Использование информационных технологий для обучения иностранным языкам

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения иноязычной грамматики

1.1 Особенности обучения грамматики в средней школе. Языковые и речевые упражнения

1.2 Возможности оптимизации обучения грамматических сторон речи

1.3 Лингво-дидактические свойства компьютера

Глава 2. Практические ресурсы

2.1 Компьютерные обучающие программы

2.2 Использование Интернет-ресурсов на уроках английского языка

2.3 Применение информационных технологий в учебном процессе

2.4 Выявление результатов и их интерпретация (итоговый эксперимент)

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Если мы будем учить сегодня так,

Как мы учили вчера, мы крадем

У наших детей завтра… Джон Дьюи

Актуальность исследования. Характерной тенденцией наступившего XXI века является всемирная глобализация. Развитие макроэкономики и интенсификация бизнес-процессов на международном уровне, создание транснациональных корпораций, нанимающих молодых специалистов из разных стран детерминируют необходимость формирования мирового образовательного пространства, что нашло свое отражение в подписании рядом европейских государств Болонского соглашения. В контексте его реализации остроактуальное значение приобретает проблема качества преподавания иностранного языка в России, вступившей в Болонский процесс.

Современная социально-педагогическая ситуация в России характеризуется инновационными процессами, направленными на поиск новых педагогических парадигм и технологий. В основе их - реализация идеи личностно-ориентированного образования. Основными принципами этой парадигмы являются: культуросообразность, ценностное отношение к ребенку, развитие его субъективности, личностно-гуманный подход, поддержка детской индивидуальности, творчество и др. И здесь, по признанию большинства педагогов самым сложным является переход к личностно-ориентированным педагогическим технологиям.

В педагогическую практику понятие "технология" пришло вместе с НТР в XX веке. Это стало закономерным явлением, т.к. учитель вооружившись определенным набором методических и дидактических клише и алгоритмов, используя технические средства обучения, получил возможность в более оптимальном режиме деятельности достигать эффективных результатов.

Сегодня существует понятие "педагогическая технология", в которое вкладывают следующее содержание: это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействие, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

Инновационная образовательная технология- это процесс, результат и условие совместной творческой деятельности учителя и ученика, основанной на определенном философском замысле и предполагающей обязательное достижение планируемых целей в ходе последовательного выполнения нестандартной системы действий и операций.

Новые технологии широко применяются в процессе изучения иностранных языков в школе.

Основной целью обучения иностранным языкам является формированиеи развитие коммуникативной культуры школьников, обучение практическому овладению иностранным языком.

По мнению Е.С. Полат задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, свое творчество.

Задача учителя активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам. И современные педагогические технологии, такие как обучение в сотрудничестве, проектная методика, использование новых информационных технологий, Интернет-ресурсов помогают реализовать личностно-ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом способностей детей, их уровня обученности, их склонностей.

Таким образом, данная тема является актуальной и в тоже время недостаточно разработанной для применения в условиях средней школы.

Объект исследования: процесс обучения как целостная система.

Предмет исследования - использование инновационных технологий в изучении иноязычной грамматики.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть особенности изучения грамматики в современных условиях в средней школе.

2. Рассмотреть сущность информационных технологий (ИТ)

3. Теоретически обосновать использование ИТ в учебном процессе.

4. Изучить влияние ИТ на мотивацию обучения.

Методы исследования: критический анализ, наблюдение, анкетирование, беседа.

Методологической основой для решения поставленных задач явились:

- Современная концепция личностно-ориентированного образования;

- Концепция информатизации образования Российской Федерации;

- Государственный образовательный стандарт.

Объем работы: дипломная работа состоит из двух глав, заключения, приложений и библиографии.

Глава 1. Теоретические основы изучения иноязычной грамматики

1.1 Особенности обучения грамматики в средней школе. Языковые и речевые упражнения

Роль грамматики часто меняется под воздействием ряда факторов: под влиянием эволюции теории лингвистики, воздействием учёта практических результатов обучения иностранным языкам, учёта государственной политики в области образования и пр.

Сегодня наблюдаются тенденции к сокращению роли грамматики при обучении иностранным языкам. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик ИЯ, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. Тенденции к ликвидации традиционной учебной грамматики, в том числе в нашей стране, проявились и в 60-70-е годы после появления теории генеративной грамматики Н. Хомского, некритически переносимой в методику ИЯ. И в последние десятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся.

С другой стороны можно привести примеры сохранения доминирующей роли грамматики в обучении ИЯ, о чём свидетельствуют отечественные программы и учебники, создающиеся в ряде случаев не на основе методической целесообразности, а под влиянием особых мнений лингвистов, а также ряда социально-политических факторов.

А.С. Бикеева отмечает, что, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой стороны, преувеличение её роли в учебном процессе, отрицательно сказываются на результатах практического овладения языком.

Основной целью обучения грамматике в средней школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма.

По определению доктора филологических наук, профессора В.Г. Гака, грамматика является разделом языкознания, в котором изучаются закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения или высказывания.

Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что вы хотите сказать в данный момент, по мнению Н.Д. Гальсковой, является одним из важнейших условий использования языка как средства общения.

Л.П. Кистанова обращает наше внимание на то, что овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но и для понимания речи других людей при аудировании и чтении.

Можно грамотно построить собственное высказывание, используя достаточно ограниченный набор грамматических конструкций. Однако это не гарантирует того, что другие люди не будут использовать более сложные структуры в своей речи, что может стать серьезным препятствием для понимания сути высказывания, не говоря уже о тонкостях социолингвистического характера, выражающихся в возможном подтексте сказанного. Если нет достаточного понимания, значит, нет и полноценного общения. Недостаточный уровень грамматических навыков становится непреодолимым барьером на пути формирования не только языковой, но и речевой и социокультурной компетенции.

При обучении иностранным языкам выделяют активный и пассивный минимум материала. Активный материал предполагает отработку для использования в продуктивных видах речевой деятельности, а пассивный служит лишь для узнавания при чтении и аудировании. Отбор активного грамматического материала строится с учетом принципа распространенности его употребления в устной и письменной речи, а также принципа образцовости; многие грамматические явления, необходимые для речи, усваиваются как отдельные словоформы. Как правило, активная грамматика изучается в средней школе, а более сложные грамматические явления, отнесенные к пассивному минимуму,-- в старшей школе.

По мнению И.С. Крестинского, для того чтобы более конкретно определить, как овладение грамматическим материалом влияет на формирование различных составляющих коммуникативной компетенции, необходимо ответить на вопрос о том, что же включает в себя знание грамматики и в каком случае учитель может сказать, что он научил грамматике своих учеников.

Знать грамматику означает знать:

* форму;

* значение;

* употребление;

* речевую функцию того или иного грамматического явления.

Е.В. Сребницкая отмечает, что даже после продолжительной отработки некоторые учащиеся не могут узнать или вспомнить форму того или иного времени, способа образования сравнительной степени прилагательных и т.д. Трудно проанализировать все причины, лежащие в основе подобного состояния знаний, но в каких-то ситуациях причина кроется в действиях учителя по ознакомлению с грамматическими явлениями и структурами и их тренировке.

Часто во время ознакомления с тем или иным грамматическим явлением учитель забывает или не успевает:

* зафиксировать все формы данного явления на доске;

* показать не только утвердительную, но и отрицательную и вопросительную формы, полную или усеченную, если они возможны в данном случае;

* сравнить форму данной грамматической структуры с частично похожей формой другой структуры;

* сделать учащихся активными участниками учебного процесса, а не пассивными наблюдателями за действиями учителя, бездумными роботами, хором повторяющими или механически записывающими мало значащие для них фразы.

По мнению Н.Д. Гальсковой, трудности возникают и при определении значения и употребления того или иного грамматического явления, поскольку при объяснении они редко увязываются с речевыми функциями, свойственными данной грамматической структуре. Игнорирование речевой функции при объяснении косвенно приводит к тому, что форма и значение, не привязанные к конкретному речевому контексту, быстро забываются или вступают в противоречие и путаются с близкими по форме или значению структурами.

Для того чтобы правильно организовать ознакомление с грамматической структурой и ее тренировку, предвосхитить и максимально сократить появление возможных ошибок, учитель старается проанализировать трудности, которые данное грамматическое явление может представлять для учащихся.

П.К. Бабинская классифицирует возможные трудности при обучении грамматике с позиции возникновения межъязыковой и внутриязыковой интерференции.

В любом языке при изучении грамматики выделяют морфологию и синтаксис. В морфологии изучаются различные части речи, словообразование и т.д. Синтаксис рассматривает вопросы построения простых и сложных предложений, пунктуацию, прямую и косвенную речь и многое другое.

В то же время, например, при изучении раздела "Имя существительное" в русском, английском, немецком, испанском и французском языках можно найти много особенностей, свойственных только одному из этих языков.

Соизучение родного и иностранного/иностранных языков неизбежно приводит к определенной межъязыковой интерференции, когда правила из одного языка механически переносятся на другой, что и приводит к появлению ошибок.

В изучаемом языке существует достаточно большое количество грамматических явлений, которые учащиеся могут перепутать, особенно если при этом данные явления полностью или частично отсутствуют в родном языке. Так, например, И. Кириченко отмечает, что при изучении английского языка трудно различаются учащимися временные формы глаголов, особенно формы перфекта и продолженных времен, которых нет в русском языке. Как уже отмечалось выше, настоящее, будущее и прошедшее время в английском языке может быть выражено различными временными формами. Для русскоязычных учащихся такое обилие временных форм, а также связанное с ними явление согласования времен не может не представлять трудностей и не способствовать появлению ошибок. Аналогичные примеры можно найти и в других языках.

При этом надо иметь в виду следующие существенные отличия в условиях овладения родным и иностранным языками, которые сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка:

1. Родной язык является первичным жизненно необходимым средством общения, усвоение которого естественно мотивируется, ведь родной язык усваивается в детском возрасте, параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде. Иностранный язык - вторичное средство общения, использование которого не диктуется жизненной необходимостью. Овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основное средство общения - родной язык - уже сложилось; поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения языка.

2. Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой среде, из которой ребенок без специальных усилий, т. е. непроизвольно и в сжатые сроки, вычленяет закономерности. Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для непроизвольного выявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотнесению произвольной формы внимания с непроизвольной, т.е. последовательному осуществлению принципа сознательности.

Умение изменять и сочетать слова - одно из важнейших условий практического владения языком и использования его как средства общения. Умение изменять и сочетать слова в речи эффективно только в том случае, если оно осуществляется автоматически, т.е. включает необходимый набор грамматических навыков.

Среди изучающих иностранный язык и учителей существуют различные точки зрения на необходимость системного изучения (обучения) грамматики.

Представим две противоположные точки зрения.

Аргументы в защиту системного изучения грамматики в курсе иностранного языка	Аргументы против усиленного изучения грамматики в курсе иностранного языка
1) Начиная с младшего подросткового возраста (9--10 лет) у людей начинает преобладать категориальное мышление. Изучение грамматики в системе, через освоение грамматических категорий, позволяет установить системные связи в языке и сделать речь грамматически правильной и чистой без сверхъестественных усилий. 2) Изучение грамматики очень интересно и увлекательно, вводит людей в мир новых понятий. 3) Изучение грамматики в системе позволяет лучше понять культурные особенности людей, говорящих на этом языке, их менталитет. 4) Изучение грамматики иностранного языка помогает лучше понять особенности системы родного языка. 5) Изучение грамматики способствует развитию логики и памяти, дисциплинирует мышление. 6) Хорошо сформированные грамматические навыки облегчают процесс взаимодействия в устной и письменной речи. 7) При том что в любом языке насчитывается немало грамматических явлений, они могут быть объединены в рамках вполне дискретных категорий. В отличие от лексики грамматический материал обозрим.	1) Овладевая родным языком, человек не изучает правила грамматики, а усваивает закономерности построения речи в процессе общения. 2) Многие носители языка допускают достаточно большое количество грамматических ошибок и оговорок, но это не считается чем-то не- допустимым. Слишком правильная в грамматическом отношении речь, отсутствие каких-либо ошибок выдает образованных иностранцев.3) Объяснение грамматики в грамматических справочниках строится с использованием такого количества специфических грамматических терминов, что понять что-либо с первого раза практически невозможно. Такое объяснение, скорее, запутывает неподготовленного читателя, чем обеспечивает необходимую помощь. 4) Эффективность речевого взаимодействия определяется не только соблюдением норм грамматики, но и другими языковыми и речевыми умениями и навыками. 5) Надо стараться избегать тех ошибок, которые кардинально препятствуют эффективному речевому взаимодействию, но при этом не обязательно иметь полное представление о всей грамматической системе языка. 6) Обучение грамматике путем механического записывания правил и их отработки в системе подстановочных и переводных упражнений на абстрактных, ничего не значащих примерах, в отрыве от реальных коммуникативных ситуаций, мало что дает для формирования реальной грамматической грамотности. 7) Даже в системе международных экзаменов требования к уровню сформированности грамматических навыков не занимают такого большого места и не контролируются так жестко, как в отечественной практике обучения ИЯ, где грамматика является мерилом грамотности и успешности овладения ИЯ.

В зависимости от условий обучения, характера аудитории и самого грамматического материала, а также от той позиции, которой придерживается учитель в преподавании грамматики, можно по- разному строить процесс ознакомления с грамматическим материалом и его тренировки.

Для того чтобы показать этот процесс в определенной системе, рассмотрим подробнее традиционно сложившиеся в методике преподавания иностранных языков подходы и существующие в их рамках методы обучения грамматике.

В обучении грамматике традиционно определились два подхода -- имплицитный и эксплицитный. В первом случае акцент делается на обучение грамматике без объяснения правил, а во втором соответственно наоборот. В рамках каждого из указанных подходов сформировались по два метода, которые корнями уходят в стратегию этих подходов, но значительно отличаются принципами, практическими приемами, последовательностью действий.

Нельзя не согласится с утверждением Н.И. Геза о том, что на современном этапе данные методы редко используются в "чистом виде". В практике обучения иностранному языку учитель может варьировать использование тех или иных методов в процессе курсовой подготовки. Выбор метода зависит от многих причин, в том числе от возраста, уровня языковой компетенции учеников, целей курса, а также особенностей самого грамматического материала. Наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматике является дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования положений двух традиционно сложившихся подходов, отмеченных выше.

Рассмотрим эти базовые подходы к обучению грамматике, определим плюсы и минусы каждого из них, а также возможные варианты их использования в зависимости от конкретной ситуации обучения иностранному языку.

Имплицитный подход (без объяснения правил)

Структурный метод	Коммуникативный метод
Правильнее было бы говорить не о методе, а о методах, в основу которых положены упражнения на отработку структурных моделей. Очень часто данные методы ассоциируются с именем Х. Палмера, автора первых подстановочных таблиц, изданных в 1916 г. данные методы предполагают примерно следующую последовательность действий: 1) Аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности. 2) Хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором. 3) Вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур. 4) Учебный диалог с несколькими структурами.	Здесь также существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами. Выделим лишь наиболее общие дня них положения. 1) Предваряющее слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации. Так, в курсах интенсива сначала учитель проигрывает текст или диалог, где все лексические и грамматические единицы объединены сюжетной линией (первое знакомство, расселение в гостинице и т. д.). 2)Имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое, бездумное повторение. Здесь можно попросить произнести фразу хором и индивидуально с определенным чувством (радостно, грустно, гневно и т. д.), обращаясь к разным людям, в различных ситуациях и т. д. Часто это может сопровождаться определенной мимикой, жестами, движениями, по возможности рифмоваться, проговариваться под музыку. в такт и т. д. З) Группировка схожих по смыслу/форме фраз, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации. 4) Разнообразие обстоятельств автоматизации. Одни и те же структуры будут встречаться в разнообразных "этюдах" или ситуациях общения. 5) Действия по аналогии в схожих ситуациях общения.
Плюсы данного метода: * грамматическая структура становится объектом длительной и специальной отработки, * у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употреблять готовую грамматическую структуру в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксирует ее в памяти как неделимое целое. Минусы * упражнения носят механический, монотонный характер; * учащимся скучно, они быстро устают; * упражнения исключают речевой характер отработки; *содержательная и речевая ценность предложений, как правило, невысока, поскольку все внимание направлено только на отработку формы.	Плюсы: * высокая степень мотивации учащихся; * речевая направленность отработки; * разнообразие речевых контекстов использования. Минусы: * недооценка принципа сознательности; * большая подготовка со стороны учителя; * специальный набор речевых "этюдов", что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя; * продолжительность во времени.

Как видно из этих примеров, имплицитный подход может широко использоваться на начальном этапе обучения детей и взрослых. Если внимательно проанализировать УМК И.Н. Верещагиной и др., М.З. Биболетовой и др. для 1-2 классов, то можно заметить, что они построены на использовании данного подхода. При этом в современных УМК для начальной школы удачно сочетаются оба метода: структурный и коммуникативный, с учетом реального контекста деятельности детей.

Учебные материалы школы Г.А. Китайгородской для взрослых, начинающих изучать иностранный язык, также построены на основе коммуникативного метода обучения грамматике, хотя на более продвинутом этапе предполагается подключение и других методов.

Эксплицитный подход (с объяснением правил)

Дедуктивный метод	Индуктивный метод
От общего -- к частному. От правила -- к действию. Последовательность действий 1) Изучается правило, сформулированное обычно с использованием специфических грамматических терминов. 2) Учащиеся находят данное грамматическое явление или структуру в предложениях или в тексте, называют его форму, объясняют, в каком значении оно употребляется в данном контексте. З) Выполняются подстановочные упражнения по аналогии с образцом. 4) Затем происходит переход к упражнениям на трансформацию в соответствии с правилом. Например: * раскройте скобки: * поставьте прилагательные глаголы в нужной форме; * перефразируйте предложения, используя данное начало указанное слово; * найдите ошибки и исправьте их. 5) Переводные упражнения с родного языка на иностранный.	От единичного -- к общему. Учащиеся сами формулируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления. Последовательность действий 1) дается текст или набор предложений, где часто встречается новое грамматическое явление, в том числе и на контрасте с уже известными грамматическими явлениями/формами/структурами. Учитель формулирует речевую задачу, например: "Ознакомьтесь с данным текстом и попытайтесь определить, как образуются сравнительная и превосходная степени сравнения прилагательных. Сформулируйте правило". В данном случае уместно использовать различные подсказки в тексте, например подчеркивание или выделение разными цветами особенностей формы данной грамматической структуры, подбор таких предложений, где контекст использования данной структуры настолько однозначен, понятен и прозрачен, что учащиеся смогут с легкостью вывести правило. В любом случае задание должно быть посильно для учащихся, иначе оно займет неоправданно много времени, а неправильные выводы, сделанные самостоятельно, могут закрепляться в сознании и приводить в дальнейшем к устойчивым ошибкам. 2) Формулировка учащимися правила образования/использования грамматической структуры, корректируемая учителем. З) Выполнение упражнений на подстановку. 4) Выполнение упражнений на трансформацию. 5) Переводные упражнения.
Плюсы: осуществляет реализацию принципов сознательности, научности; * обеспечивает пооперационную отработку грамматического навыка; * способствует формированию учебных умений и навыков, большей автономии учащихся; * может быть использован при самостоятельной работе. Минусы: * трудность понимания грамматической терминологии; * часто грамматика отрабатывается на "безликих" предложениях, вне связного речевого контекста, вне актуализируемой лексики и тематики общения, что приводит к тому, что грамматический навык существует словно сам по себе, вне формируемых речевых умений.	Плюсы: * обеспечивает реализацию проблемного обучения; * стимулирует самостоятельное языковое наблюдение; * развивает догадку по контексту; * способствует лучшему запоминанию изучаемого материала. Минусы: * может занимать много времени; * не все языковые явления можно объяснить индуктивно; * неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам.

Дифференцированный подход

Дифференцированный подход к обучению грамматике позволяет сочетать различные подходы и методы с учетом особенностей обучения.

По утверждению В.А. Беликова в начальной и средней школе по возможности надо использовать индуктивный метод, поскольку:

* именно на данном этапе активно формируется механизм языковой догадки;

* характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися;

* при корректировке выведенного учащимися правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственных грамматическим справочникам.

При этом очевидно, что для закрепления грамматических навыков необходимо увеличить количество условно-речевых и собственно речевых упражнений и заданий. Наиболее эффективным в данном случае по мнению Е.И. Пассова, будет использование разнообразных грамматических игр, направленных на отработку грамматических навыков в значимом, коммуникативно-ориентированном контексте. Частичное сочетание индуктивного и коммуникативного методов в данном случае будет очень эффективным и поможет восполнить минусы одного подхода плюсами другого.

В старшей школе и на продвинутом уровне обучения, как правило, используют дедуктивный метод, поскольку:

* уровень языковой грамотности, академических умений уже достаточно высок и позволяет эффективно использовать специальную справочную литературу как в классе, так и при самостоятельной работе;

* грамматические структуры, изучаемые на продвинутом уровне, достаточно сложны, и их вряд ли можно понять самостоятельно, а если и возможно, то временные затраты будут непозволительно велики;

* в старшей школе акцент делается на дальнейшее развитие автономности учащихся, формирование умений самостоятельно преодолевать возникающие трудности, проводить самооценку и коррекцию полученных знаний и умений.

Языковые и речевые упражнения

Основным фактором, Обусловливающим успех обучения речевой деятельности являются упражнения, ибо в упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения.

Целесообразно выделить три типа упражнений для обучения учащихся речевой деятельности:

1) языковые;

2) условно-речевые;

З) подлинно речевые упражнения.

Под подлинно речевыми понимаются упражнения в естественной коммуникации в различных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме). Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией, мотивированный целями и условиями обучения. В искусственных школьных условиях овладения иностранным языком этот тип упражнений является наиболее творческим и самым сложным для обучающихся, поэтому он завершает всю систему упражнений и используется, как правило, для развития речевых умений (например, "Опишите ситуацию, изображенную на рисунке", "Прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц" и т.д.).

Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях, являются учебно-речевыми или условно-речевыми (например, "Ответьте на вопросы по рисункам", "Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматическую форму" и т.д.). Этот тип упражнений является наиболее эффективным для целенаправленного формирования речевых навыков во всех видах речевой деятельности.

К языковым относятся все упражнения, в которых нет никаких признаков коммуникативности, или упражнения с некоторой речевой направленностью.

К первому виду языковых упражнений относятся все языковые аналитические упражнения (например, "Перепишите предложения, поставив глаголы в нужном времени", "Дополните предложения соответствующими глаголами" и т.д.), а также так называемые тренировочные (предречевые, формальные) упражнения (например, "Перепишите предложения в вопросительной форме", "Образуйте из двух предложений одно сложноподчиненное", "Постройте предложение по образцу" и т.д.).

Ко второму виду относятся упражнения, содержащие некоторые элементы учебной речевой коммуникации (например, "Замените прямую речь косвенной", "Напишите предложения в пассиве" и т.д.).

1.2 Возможности оптимизации обучения грамматических сторон речи

В отечественной методике предполагается, что при обучении различным аспектам языка учитель должен обеспечить:

* ознакомление с материалом;

* тренировку материала;

* выход в речь изучаемого материала.

При обучении грамматике именно последний этап зачастую игнорируется. Многие ученики и учителя считают, что процесс отработки грамматических навыков требует особого внимания, усидчивости, терпения и не может быть "развлекательным" элементом урока.

Коммуникативный характер отработки грамматических структур вызывает недоверие не только у учителей, но часто и у учащихся, которые считают это "несерьезными играми" и требуют привычных грамматических упражнений и последовательного исправления ошибок.

Еще раз хотелось бы подчеркнуть, что далеко не все грамматические упражнения должны быть подлинно коммуникативными. При этом тренировочный характер упражнений отнюдь не исключает, а предполагает содержательную, речевую, социокультурную ценность заданий.

В практике обучения иностранному языку, как, впрочем, и любому другому предмету, нельзя разорвать практические, образовательные, развивающие цели обучения. Формирование языковой компетенции не стоит противопоставлять формированию речевой и социокультурной компетенций.

Применительно к обучению грамматике это может иметь реальное выражение в:

* содержательной и социокультурной ценности предложений;

* сочетании доречевых и собственно речевых упражнений

Овладение грамматикой предполагает не столько знание правил, сколько умение не задумываясь реализовывать их в процессе речевого взаимодействия.

Не отрицая чисто тренировочных упражнений на грамматику, хотелось бы закрепить в качестве обязательного элемента и использование условно - коммуникативных и собственно коммуникативных упражнений для закрепления грамматических навыков.

Наилучшим способом решения данной задачи представляется использование различных игр на уроке.

Как известно, игры на уроке иностранного языка могут подразделяться на разные группы в зависимости от того, какой принцип является главенствующим, Игры бывают:

* языковые (лексические, грамматические) и коммуникативные;

* направленные на совместное решение проблем и соревновательного характера;

* ориентированные на фронтальную/групповую/парную форму работы и т.д.

В Приложении 1 приводятся примеры игр :

- "Познакомимся лучше";

- "Лото";

- "Ну и вопрос".

Очевидно, что такая игра, как лото, может быть аналогично организована с использованием форм неправильных глаголов, наречий, союзов, числительных и т.д. Игра 1 может легко превратиться в викторину страноведческого характера, а игра 3, например, в игру "Отгадай мой вариант ответа". В таком случае учащиеся будут реально использовать сослагательное наклонение не только в утвердительных, но и в вопросительных предложениях.

Можно посоветовать учителям составить свой банк грамматических игр или условно коммуникативных заданий, которые могут успешно использоваться при обучении различным структурам в рамках учебной программы.

Нетрадиционные уроки, наряду с обязательным курсом, создают условия для более полного осуществления практической, воспитательной, образовательной, развивающей целей обучения. Нетрадиционные уроки являются одним из средств повышения мотивации, которая в свою очередь - важное условие при изучении иностранного языка. Интерес повышает желание учить и познавать, а значит, обеспечивает прочность знаний.

Нетрадиционные уроки помогают отразить такую отрасль языкознания, как социолингвистику, изучающую соотношение языка и культуры, языка и общества. Язык является хранителем национальной культуры народа, который на нем говорит. Поэтому на уроках иностранного языка очень важно прививать детям желание знать культуру и традиции носителей изучаемого языка, т.к. язык выполняет две функции: коммуникативную и культуроносную.

В учебнике Кузовлева А.П. 5 класс особое внимание автор уделил такому празднику, как Хэллоуин. На основании чего М.Н. Алейникова разработала нетрадиционный урок, который позволяет в увлекательной форме познакомить учащихся с этим праздником. Для более полного усвоения пятиклассниками материала рекомендуется провести внеклассное мероприятие на тему Хэллоуин, приготовленное учащимися старших классов (см. Приложение 2)

Грамматический навык является неотъемлемой частью любого речевого умения: чтения, аудирования, говорения и письма. Он, безусловно, влияет на эффективность как понимания чужой, так и построения собственной речи.

Непосредственно грамматический навык проверяется в той части экзамена или зачета, которая на английском языке называется Use of English и, по сути, состоит из заданий на контроль лексико-грамматических умений в комплексе.

1.3 Лингво-дидактические свойства компьютера

На современном этапе реформ школьного образования серьезные изменения связаны с внедрением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в учебный процесс. Реализация реформы осуществляется школой через решение тактических, методических и организационных задач. Именно использование информационно-коммуникативных технологий позволяет решить основное противоречие современной системы образования -- противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом.

Бесспорным сегодня считается тот факт, что человечество активно формирует информационное общество, и первостепенное значение в этом приобретают современные инфокоммуникационные технологии. Именно поэтому внимание ученых сосредоточено на всестороннем анализе тех трансформационных процессов, которые происходят в обществе в целом и в образовании как его онтологическом проявлении.

Все это оказывает заметное влияние и на образование: благодаря внедрению новых информационных и коммуникационных технологий расширяется доступ к образованию, формируется система открытого образования

По мнению Э.Н. Насибуллина, уровень политического, экономического и технологического развития мирового сообщества предусматривает формирование у учащихся личного опыта существования в информационном пространстве. С точки зрения языкового образования это предполагает определение возможностей информационных и коммуникационных технологий по отношению к технологическому базису учебной среды (где наряду с традиционными материалами и формами работы используются учебные материалы нового поколения и ресурсы ИКТ), а также пространства, определяющего социокультурное своеобразие изучаемого лингвосоциума.

В методической литературе предлагаются структурные блоки формирования технологического базиса. Анализ подобных источников позволяет разделить возможности ИКТ по формированию умений межкультурного взаимодействий на две области: предоставление пространства в рамках, которого происходит обучение (учебной среды), и инструментария, который позволяет конструировать "тезаурус вторичной языковой личности". В первую область, характеризующую информационную среду, входит микропортал, закрытая учебная платформа, Интернет-сайт. Вторая область включает инструментарий различного типа: от коммуникационных ресурсов Интернет, специализированного программного обеспечения до программных приложений общего типа, таких как Word, PowerPoint, Excel

Внедрение информационно-коммуникационных технологий позволяет эффективно реализовать возможности новых педагогических технологий личностно-ориентированного обучения: уровневые дифференциации, коллективные способы обучения, проектирования, разноуровневое обучение, модульное обучения, в основе которых лежат принципы природосообразности, динамичности, позволяющие создать адаптивную образовательную среду, реализующую способности и возможности каждого ученика

По утверждению Н.С. Киргинцевой "Конец 1960-х - начало 1970-х гг. были ознаменованы включением некоторых элементов культуры в обучение иностранным языкам и изучением языкового высказывания в различных социальных и культурных контекстах. В результате в теории и практике преподавания иностранного языка (ИЯ) произошел переход от аудиолингвального и грамматико-переводного методов к коммуникативному". Использование ИКТ в иноязычном образовании позволит создать реальную языковую среду для формирования подлинно коммуникативных навыков и умений.

В свою очередь, это направление сформировало проектную методологию образования, которая в современных условиях представляется магистральной линией развития содержания и методов образовательных программ. Проектный метод на основе ИКТ (асинхронная текстовая коммуникация) широко используется в российском образовании, начиная с ранних дней развития Интернет в России. Этот вид коммуникации продолжает играть важную роль, несмотря на развитие синхронных и мультимедийньгх технологий.

Сочетание активных методов обучения, с интерактивной обучающей средой и компьютерно-опосредованной коммуникацией, например, Веб, электронная почта и чат, позволяют продвинуться в направлении решения таких проблем как:

* мотивация использования полученных знаний на практике,

* обучение иностранному языку вне языкового окружения,

* информационная и компьютерная грамотность,

* адекватная межкультурная коммуникация.

Тем не менее, интерактивная образовательная компьютерно-опосредованная коммуникация учителя и ученика, когда полученные знания приобретают наиболее активный характер, нередко противопоставляется пассивному получению знаний . При этом интерактивная обучающая среда, основой которой является компьютерно-опосредованная коммуникация, изменяет не только структуру, но и характер традиционной коммуникации.

Что касается возможностей средств инфокоммуникационных технологий в плане средства решения учебных и профессиональных задач лингвиста, то исследователи пока не дают однозначной оценки возможностей компьютера выступать в роли обучающего в учебном процессе по иностранному языку. Некоторые утверждают, что компьютер может реализовать все основные и вспомогательные функции обучающего, другие же отрицают подобную перспективу. Большинство специалистов по компьютерной лингводидактике считают, что компьютер, осуществляя ряд функций обучающего, не сможет полностью заменить преподавателя иностранного языка, поскольку на компьютере не могут быть полностью имитированы те аспекты деятельности преподавателя, которые связаны с его воспитательными функциями.

Вообще, следует отметить, что теоретические вопросы внедрения компьютеров в учебный процесс по иностранным языкам являются предметом исследований новой отрасли науки - компьютерной лингводидактики, которая рассматривается в качестве самостоятельного направления дидактики и методики обучения языкам.

На современном этапе проблемы компьютерной лингводидактики разрабатываются в различных аспектах:

- в эргономическом и психолого-педагогическом (работы Н.Ф. Талызиной, Т.В. Габай, В.Я. Ляудиса, А.Г. Мордвинова, М.А. Акоповой. Е. Энгланд);

- в техническом и программно-информационном (работы В. Денинг, В.И. Брановицкого, A.M. Довгялло, М. Хазен, Е.С. Полат);

- в лингвометодическом и дидактическом (работы Р.П Пиотровского, А.В. Зубова, Э.Л. Носенко, М.-М. Кеннинг и других).

Специалисты в области компьютерной лингводидактики считают, что компьютер может реализовывать некоторые функции обучающего, но не может заменить его вследствие двух основных причин:

- на компьютере не могут быть полностью имитированы те аспекты деятельности преподавателя, которые связаны с его воспитательными функциями;

- целью обучения при современном коммуникативном подходе к преподаванию языков является, прежде всего, развитие способности иноязычного общения как особой социальной формы межкультурного взаимодействия, воспроизведение которой в полном объеме в рамках человеко-машинного взаимодействия в настоящее время кажется маловероятным.

Лингводидактический потенциал инфокоммуникационных технологий определяется следующими комплексными показателями:

1) функциями инфокоммуникационных технологий в процессе обучения с учетом возможностей варьирования режимов работы и форм организации учебного процесса;

2) сферой применения инфокоммуникационных технологий, определяемой задачами обучения, для решения которых они могут быть использованы, и кругом пользователей, на которых они ориентированы:

3) дидактической эффективностью этих средств с точки зрения их целевого назначения.

В современной методике преподавания иностранных языков применению мультимедийных и гипермедийных свойств средств инфокоммуникационных технологий отводится значительная роль. Имеющее место в настоящее время разнообразие методов преподавания иностранного языка в учебных заведениях различных типов дает возможность применять все виды средств обучения, в том числе и компьютерные электронные курсы. Можно с уверенностью утверждать, что на данный момент существуют различные варианты применения средств инфокоммуникационных технологий как на отдельных занятиях по иностранному языку, так и на протяжении целых курсов.

Так, например, Н.С. Киргинцева утверждает, что "сегодня в самом общем виде можно выделить три основных пути использования возможностей современных компьютеров в обучении иностранному языку".

Среди них автор выделяет следующие:

- использование уже готовых программных продуктов по изучению иностранного языка, поставляемых, преимущественно на компакт-дисках;

- применение программных продуктов, создаваемых непосредственно преподавателями (или преподавателями совместно с обучающимися) в различных инструментальных средах или средах визуального проектирования;

- использование ресурсов сети Интернет.

При этом третий способ использования инфокоммуникационных технологий в практике обучения иностранным языкам наиболее популярен и хорошо исследован.

Как высказываются многие исследователи, потенциал Интернета неисчерпаем, в том числе и в области образования. На данном этапе в процессе обучения языкам преобладает использование сети Интернет в качестве справочно-информационной системы.

Широкое распространение получили в последние годы телекоммуникационные проекты. Подобная форма работы дает возможность диалога культур, позволяя обучающимся в процессе достижения учебных целей и задач познакомиться с другой культурой, с особенностями менталитета представителей других стран и культур. Метод проектов предполагает творческую и исследовательскую деятельность учащихся, позволяет интегрировать разные учебные дисциплины, использовать различные режимы работы учащихся, организовывать обучение в сотрудничестве. Интернет в равной степени благоприятен в учебном процессе как для организации индивидуальной работы (выполнение заданий на основе поиска информации, прохождение тестов, заполнение формуляров и бланков и т.д.), так и коллективной работы (создание Интернет-страниц или серверов, баз данных, выпуск Интернет-газеты, работа в режиме написания письма типа "patchwork").

Таким образом, представляется возможным констатировать, что сегодня в преподавании иностранных языков применяются (по степени распространенности и лингводидактической проработанности):

- ресурсы сети Интернет (текстовая, видео и аудио информации, форумы, электронная почта, вэбквесты, чаты, телеконференции);

- электронные лексикографические источники (сетевые и локальные версии);

- мультимедийные (электронные) учебники и интерактивные книги для преподавания и изучения иностранных языков;

- элементы искусственного интеллекта (экспертные системы, интеллектуальные агенты).

Очевидно, для того, чтобы успешно, а главное, результативно применять средства современных инфокоммуникационных технологий в целях формирования профессиональной компетентности специалистов в области иностранного языка необходимо учитывать следующее.

Прежде всего, необходимо определиться с целями и задачами применения тех или иных средств инфокоммуникационных технологий в обучении иностранному языку как специальности.

Во-вторых, нужно четко представлять, какие программные продукты и/или методы электронной коммуникации и в каком объеме предполагается использовать в учебном процессе по иностранному языку.

В-третьих, следует разграничить сферы ответственности преподавателей и обучающихся в процессе использования средств инфокоммуникационных технологий при обучении иностранному языку как специальности.

И, наконец, немаловажным моментом служит выявление степени готовности как преподавателей, так и обучающихся к использованию указанных технологий, поскольку готовность самым тесным образом связана с мотивацией. К основным факторам, определяющим готовность к обучению с помощью информационных технологий можно отнести уровень мотивации обучения, уровень усвоения знаний, работоспособность и прилежание.

Таким образом, основной целью обучения грамматике в средней школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма. Грамматический навык является неотъемлемой частью любого речевого умения: чтения, аудирования, говорения и письма. Он, безусловно, влияет на эффективность как понимания чужой, так и построения собственной речи.

В зависимости от условий обучения, характера аудитории и самого грамматического материала, а также от той позиции, которой придерживается учитель в преподавании грамматики, можно по- разному строить процесс ознакомления с грамматическим материалом и его тренировки.

Основным фактором, обусловливающим успех обучения речевой деятельности являются упражнения, ибо в упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения.

В практике обучения иностранному языку, как, впрочем, и любому другому предмету, нельзя разорвать практические, образовательные, развивающие цели обучения. Формирование языковой компетенции не стоит противопоставлять формированию речевой и социокультурной компетенций.

Нетрадиционные уроки, наряду с обязательным курсом, создают условия для более полного осуществления практической, воспитательной, образовательной, развивающей целей обучения. Нетрадиционные уроки являются одним из средств повышения мотивации, которая в свою очередь - важное условие при изучении иностранного языка. Интерес повышает желание учить и познавать, а значит, обеспечивает прочность знаний.

На современном этапе реформ школьного образования серьезные изменения связаны с внедрением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в учебный процесс. Реализация реформы осуществляется школой через решение тактических, методических и организационных задач. Именно использование информационно-коммуникативных технологий позволяет решить основное противоречие современной системы образования -- противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом.

Все это оказывает заметное влияние и на образование: благодаря внедрению новых информационных и коммуникационных технологий расширяется доступ к образованию, формируется система открытого образования

Внедрение информационно-коммуникационных технологий позволяет эффективно реализовать возможности новых педагогических технологий личностно-ориентированного обучения: уровневые дифференциации, коллективные способы обучения, проектирования, разноуровневое обучение, модульное обучения, в основе которых лежат принципы природосообразности, динамичности, позволяющие создать адаптивную образовательную среду, реализующую способности и возможности каждого ученика.

Глава 2. Практические ресурсы

2.1 Компьютерные обучающие программы

Современному российскому преподавателю предлагается не менее трех десятков программ, нацеленных на изучение английского языка. За несколько лет, буквально на наших глазах, проблема поиска хоть чего-нибудь подходящего для учебы сменилась проблемой выбора. Правда, острота ее снижается, если разработать и применить тонкую классификацию электронных "учителей". Мысленно выделив среди них предназначенные для детей и для взрослых учебники и тренажеры, обучающие курсы традиционной структуры и мультимедиа-аналоги "интенсивов" (классификацию можно продолжать), мы видим, что рынок вовсе не тесен.

Для школьников на белый свет уже явились различные обучающие программы и тренажеры, электронные учебники, справочники и энциклопедии. Кроме того, есть специальные компьютерные обучающие программы, которые можно использовать в домашних условиях. Появились программы для коллективной работы в компьютерном классе и для дистанционного обучения через Интернет.

Есть множество справочных программ - уже упомянутые нами энциклопедии, словари. Кроме того, почти все словари уже озвучены, что весьма полезно при изучении иностранного языка. С помощью специальных обучающих программ можно изучать и языки программирования, и овладевать технологиями. Узкоспециальных программ год от года будет становиться все больше.

Но самыми авторитетными считаются среди новейших информационных средств обучения компьютерные версии конкретных учебников. Во-первых, над ними работали специалисты-предметники, а во-вторых, такие программы позволяют комбинировать традиционные и новейшие средства обучения. Все эти средства составляют единый учебный комплекс, основанный на одном и том же учебном материале. Что, согласитесь, очень важно для системного усвоения знаний.