Расчет ФПМ цветных негативных фотоматериалов для оценки сквозных характеристик гибридных систем воспроизведения изображений

Размещено на http://www.allbest.ru/

Науковий дискурс про транснаціональну вищу освіту як соціально-педагогічне явище

Постановка проблеми в загальному вигляді

Зростання інтересу до міжнародного виміру розвитку вищої освіти спричинило збільшення кількості понять і термінів, котрі використовують для опису сучасних змін. Зокрема, йдеться про терміни “транснаціональний”, “транснаціоналізм” та “транснаціоналізація”. Важливим є дослідження цих понять, а також їх трактування у різних національних і міжнародних документах, наукових монографіях і статтях дослідників розвитку транснаціональної вищої освіти, інтернаціоналізації й глобалізації освіти.

Стандартне визначення терміна “транснаціональний” (transnational), що розміщене в онлайновій версії енциклопедії Мірраем-Вебстер, звучить як “розширення або вихід за межі національних кордонів” [1]. Трактування цього терміна обумовлене наявністю в його складі префікса латинського походження “транс” (від лат. trans - через, за, крізь, пере, по той бік), що, як правило, є першою частиною складних слів, і означає: 1) переміщення через щось; рух через якийсь простір, його пересічення; 2) вихід за межі чогось; розташування за межами чогось. Найпоширеніші словники англійської мови “American Heritage”, ''Collins” і “Webster's College Dictionary” наводять декілька дефініцій терміна “транснаціональний”, а саме: 1) “такий, що без обмежень долає національні кордони” та 2) “щось, пов'язане з участю декількох країн чи національностей” [2].

Варто зазначити, що термін “транснаціональний” та похідні від нього, як-то “транснаціональність”, “транснаціоналізм” здебільше використовується й обґрунтовуються у працях, пов'язаних із соціальними науками, - соціологією, філософією, політологією, економікою, культурологією тощо. Так, на англомовній сторінці вільної енциклопедії “Вікіпедія” знаходимо дефініцію терміна “транснаціональність” як “принцип здійснення будь-яких дій крізь національні кордони з метою поширення впливу на більш широкому (повсюдному) рівні. Він зазвичай використовується для опису діяльності різних геополітичних структур, на відміну від терміна “міжнародний”, як той, що діє серед національних урядів різних країн і контрольований ними, або “наднаціональний”, що має на увазі делегування повноважень на більш високий рівень урядування [3].

Ще одним похідним терміном від концепту “транснаціональний” вважаємо “транснаціоналізм”, який означає соціальне явище, що розвинулося внаслідок підвищеної взаємопов'язаності між людьми, з одного боку, і нехтуванням економічного і соціального значення кордонів між національними державами, з іншого. Зокрема, глосарій ЮНЕСКО в галузі соціальних та гуманітарних наук трактує “транснаціоналізм” як множинні зв'язки та взаємодії, що об'єднують людей та інституції через кордони національних держав [4]. Зауважимо, що термін “транснаціоналізм” вперше з'явився на початку ХХ ст. у роботах американського журналіста Р. Борна для опису “нового способу осмислення відносин між культурами” [5]. Упродовж останнього десятиліття він широко використовується серед сучасних провідних учених у галузі соціальних наук, зокрема в наукових працях з культурології, антропології, історії, літературознавства А. Ап- падураї, Л. Бюелля, Дж. Кліффорда, Г. Бгабги та ін. Так, соціальні антропологи надали транснаціоналізму теоретичного визначення як процесу, завдяки якому іммігранти створюють і підтримують багатоканальні суспільні відносини, що поєднують між собою різні соціуми їхнього походження та територіального проживання [6, с. 607]. Культурологи у своїх працях акцентують увагу на змінах у ставленні суспільства до категорії простору, що пов'язане, насамперед, з наявністю великої кількості людей, які нині живуть у соціальних осередках, розташованих одночасно у декількох фізичних місцях та соціумах на території двох або більше національних держав. Усі разом такі множинні контексти утворюють, на думку професора транснаціональної антропології Оксфордського університету С. Вертовеца, так звані “транснаціональні соціальні регіони” (transnational social field), “транснаціональні соціальні простори” (transnational social space), “транснаціональні поселення” (transnational village), “транслокації” (translocality) [7, с. 578]. Як бачимо, дослідники в галузі соціальних наук використовують цей термін переважно для позначення соціальних просторів, котрі створюють іммігранти попри географічні, культурні та політичні кордони. З плином часу термін “транснаціоналізм” почали вживати не лише стосовно транскордонної мобільності людей, а також щодо переходу крізь кордони культурного, інформаційного, економічного та інших потоків. А відтак, “транснаціоналізм - це новий аналітичний погляд, що розкриває зростання інтенсивності кругообігу товарів, інформації, людей, спричинене міжнародною трудовою міграцією населення” [6, с. 607].

Як бачимо, використання цих термінів в антропології, соціології, політології та інших соціальних дисциплінах посилило їхню семантичну неоднозначність. Проте серед учених все ж існує порозуміння щодо ідентифікації транснаціоналізму як багатогранного і складного процесу, що є частиною владних відносин, котрі впливають на діяльність через кордони. За таких умов прикладами вияву транснаціоналізму вважають: 1) започаткування діяльності транснаціональних неурядових організацій світового масштабу, як-то: Організація Об'єднаних Націй (ООН), Організація економічного співробітництва й розвитку, Світовий банк, Римський клуб, Грінпіс, Лікарі без кордонів тощо; 2) утвердження міжнародних, регулюючих економічну діяльність, тарифів; 3) укладання різнопрофільних міжнародних договорів щодо глобальної фінансово- господарської діяльності, вирішення глобальних екологічних проблем, а також надання освітніх послуг та здійснення наукових досліджень у глобальному масштабі. Оскільки предметом нашого дослідження є феномен “транснаціональна вища освіта”, зосередимося на семантичному аналізі зазначених термінів і прослідкуємо особливості їх використання у наукових працях дослідників, документах міжнародних організацій, урядових і неурядових освітніх структур країн, залучених до процесів міжнародної інтеграції у сфері освіти, з метою виявлення сутності досліджуваного феномена.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Експерт Центру з питань глобалізації, освіти і суспільного розвитку Брістольського університету (Велика Британія) Р. Дейл у контексті сучасних освітніх процесів розглядає поняття “транснаціональний” (transnational - буквально “крізь нації”) й “інтернаціональний” (international - в буквальному сенсі “між націями”) як широко використовувані у дослідженнях з порівняльної педагогіки, які в обох випадках передбачають “національний” рівень діяльності з акцентом на тому, що щось відбувається “через” або “між” націями. Натомість поняття “наднаціональний”, за висловленням ученого, (supranational- буквально “над націями”) позначає окремий, відмінний рівень або масштаб діяльності, вищий від національного [8, с. 125]. У цьому контексті цікавою для нашого порівняльно-педагогічного дослідження видається точка зору професора Р. Коуена, Президента Товариства порівняльної педагогіки в Європі (2004-2008 рр.), щодо здійснення порівняльного аналізу досліджуваного феномена транснаціоналізма у галузі освіти. Вчений зазначає, що у дослідженнях, присвячених вивченню явища освітньої мобільності важливими є три концепти “трансфер”, “трансляція”, “трансформація”. Указані концепти можуть тлумачитися у такий спосіб: 1) трансфер - рух освітніх ідей та успішної практики в наднаціональному, транснаціональному або міжнародному просторі; 2) трансляція - зміна сутності навчальних закладів або переосмислення освітніх ідей, що зазвичай відбувається у процесі трансферу в просторі; 3) трансформація - метаморфози, які потребують внеску нових соціально-економічних сил в освіту в нових умовах, котрі накладаються на первинну сутність освіти під час трансляції [9]. Такий підхід, на нашу думку, є дуже корисним, оскільки він допомагає роз'яснити базові мотиви, зокрема, з якої причини відбувається переміщення (трансфер), хто здійснює це переміщення, звідки й куди, і що служить підвалиною політики такого переміщення.

На думку викладачки Університету Східного Лондона (Велика Британія) Т. Кім, термін “транснаціональний” використовується у дослідженнях в галузі вищої освіти для підкреслення значення “між” або “над” територіальними кордонами, тому основний акцент робиться на те, що відбувається у “транснаціональному просторі”, а не на рівні офіційної взаємодії між народами [10,с. 317]. Викладач факультету соціальних наук і філософії Університету Явяскуля (Фінляндія) І. Кауппінен переконує, що усі зміни у діяльності університетів найкраще обґрунтовуються за умови здійснення аналізу трансформацій з урахуванням місцевого, національного і глобального рівнів. А відтак, сутність транснаціоналізації академічного капіталізму він пояснює як інтеграцію транснаціонального виміру у навчальну, науково-інноваційну й фінансову діяльність університетів, що посилює транснаціональну інтеграцію між університетами та глоба- лізованим знаннєвим капіталізмом і збільшує можливості вчених та навчальних закладів диверсифікувати свої зовнішні джерела фінансування на транснаціональному рівні. Це досягається через поєднання локального, національного й транснаціонального підходів у стратегіях організації практичних робіт, дослідницьких мереж, посередницьких організацій, нових схем вироблення знання й механізмів фінансування, що сприяє стиранню меж між галуззю вищої освіти, державним і приватним сектором економіки і спонукає до врахування транснаціонального виміру у дослідженнях динаміки розвитку академічного капіталізму. Іншими словами, транснаціональний академічний капіталізм означає транскордонну інтеграцію вищої освіти і знаннєвого капіталізму у вигляді транснаціональних інноваційних дослідницьких мереж [11, с. 552]. Висловлена І. Кауп- піненом точка зору підкріплюється і поглядами інших учених, зокрема, соціолог Університету Каліфорнії (США) В. Робінсон вказує на необхідність обирати за основу будь-яких досліджень саме глобальну соціальну систему, на відміну від національно- центрованої парадигми, оскільки соціальні структури все більше стають транснаціональними [12].

Виклад основного матеріалу дослідження

Вивчення автентичних літературних джерел за темою дослідження показало, що для визначення поняття “транснаціональна вища освіта” (transnational higher education) в міжнародних англомовних документах, монографічних дослідженнях і науковій періодиці використовують подібні за суттю терміни “закордонна вища освіта” (higher education abroad), “міжнародна вища освіта” (international higher education), “трансгранична вища освіта” (cross-border / transborder higher education), “вища освіта без кордонів” (borderless higher education) [13, с. 2]. Ці англомовні терміни, як правило, вживаються для визначення реального або віртуального пересування студентів, педагогів, знань та академічних програм з однієї країни в іншу. Попри те що існують певні концептуальні розбіжності між цими термінами, вони використовуються як синоніми. Найширше значення, на думку експертів, має термін “вища освіта без кордонів”, натомість термін “транскордонний” вживається, переважно, за необхідності наголошення на географічній або юридичній відсутності кордонів [14, с. 3]. Автори дослідження “Моделі й типи: керівні вказівки щодо успішної практики транснаціональної освіти”, виконаного австралійськими експертами під егідою Національного спостережувального центру за транснаціональною освітою Великої Британії (ОВНЕ), наголошують, що з'ясування термінологічного поля є вкрай важливим, з огляду на наявність тих чи інших аспектів у різних дефініціях. Такі розбіжності можуть мати вирішальний вплив на регуляторні процедури як на національному, так і на інституційному рівнях. Адже, якщо певні типи транснаціональних послуг будуть виключені з регуляторних процедур, вони по-різному розглядатимуться провайдерами, а самі регуляторні правила залишатимуть чимало лазівок для їх порушення [15, с. 6].

Науковці різних країн переконані у тому, що поки що не вироблено чіткого, усталеного у міжнародному освітньо-науковому просторі трактування термінів “транскордонна вища освіта”, “транснаціональна вища освіта” і “вища освіта без кордонів”, проте можна охарактеризувати деякі очевидні тенденції.

Так, термін “транскордонна вища освіта” (cross-border higher education) розглядається як синонім широкого тлумачення міжнародної індивідуальної мобільності в межах терміна “міжнародна освіта” і використовується як узагальнюючий термін для означення різноманітності існуючих видів міжнародної діяльності, про що свідчать праці С. Вінсен-Ланкрана. Зокрема, дослідник зазначає, що “студенти, які навчаються за кордоном, традиційно репрезентують найбільш поширену форму транскордонної вищої освіти. Проте впродовж останнього десятиліття з'явилися нові види транскордонної вищої освіти. Тому нині вона включає не лише міжнародну мобільність студентів, а й мобільність освітніх програм і навчальних установ через кордони” [16, c. 2]. Цю точку зору підтримують П. Еккель, М. Грін і Б. Аффольтер-Кейн [17, с. 299], які розглядають транскордонну вищу освіту як міжнародну мобільність студентів, викладачів, дослідників, програм, проектів та навчальних закладів. Австралійський дослідник С.Маргінсон [18] використовує термін “транскордонний” у своїх працях, присвячених опису вищої освіти, ринків освітніх послуг, освітніх потоків, фінансових потоків у галузі освіти, потоків людей та ідей, студентської мобільності, міжнародних відносин навчальних закладів, он-лайнового трансферу освітніх послуг, тобто всього, що безпосередньо пов'язане з вищою освітою і має потенціал переміщатися з однієї країни в іншу.

Професор Університету Делі Е. Гапте вважає, що насправді термін “транскордонний” має на увазі усвідомлення і визнання національних кордонів, а також тих, що стосуються політичних, соціальних і культурних норм. Під транскордонною вищою освітою вчена розуміє навчання студентів на курсі або в програмі, які були розроблені й надаються в іншій країні, відмінній від країни їхнього проживання [19]. Американський науковець з Корнельського університету М. Кріц у своїх роботах здебільшого використовує термін “транскордонна вища освіта”, оскільки він є найуживанішим і передбачає транскордонний рух студентів або надання послуг з вищої освіти провайдерами, розташованими в одній країні для студентів з інших країн. На її думку, транскордонна вища освіта означає, що деякі особи чи форми освітньо-навчальної діяльності ВНЗ фактично перетинають міжнародні кордони або навчальні установи надають свої послуги у двох або більше країнах. Хоча вона наголошує, що нині у фаховій літературі все частіше використовується і термін “транснаціональна вища освіта”, який описує освітні послуги, що виходять за межі однієї країни [20, с. 5].

На думку міжнародних експертів у галузі вищої освіти, найбільш поширеним є термін “вища освіта без кордонів” (borderless higher education), на відміну від термінів “транскордонна вища освіта” чи “транснаціональна вища освіта”, що вперше з'явився в доповідях про розвиток вищої освіти Австралії і Великої Британії 2000 року [13]. Так, ОВНЕ у своїх документах [21, с. 5] використав цей термін для опису ''широкого спектру заходів та подій, які перетинають (...) традиційні межі вищої освіти, будь-то географічні, галузеві чи концептуальні, зокрема (...) електронне навчання (...), приватне та корпоративне навчання, міжнародне співробітництво у галузі освіти тощо”. У багатьох документах та наукових дослідженнях термін “вища освіта без кордонів” стосується, зокрема, діяльності віртуальних університетів і навчання за допомогою інформаційно- комунікаційних технологій (ІКТ). Термін “вища освіта без кордонів” поширюється також на визначення діяльності мереж, асоціацій, консорціумів і партнерств. На думку Г.Сендерсона, термін “вища освіта без кордонів” найяскравіше описує світ, в якому глобальні процеси роблять територіальні кордони зайвими. Попри те що студенти, викладачі, розробники навчальних програм, менеджери, асоціації, університети і консорціуми, що є частиною міжнародної навчально-наукової діяльності, як і раніше мають приналежність до певних країн, “вища освіта без кордонів” демонструє “стиснення” часу і простору як результат сучасних глобальних процесів [22].

Дослідження семантичного значення ключового терміна нашого дослідження, “транснаціональна вища освіта” (transnational higher education) показує, що він часто використовується відносно освітньо-наукових ініціатив та партнерства на інституціо- нальному рівні, а не на рівні індивідуальної мобільності викладачів або студентів. На сторінках “Аналітичного глосарію з якості вищої освіти” Л. Гарві [23] знаходимо визначення транснаціональної вищої освіти як надання освітніх послуг більше, ніж в одній країні, що часто асоціюється з інтернаціоналізацією, проте не є ідентичною цьому явищу.

Л. Вербік та Л. Йоківірте [24, с. 1] розглядають “транснаціональну вищу освіту” як стрімко поширюване явище, що пов'язане зі зростаючими обсягами “експорту й імпорту освітніх послуг різними країнами”. Дослідниці зауважують, що транснаціональна освіта - це освіта, що надається однією країною в іншій країні і містить різні типи спільно наданих освітніх послуг, створення філій університетських кампусів, дистанційне навчання тощо, але виключає традиційні форми навчання за кордоном, зокрема ті, що пов'язані з переміщенням студентів через державні кордони країн. Н. Кенні стверджує, що цей термін вперше з'явився у вжитку саме в документах і наукових працях австралійських учених у 90-ті рр. ХХ ст. для розрізнення двох типів закордонної вищої освіти, з одного боку такої, що надається австралійськими університетами в інших країнах (offshore / transnational education), а з іншого - такої, яку здобувають іноземні студенти в Австралії (onshore / international education) [25]. У цілому, викладачі австралійських університетів Т. Гефернен, М. Морісен, П. Бесю, А. Свіні зауважують, що дослідження транснаціональної вищої освіти суттєво ускладнюється через непорозуміння у використанні термінології, зокрема довільне вживання слів “офшорне” (offshore), “заокеанське” (overseas) навчальне консультування (tutorial). На думку вчених, саме термін “транснаціональна вища освіта” об'єднує усі зазначені явища, що позначають:

• програми, що надаються відповідно до формальних угод між австралійськими університетами та зарубіжними установами або організаціями;

• програми, запропоновані до викладання частково або повністю за офшорним принципом (програми дистанційної освіти, що надаються зарубіжною установою за умови офіційної угоди);

• програми, розроблені австралійським університетом відповідно до зарубіжних академічних стандартів [26, с. 30].

Міжнародний експерт у галузі інтернаціоналізації освіти, ад'юнкт-професор То- ронтського університету (Канада) Дж. Найт висловлює думку багатьох учених про те, що “неточне використання термінології” свідчить, з одного боку, про складність досліджуваного явища, а з іншого - є результатом його тридцятилітньої еволюції “від міжнародного ^ глобального ^ й до транснаціонального вимірів розвитку вищої освіти” [27, с. 14]. Ця дослідниця присвятила чимало своїх робіт вивченню сутності зазначених процесів впродовж декількох десятиліть у різних країнах світу. Свої міркування з цього приводу вона узагальнила у спеціальній доповіді ”Офшорна, транснаціональна, транскордонна освіта чи освіта без кордонів: дилема щодо визначення та збору даних (2005 р.). У цьому документі дослідниця, зокрема, схиляється на користь використання терміна “транснаціональна вища освіта” як руху людей, програм, провайдерів, знання, ідей, проектів та послуг крізь національні кордони [28]. Цю точку зору поділяє також С. Берген, голова Департаменту вищої освіти та історії викладання Ради Європи. Він наголошує, що термінологія в галузі вищої освіти зазнає суттєвого розвитку: термін “транснаціональна освіта” був найпершим, який використовувався для опису цього явища у документах європейських організацій та університетів. Термін “транскордонна освіта”, котрий буквально означає, що надання освіти здійснюється через перетин кордонів, наголошує на заміщенні класичної студентської мобільності мобільністю надання освітніх послуг, хоча одне не виключає іншого. Водночас, термін “вища освіта без кордонів” підкреслює, що національні кордони не мають ніякого відношення до цього виду освіти, яка не обов'язково походить з будь-якої конкретної країни, а може бути продуктом транснаціональної освітньої діяльності [29, с. 8].У таблиці відображено еволюцію термінології у галузі міжнародної освіти.

Еволюція термінології у галузі міжнародної освіти за Дж. Найт

Корпоративні університети

• Мережі

• Віртуальні університети

Отже, як бачимо, вища освіта традиційно характеризувалася своїми широкими міжнародними зв'язками, завдяки яким співтовариства вчених завжди взаємодіяли через кордони, здійснюючи дослідження у науковій сфері. Проте нинішній рівень міжнародної співпраці, пов'язаний з величезними потоками іноземних студентів, програмною та інституційною мобільністю, розглядається як абсолютно нове явище. Крім того, більшість із традиційних міжнародних зв'язків використовувалася насамперед для академічних і культурних цілей. Однак останнім часом транснаціональна освіта почала здійснюватися з комерційною метою. Перехід “від допомоги до торгівлі” стався у той час, коли до академічного співробітництва долучилися як розвинені країни, так і ті, що розвиваються. Дійсно, включення терміна “освітні послуги” до торговельних дискусій у межах Генеральної угоди з торгівлі послугами (ГАТС, далі - Генеральна угода) Світової організації торгівлі (СОТ) поступово надає вищій освіті якостей потенційної комерційної послуги. А відтак, у сучасній науковій літературі утверджується нове поняття “транснаціональна торгівля освітніми послугами” [30, с. 33]. Відповідно до класифікації Генеральної угоди, нині у світі функціонує чотири типи міжнародної торгівлі освітніми послугами, а саме:

1. Транскордонний експорт/торгівля освітніми послугами (cross-border supply) здійснюється, як правило, за допомогою телекомунікацій, які переносять послуги через кордони на кшталт дистанційного навчання.

2. Пересування крізь кордони споживача освітніх послуг/студентська мобільність (consumption abroad) полягає в індивідуальному переїзді студентів для отримання кваліфікації та диплому.

3. Прямі іноземні інвестиції як комерційна присутність (commercial presence) передбачає наявність зарубіжного провайдера у певній країні з метою надання/розповсюдження освітніх послуг.

4. Пересування крізь кордони безпосереднього носія освітніх послуг (presence of natural persons) означає переїзд професорсько-викладацького складу до іншої країни для викладання [31, c. 10].

Осмислюючи зазначене в контексті нашого дослідження, можемо підсумувати, що транснаціональна вища освіта передбачає перетин кордонів як послугами, так і споживачами послуг. Адже в межах першого типу послуги перетинають кордони за допомогою дистанційної чи віртуальної освіти, в межах третього типу іноземні інвестиції сприяють заснуванню філій кампусів, зарубіжних корпоративних інститутів та фран- чайзингових програм. Водночас другий і четвертий тип передбачають перетин кордонів безпосередньо фізичними особами: і споживачами, і носіями освітніх послуг. На підтвердження зазначеного процитуємо австралійських дослідників Г. МакБьорні та А. Поллока, які на сторінках журналу “Міжнародна вища освіта” зауважують, що дійсно існує багато шляхів надання вищої освіти у транснаціональний спосіб. При цьому її привабливість є рівнозначною для всіх учасників цього процесу, а саме:

° студенти прагнуть отримати кваліфікацію зарубіжного ВНЗ, не переїжджаючи в іншу країну для навчання;

° працедавці й влада країн зацікавлені у розвитку людського капіталу (включаючи багатонаціональні й глобальні корпорації з географічно дисперсною робочою силою);

° провайдери освітніх послуг шукають шляхи розширення експортних ринків [32, c. 13].

Особливої ваги для нашого наукового пошуку мають результати дослідження “Транснаціональна освіта в європейському контексті - забезпечення, підходи та стратегії”, здійсненого Асоціацією академічного співробітництва 2008 року. Результати було отримано при зіставленні використання термінології в освітніх документах Великої Британії, США та Австралії [33, c. 57-58]. Так, Австралія, як країна-фундатор термінології для визначення процесів надання транснаціональних освітніх послуг, спочатку використовувала цей термін з наголосом на географічному критерії залучення іноземних студентів. Згодом, з метою визнання й інституалізації цього феномену уряд Австралії у своїх документах зазначив: “австралійська транснаціональна вища освіта та навчання, що також відома як офшорна або транскордонна освіта і навчання, передбачає надання та / або оцінку програм / курсів акредитованим австралійським провайдером (навчальним закладом) в іншій країні, ніж Австралія, що включає компонент фізичної присутності викладачів і студентів (...), на відміну від освіти і навчання у дистанційному режимі. Транснаціональна освіта і професійна підготовка обов'язково включають фізичну присутність викладача за кордоном від австралійського провайдера шляхом укладання офіційної угоди з місцевою навчальною установою / організацією” [34]. Як бачимо, за допомогою цього визначення управлінці освітою Австралії прагнуть нівелювати лексичні розбіжності між часто уживаними термінами і сконцентруватися на організаційних засадах надання освітніх послуг, зокрема традиційній та дистанційній формах освіти. Воно не враховує тип надання послуг (твінінгове навчання, фрайчанзингове навчання, філії кампусів тощо), а також дистанційне навчання, що, за словами С. Коннеллі, створює потенційні лазівки у регуляторних правилах, оскільки повний потенціал дистанційної освіти може бути зреалізованим лише за умови розгляду її як інтегрального компонента транснаціональної освіти [15].

У США ще складніше віднайти загальне розуміння терміна “транснаціональна освіта”, оскільки в країні немає чіткої національної позиції або стратегій щодо розвитку транснаціональної освіти. Історично так склалося, що терміни “транснаціональна освіта”, “освіта без кордонів” та “транскордонна освіта” вживаються як взаємозамінні без розмежування, що в цілому віддзеркалює й існуючу регуляторну практику надання транснаціональних освітніх послуг американськими університетами. Єдиною різницею між США і Австралією є те, що американське трактування терміна “транснаціональна освіта” зазвичай містить і дистанційне навчання. Іншою важливою відмінністю є те, що цей термін включає також офшорні програми і кампуси, що були в першу чергу розроблені для американців, які навчаються за кордоном [33, c. 73].

В університетському секторі Великої Британії термін “транснаціональна освіта” є маловживаним. Більшість університетів використовують для цього виду освітніх послуг загальний термін “спільне міжнародне постачання” (collaborative international provision) або описують транснаціональну освіту за її компонентами, як-то: франчайзи- нгове постачання, дистанційне навчання, філії університетських кампусів тощо. Натомість найпопулярнішим серед постачальників та отримувачів транснаціональних освітніх послуг з Великої Британії є терміни “дистанційне навчання”, “онлайнове / віртуальне навчання”, “е-навчання”, які вони використовують для позначення усіх програм їхнього співробітництва. Отже, британське трактування суперечить і австралійському, і американському, оскільки у першому випадку зараховує до транснаціональної освіти дистанційну форму її реалізації, а порівняно з другим - обмежує цією формою транснаціональне постачання освітніх послуг.

Беззаперечно, значний внесок у розроблення й узгодження термінологічного поля транснаціональної вищої освіти здійснюють міжнародні організації як регіонального, так і глобального рівнів. Зокрема, міжнародна організація з популяризації британської освіти й англійської мови у світі - Британська Рада - у своїх документах та на веб- сторінках використовує трактування “транснаціональної вищої освіти” як надання послуг з вищої освіти однієї країни в іншій. При цьому така освіта, за версією цієї організації, не охоплює традиційний ринок залучення міжнародних студентів, коли студенти ідуть навчатися за кордон. Натомість транснаціональна освіта передбачає широке коло різних способів доставки, насамперед дистанційну освіту й електронне навчання; угоди про валідацію й франчайзинг; твіннінг й інші форми співпраці. У цілому, транснаціональна вища освіта означає надання освітніх послуг в умовах, коли студенти знаходяться в іншій країні, ніж та, де розташований навчальний заклад, що присвоює кваліфікацію [35].

Останніми роками у світовому освітньому просторі широко застосовується трактування транснаціональної вищої освіти як освіти, яку здобуває студент в іноземному університеті, проживаючи у своїй країні. При цьому студент не перетинає кордони, переїжджаючи на навчання в іншу країну, а освітні програми проникають крізь кордони і стають транснаціональними. Перетин кордонів за умови транснаціональної освіти здійснюється або фізично, коли переїздять викладачі з навчальними матеріалами, або віртуально, тобто завдяки дистанційній формі навчання з використанням телекомунікацій та Інтернет-технологій. Таке розуміння досліджуваного нами явища закладене в основу діяльності міжнародної організації “Глобальний альянс транснаціональної освіти” (GATE), яка включає бізнес корпорації, вищі навчальні заклади, урядові структури, об'єднані наприкінці 90-х рр. ХХ ст. для здійснення спільного контролю за якістю транснаціональної вищої освіти [36].

Одним із перших міжнародно визнаних обґрунтувань транснаціональної вищої освіти вважається прийняте в результаті численних дебатів та обговорень експертами ЮНЕСКО, Ради Європи та Європейської Комісії під час Ризького саміту (6 червня 2001 р.)., а саме таке: “всі види програм вищої освіти чи навчальних курсів, або освітніх послуг, включаючи дистанційну освіту, при здійсненні яких студенти знаходяться в іншій країні, а не в тій, де розташований вищий навчальний заклад, що присвоює кваліфікацію. Програми можуть належати освітній системі іноземної країни, або реалізовуватися незалежно від будь-якої національної системи освіти” [37]. Це трактування відображене у спільному документі “Кодекс професійної практики у наданні транснаціональної освіти” Комітету конвенції про визнання кваліфікацій вищої освіти, що створений зазначеними організаціями для вирішення міжнародно-правових проблем розвитку транснаціональної вищої освіти. Проаналізуймо детально це визначення, розміщене у міжнародному рамковому документі, що покликаний захищати студентів та інших зацікавлених осіб від низькоякісних освітніх послуг та провайдерів з поганою репутацією. Як бачимо, воно є максимально наближеним до глобального розуміння цього феномену та відбиває його історичне зародження в австралійській освітній практиці. В основі дефініції ЮНЕСКО / Ради Європи міститься уточнення, що лише студент знаходиться в іншій країні, ніж навчальна інституція, що присвоює кваліфікацію. Проте не меншого значення набуває і твердження про те, що транснаціональні освітні програми можуть працювати незалежно від будь-якої національної системи освіти, що у свою чергу передбачає можливість для існування програм “без громадянства” а, в кінцевому результаті, і навчальних установ “без громадянства”. Натомість практика реалізації транснаціональних освітніх послуг різними провайдерами показує, що всі вони, як правило, мають певний тип акредитації та офіційну реєстрацію хоча би в одній країні. Незрозумілим, на наш погляд, залишається і твердження щодо розміщення провайдера транснаціональних освітніх послуг відносно студентів. Адже, як відомо, існує чимало провайдерів, що забезпечують свою фізичну присутність в іноземній країні- споживачеві освітніх послуг і отримують від неї дозвіл на надання ліцензованих програм й присвоєння кваліфікацій. За таких умов провайдери є суто іноземними, проте вони не розташовані в іншій країні, ніж студенти, котрі там навчаються. З огляду на дефініцію транснаціональної вищої освіти ЮНЕСКО / Ради Європи, у ній не враховані такі її види, що передбачають наявність іноземних провайдерів у певній країні, громадяни якої навчаються у зазначених закладах.

На нашу думку, найповніше визначення явища транснаціональної вищої освіти, що відбиває усю різноплановість її сутності на сучасному етапі розвитку, подано у спільному документі ЮНЕСКО й ОЕСР “Керівні вказівки щодо якісного надання транснаціональної вищої освіти” (2005 р.), зокрема: “... вища освіта, що відбувається в умовах, де викладачі, студенти, програми, курси, інституції перетинають національні юрисдикційні кордони. Транснаціональна вища освіта включає вищу освіту, що надається державним/приватним та неприбутковим/прибутковим провайдером. Вона передбачає багато варіантів реалізації у континуумі від безпосереднього/обличчям до обличчя (різні форми студентської та провайдерської мобільності) до дистанційного навчання (використання низки технологій, включаючи е-навчання)” [38, c. 3]. Саме такого підходу ми будемо дотримуватися при проведення нашого дослідження і подальшого аналізу структури ТВО, а також розробки її типології та класифікації різних типів.

Висновки

Отже, розвиток транснаціональної вищої освіти як активного і ефективного міждержавного співробітництва з метою взаємозбагачення і обміну досвідом в освітній сфері стає одним із важливих складників освітньої політики розвинених країн світу, зокрема й англомовних - Австралії, Великої Британії, Канади й США. Адже до беззаперечних її переваг відносять підвищення доступності вищої освіти, універсалізацію знань, розроблення міжнародних стандартів якості і підвищення інноваційності вищої освіти завдяки участі студентів і викладачів у міжнародному обміні знаннями, розширенню й зміцненню міжнародного співробітництва в освітньо-науковій сфері, диверсифікації і зростанні фінансових потоків за допомогою залучення іноземних студентів на платні форми навчання, розширенню міжнародної мережі ВНЗ для ефективного використання їхніх ресурсів. Як справедливо зазначає професор Вестмінстерського університету С. Адам, у короткотерміновій перспективі потенційний вплив транснаціональної вищої освіти залишиться на середньому рівні свого значення, при цьому найбільшого розвитку вона зазнає поза західноєвропейським регіоном, який більшість транснаціональних провайдерів вищої освіти називають “зрілим освітнім ринком” [39, с. 41]. Із цієї причини основну свою увагу вони сконцентрують на центральноєвропейському та східноєвропейському регіоні, до якого входить і Україна.

На початку нового ХХІ ст. освітянська спільнота України лише розпочинає формування міжнародної освітньої політики, визначаючи пріоритетні напрями розвитку й окреслюючи стратегії їхньої реалізації, на шляху до утвердження статусу рівноправного партнера країни-провайдера освітніх послуг. Зазначені політичні ініціативи потребують ґрунтовного науково-методологічного обґрунтування для розроблення практичних підходів їхньої реалізації. Одним із перших кроків у цьому напрямі можна розглядати створення “Національного освітнього глосарія: вища освіта”. Як зазначається у передмові до цього довідкового видання, метою розроблення національного глосарія вищої освіти є системне визначення ключових понять та відповідних термінів, що описують її організацію, функціонування, розвиток в умовах глобалізації та євроінтеграції і дають змогу здійснювати фахову комунікацію, розуміти міжнародну, європейську термінологію вищої школи. Зокрема, у глосарії розміщено визначення терміну “транснаціональна вища освіта” як вищої освіти, що надається громадянам певної країни освітніми закладами іншої держави [40, с. 62] з посиланнями, переважно, на документи, присвячені розвиткові Болонського процесу в Європі, що цілком закономірно, оскільки з часу приєднання до загальноєвропейського освітньо-наукового простору Україна гармонізує своє освітнє законодавство з європейським.

Література

освіта транснаціональний соціальний

1. Merriam-Webster OnLine.Transnational - [Електронний ресурс] - Доступ до ресурсу 03 July 2005:http://www.m-w.com/cgi-bin/dictionarv?book=Dictionary&va=transnational.

2. The American Heritage Dictionary of the English Language.Fourth Edition. - Houghton Mifflin Company, 2009. - 2112 p.

3. Transnationality. [Електронний ресурс]. -Доступ до ресурсу: http://en.wikipedia.org/wiki/Transnationality.

4. Transnationalism - [Електронний ресурс] - Доступдоресурсу:http://www.unesco.org/new/en/social-and-human-sciences/themes/international-migration/glossary/trans-nationalism/.

5. Randolph S. B. The Jew and Tran-national America / Randolph S. B. // Atlantic Monthly. - 1916. - № 118 (July). - P. 86-97.

6. Caglar A. Constraining metaphors and the transnationalisation of spaces in Berlin /A. Caglar // Journal of Ethnic and Migration Studies. - 2001. - Vol. 27. - № 4. - Р. 601-614.

7. Vertovec S. Transnationalism and identity / S. Vertovec // Journal of Ethnic and Migration Studies. - 2001. - Vol. 27. - № 4. - Р. 573-582.

8. Dale R. Globalisation, knowledge economy and comparative education / R. Dale // Comparative Education. - 2005. - Vol. 41. - № 2. - P. 117-149.

9. Cowen R. Acting comparatively upon the educational world: Puzzles and possibilities / R. Cowen // Oxford Review of Education. - 2006. - Vol. 32. - № 5.- Р. 561-573.

10. Kim T. Transnational academic mobility in a global knowledge economy / T. Kim. - The World Yearbook of Education 2008. Geographies of knowledge and geometries of power: Framing the future of higher education: ed. D. Epstein, R. Boden, R. Deem, F. Rizvi, and S. Wright. - London: Routledge, 2008. - P. 319337.

11. Kauppinen I. Towards transnational academic capitalism /I. Kauppinen// Higher Education. - 2012. - Vol. 64. - P. 543 - 556.

12. Robinson W. I. Beyond nation-state paradigms: Globalization, sociology, and the challenge of transnational studies / W. I. Robinson // Sociological Forum. - 1999. - № 13(4).- Р. 561-594.

13. Knight J. Updating the Definition of Internationalization / J. Knight // International Higher Education. The Boston College Centre for International Higher Education. - 2003. - № 33. - Р. 2-3.

14. Knight J. Trade in Higher Education Services: The Implications of GATS: Report (International Strategic Information Services) / J.Knight - London: The Observatory on Borderless Higher Education, March 2002. - 24 p.

15. Connelly S., Garton J., Olsen A. Models and Types: Guidelines for Good Practice in Transnational Education / S.Connelly, J.Garton, A.Olsen. - Observatory on Borderless Higher Education: London, 2006. - 32 p.

16. Vincent-Lancrin S. Building capacity through cross-border tertiary education / S.Vincent-Lancrin.-Observatory on Borderless Higher Education:London, 2005. - 38 p.

17. Eckel P., Green M., Affolter- Caine B. Curricular joint ventures: a new chapter in US cross-border education? / P.Eckel, M. Green, B.Affolter-Caine// Policy Futures in Education. - 2004. - 2 (2). - P. 299-315.

18. Marginson S. Competition and markets in higher education: a 'glonacal' analysis /S.Marginson// Policy Futures in Education.- 2004. - 2(2). - 175-244.

19. DanielJ., Kan- warA.,Uvalic-TrumbicS.A Tectonic Shift in Global Higher Education / J.Daniel, A.Kanwar, S.Uvalic-Trumbic// Change: The Magazine of Higher Learning. - 2006. - Vol. 38. - №4. - P. 16-23.

Размещено на Allbest.ru