение предлогов, имеющих пространственное значение.

1. Выполнить различные действия по инструкции. Ответить на вопросы.

Положите карандаш на книгу. Где лежит карандаш?

Возьмите карандаш. Откуда вы взяли карандаш?

Положите карандаш в книгу. Где он сейчас?

Возьмите его. Откуда взяли карандаш?

Спрячьте карандаш под книгу. Где он?

Выньте карандаш. Откуда его вынули?

2.Построиться, следуя указаниям: Света за Леной, Саша перед Леной, Петя между Светой и Леной и т.д.

Ответить на вопросы: «Ты за кем стоишь?» (перед кем, рядом с кем, впереди, позади и т.д.).

3.Расположение геометрических фигур по данной инструкции: «Положите красный кружок на синий большой квадрат. Над красным кружком положите зеленый кружок. Перед зеленым кружком оранжевый треугольник и т.д.»

4.. «Что перепутано?»

Дед в печи, дрова на печи.

На столе сапожки, под столом лепешки.

Овечки в речке, караси у речки.

Под столом портрет, над столом табурет.

5. «Наоборот» (назвать противоположный предлог).

Взрослый говорит:

- Над окном.

Ребенок:

- Под окном.

К двери - … В ящик - … Перед школой - … До города - … Перед машиной- …-

Подобрать пары картинок, которым соответствуют противоположные предлоги.

Результат:

Результаты выполнения заданий свидетельствует о том, что активное овладение словами-терминами является более сложным процессом, нежели развитие их понимания. Исследование подтвердило также известное положение о трудности формирования понимания обобщенного значения терминов, что проявляется в генерализации отдельных связей, когда наречия «около, рядом, сзади, поближе, подальше» заменяют собой отдельные группы предлогов. По данным исследования наиболее редки в экспрессивной речи детей данной категории предлоги «под, над, перед, между, за, в середине».

Для большинства обследуемых детей была характерна недостаточная дифференцированность и низкая актуализация всех пространственных связей и отношений в экспрессивной речи.

В словесной оценке пространственных отношений, даже при правильном их понимании, отмечалось влияние и большая значимость чувственного восприятия пространства, особенно у детей с ограниченным словарным запасом. В поиске нужного словесного обозначения любого пространственного положения дети, как правило, выбирали параметр удаленности от себя, когда все направления определялись как «поближе ко мне», «от меня чуть-чуть в сторону» и так далее, что в нормальном онтогенезе наблюдается в более раннем возрасте, а именно, до четырех лет.

Было обнаружено, что дети испытывали значительно большие затруднения в игровых действиях, связанных с распределением предметов по различным направлениям, чем те, которые были отмечены у них при выполнении заданий, требующих обозначения пространственных отношений в речи.

3.3. Пространственно-практическое соотнесение деталей в

конструкции

Сложить фигуры из палочек по образцу, данному в рисунке;

Сложить из четырех частей геометрические фигуры - круг и квадрат. При затруднении данное задание выполнять поэтапно:

А) Составить фигуру из двух затем трех и четырех частей;

Б) Складывать круг и квадрат по образцу рисунка с пунктирно обозначенными на нем составляющими частями;

В) Складывать фигуры путем наложения на пунктирный рисунок детали с последующим конструированием без образца.

«Сделай картинку» (по типу доски Э. Сегена).

Дети подбирают вкладки к прорезям по форме и размеру и складывают фигуры, вырезанные на доске.

«Найди форму в предмете и сложи предмет».

Перед детьми контурные изображения предметов, составленных из геометрических фигур. У каждого ребенка конверт с геометрическими фигурами. Нужно сложить данный предмет из геометрических фигур.

«Картинка сломалась».

Дети должны сложить картинки, разрезанные на части.

«Найти, что спрятал художник».

На карточке даны изображения предметов с пересекающимися контурами. Нужно найти и назвать все нарисованные предметы.

«Буква сломалась».

Дети должны узнать по какой-либо части всю букву.

«Сложи квадрат» (Б.П. Никитин). Оборудование: 24разноцветных квадрата из бумаги размером 80Х80мм, разрезанные на части, 24 образца, на которых указаны линии соединений.

Игру можно начать с простых заданий: «Сложи из этих частей квадрат. Внимательно посмотри на образец. Подумай, как расположить части квадрата. Попробуй их наложить на образец». Затем дети самостоятельно подбирают части по цвету и собирают квадраты.

Рамки и вкладыши Монтессори.

Игра представляет собой набор квадратных рамок, пластинок с вырезанными отверстиями, которые закрываются крышкой-вкладышем такой же формы и размера, но другого цвета. Крышки-вкладыши и прорези имеют форму круга, квадрата, равностороннего треугольника, эллипса, прямоугольника, ромба, трапеции, четырехугольника, параллелограмма, равнобедренного треугольника, правильного шестиугольника, пятиконечной звезды, прямоугольного равнобедренного треугольника, правильного пятиугольника, шестиугольника неправильной формы, разностороннего треугольника.

Дети подбирают вкладыши к рамкам, обводят вкладыши или прорези, вставляют вкладыши в рамки на ощупь.

«Почтовый ящик».

Почтовый ящик - коробка с прорезями разной формы. Дети опускают в ящик объемные геометрические тела, ориентируясь на форму их основания.

«Какого цвета предмет?», «Какой формы предмет?».

I вариант: у детей предметные картинки. Ведущий достает из мешочка фишки определенного цвета (формы). Дети закрывают фишками соответствующие картинки. Побеждает тот, кто быстрее всех закрыл свои картинки. Игра проводится по типу «Лото».

II вариант: у детей цветные флажки (флажки с изображением геометрических фигур). Ведущий показывает предмет, а дети - соответствующие флажки.

«Собери по форме»

У каждого игрока карточка определенной формы. Дети подбирают к ней подходящие предметы, изображенные на картинках.

«Найди свою пару».

Дети делятся на две команды. Детям раздают по одной форме из комплекта геометрических фигур. По сигналу дети идут навстречу друг с другом и отыскивают свою пару, т.е. берут руку того, у кого точно такая же геометрическая фигура.

«Бегите ко мне».

У детей флажки одного цвета, но разные по форме. Ребята двигаются под музыку по комнате. Ведущий останавливает музыку, поднимает картинку с изображением предмета определенной формы. Те, у кого флажки соответственной формы, подбегают к ведущему. Затем дети снова разбегаются. Игра продолжается. В конце ведущий отмечает наиболее внимательных игроков.

По мере выполнения игра усложняется за счет использования предметов, состоящих из нескольких геометрических фигур, раскрашенных в несколько цветов. В этом случае к ведущему подбегают дети с различного цвета и формы флажками.

Игры «Какой формы не стало?» и «Что изменилось?».

Геометрические фигуры разной формы выставляют в ряд.

Дети должны запомнить все фигуры или их последовательность.

Затем дети закрывают глаза. Одну-две фигуры убирают (меняют местами). Ребята должны назвать, каких фигур не стало, или сказать, что изменилось.

«Собери себе товарищей».

У детей карточки с разнообразными геометрическими фигурами различного размера. Дети должны найти партнеров, у которых такие же геометрические фигуры и построиться от самой большой до самой маленькой фигуры.

Побеждает группа, быстрее других собравшая товарищей.

Упражнения на формирование представлений о величине:

Разложи кружки от самого маленького к самому большому.

Построй матрешек по росту: от самой высокой до самой низкой.

Положи самую узкую полоску слева, рядом справа положи полоску чуть шире и т.д.

Раскрась высокое дерево желтым карандашом, а низкое - красным.

Обведи в кружок толстого мышонка, а в квадратик - тонкого и т.д.

«Чудесный мешочек».

В мешочек находятся объемные и плоские фигуры, мелкие игрушки, предметы, овощи, фрукты и т.д. Ребенок должен на ощупь определить, что это. В мешочек можно положить пластмассовые, картонные буквы и цифры.

«Рисунок на спине».

Дети рисуют друг у друга на спине буквы, цифры, геометрические фигуры, простые предметы. Нужно догадаться, что нарисовал партнер.

Результат:

Пространственно-практическое соотнесение деталей в конструкции, особенно при составлении круга и квадрата из разрезных частей вызывало большие трудности, чем рисование. Только 50% детей выполнило эти задания без затруднений или самостоятельно нашли правильное решение путем ориентировочных действий, проб и ошибок.

Другой части детей эти задания оказались доступны только в обучении. Эта группа была представлена детьми, имевшими затруднения, связанные с речевым обозначением пространственных отношений; детьми, которые испытали трудности пространственного различения в предметно-игровой деятельности и в ориентировке на листе бумаги.

Типичные ошибки при конструировании из палочек:

· Зеркальное построение фигур

· Избыток деталей, либо уменьшение их числа при составлении фигур «елочка» и «лесенка».

Однако, во всех случаях общие очертания фигуры не нарушались. Примечательно, что дети видели сами свои ошибки. Повторное выполнение, после сличения с образцом, было у них правильным, хотя и наблюдались практические примеривания, пробы действия. Из заданий по конструированию самым сложным оказалось складывание из четырех неоднородных частей плоскостных фигур - круга и квадрата. Причем случаев непонимания задания и неузнавания той фигуры, которую можно сложить из этих деталей, не наблюдалось.

Типичной ошибкой в первой пробе было складывание квадрата и круга только из двух симметричных частей, в результате чего искомые фигуры получились меньшими по размеру и несколько искаженными в очертаниях (круг напоминал овал).

При использовании всех деталей наблюдались длительные пробы, примеривание, неуверенность в себе и отказ от задания.

Большинство детей показали правильное выполнение на этапе обучения конструированию по образцу-рисунку с пунктирно обозначенными на нем составляющими частями, а также при складывании фигуры путем наложения деталей на пунктирный рисунок. При этом последующее самостоятельное выполнение достигалось путем поисковых, уже более эффективных действий.

Таким образом, одной из причин задержки развития пространственных отношений является то, что формирование пространственных представлений у детей с ОНР, как правило, происходит при малом включении активного перемещения в пространстве самих детей, при ограничении практического, бытового и игрового действия.

Проведенное изучение пространственных представлений у детей данной категории подтвердило наличие определенных закономерностей и типичных трудностей его формирования, а также особенности и специфические затруднения, требующие коррекционно-педагогического воздействия.

Заключение

На основе проведенного исследования пространственного мышления у старших дошкольников с ОНР можно сделать следующие выводы.

Наиболее часто встречается нарушение зрительно-пространственного анализа и синтеза. Это выражается:

В затрудненности понимания сторон (левая-правая) у себя и напротив сидящего;

В плохом представлении пространственных и объемных фигур. Эта особенность сказывается на понимании значения пространственных предлогов;

В перестановке местами букв, в замене одних букв другими, сходными

В математике - обнаруживаются сложности в усвоении места числа в числовом ряду;

Нередко наблюдаются нарушения пространственной организации движений, их последовательности. Детям трудно дается усвоение как игровых, так и трудовых процессов.

Трудности в развитии пространственных представлений у детей данной категории объясняются нарушенной деятельностью двигательно-кинестетического анализатора, недостаточностью пространственного анализа и синтеза, а особенности последних рассматриваются как следствие нарушения высших корковых функций.

В связи с этим развитие пространственных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с данными детьми.

Литература

Бабаева Т.И. Ушкольного порога.- М.: Пр.,1993г.-128с.

Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В.. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. - М., 1994.

 Венгер Л.А., Венгер А.Л.. Домашняя школа. - М., 1994.

 Горбачева Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников вспомогательной школы. - «Дефектология», № 3, 1991

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Г.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Пр.,1990г.-239с.

Корнеева Г.А., Мусейибова Т.А. Методика формирования элементарных математических представлений у детей. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1989.

Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии. --М.:Пр.,1992г.-94с.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Педагогическое общество России, 2000г.-448с.

Симанова Н.В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральными параличами. - «Дефектология», №4, 1981.

Симановский А.Э.. Коррекционная работа в начальной школе. - Ярославль, 1994.

Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. - СПб.: Детство-пресс, 1999г.-110с.

Умственное воспитание дошкольников./Под.ред. Н.Н.Поддьякова. - М.: Педагогика,1972г.-288с.

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983.

Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. - М. 1980.