Філософські аспекти феномену життєстійкості

Размещено на http://www.allbest.ru/

Навчально-науковий інститут філології

Київський національний університет імені Тараса Шевченка

Філософські аспекти феномену життєстійкості

Костенко Дмитро Вікторович

кандидат педагогічних наук, доцент

асистент кафедри іноземних мов

математичних факультетів

доцент кафедри мовної підготовки

Інституту державного управління та

наукових досліджень з цивільного захисту

Анотація

філософський життєстійкість особистість

У статті відображено розгляд філософських аспектів життєстійкості як багатогранної структури особистості. Акцентовано увагу на тому, що концепція життєстійкості особистості була успішно адаптована і реалізовано для використання в різних дисциплінах, сферах, професіях та залишається актуальною для наукових досліджень в умовах сучасного світу. Зосереджено увагу на основних філософських концепціях природи розуму щодо розвитку життєстійкості особистості та теорії тотожності. Враховано, що окремим виміром вивчення феномену життєстійкості займаються філософи. Зазначено, що через міждисциплінарний характер питань розвитку життєстійкості особистості, перед різними філософськими напрямами стоять спеціальні завдання. Прослідковано, що в останні роки для розвитку сучасної системи освіти, а також для досягнення сталого розвитку суспільства надзвичайно важливими є міждисциплінарні наукові розвідки. Продемонстровано, що рефлексія педагогів над проблемою розвитку життєстійкості особистості як філософської проблеми є необхідним, незамінним не лише для нормального функціонування сучасного суспільства, а й для проведення ґрунтовних педагогічних досліджень. Використано теоретичні методи: аналіз філософської, психолого-педагогічної, соціально-педагогічної та соціологічної літератури з метою викладення основних теоретичних положень досліджуваної проблеми; порівняння та узагальнення для систематизації наукових положень. Зроблено спробу проаналізувати п'ять категорій (найбільш фундаментальних філософських припущень), щодо яких трактування теоретиків розходяться. Зазначено, що люди з духовним здоров'ям сильніші та користуються більшим контролем і соціальною підтримкою та мають здатність до адаптації, духовних стресів, можуть впоратися з виникаючими проблемами та кризами. Досліджено філософські аспекти розвитку життєстійкості особистості, враховуючи п'ятивимірну модель особистості Льюїса Голдберга, яка отримала назву «Велика п'ятірка».

Ключові слова: аспект, дослідження, життєстійкість, життя, здоров'я, концепція, особистість, проблема, розвиток, феномен.

Kostenko Dmytro Viktorovych Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Assistant Professor of the Department of Foreign Languages for Mathematical Faculties, Educational and Scientific Institute of Philology of Taras Shevchenko National University of Kyiv; Associate Professor in the Department of Language Training, Institute of Public Administration and Research in Civil Protection, Educational and Scientific Institute of Philology of Taras Shevchenko National University, Kyiv

Philosophical aspects of the phenomenon of hardiness

Abstract

The article reflects the consideration of philosophical aspects of the hardiness as a multifaceted personality structure. Attention is focused on the fact that the concept of the hardiness of the personality was successfully adapted and implemented for use in various disciplines, spheres, and professions and remains relevant for scientific research in the conditions of the modern world. Attention is focused on the main philosophical concepts of the nature of the mind about the development of the hardiness of personality and the theory of identity. It is taken into account that philosophers are engaged in a separate dimension of the study of the phenomenon of hardiness. It is noted that due to the interdisciplinary nature of issues of the development of the hardiness of personality, different philosophical directions face special tasks.

It has been observed that in recent years for the development of the modern education system, as well as for the achievement of sustainable development of society, interdisciplinary scientific research is extremely important. It has been demonstrated that the reflection of teachers on the problem of the development of the vitality of the individual as a philosophical problem is something necessary and irreplaceable not only for the normal functioning of modern society, but also for conducting thorough pedagogical research. Theoretical methods were used: analysis of philosophical, psychological-pedagogical, socio-pedagogical, and sociological literature in order to outline the main theoretical provisions of the researched problem; comparison and generalization for the systematization of scientific provisions. An attempt has been made to analyze five categories (the most fundamental philosophical assumptions) regarding which theorists' interpretations differ. It is noted that people with spiritual health are stronger and enjoy more control and social support and have the ability to adapt to spiritual stress, can cope with emerging problems and crises.

Philosophical aspects of the development of the hardiness of the individual were studied, taking into account the five-dimensional personality model of Lewis Goldberg, which was called the “Big Five”.

Keywords: aspect, research, hardiness, life, health, concept, personality, problem, development, phenomenon.

Постановка проблеми

Україна сьогодні переживає складний та відповідальний етап свого розвитку і збереження свободи, незалежності нашої держави, здоров'я і життя кожного громадянина як найвищої цінності. У таких надзвичайно важких умовах (світові пандемії, гібридні та повномасштабні війни, загрози сучасного інформаційного світу) проходить випробування та розвиток формування життєстійкості кожного з нас. Кризові явища в усіх сферах життя суспільства, виникнення нових загроз і викликів, які необхідно вирішувати людству та давати рішучі відповіді, зумовлюють актуальність вивчення проблеми розвитку життєстійкості особистості.

У цьому контексті важливе місце належить саме педагогічній науці, яка зобов'язана правильно визначити стан та вказати головні напрями розвитку життєстійкості особистості, що сприятиме соціальному прогресу та забезпеченню сталого розвитку суспільства в цілому та повоєнного відновлення України. Зазначені чинники вимагають нових підходів до розвитку життєстійкості особистості, а це, у свою чергу, неможливе без ґрунтовного вивчення та обґрунтування теоретико-методологічних засад розвитку життєстійкості особистості.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Феноменологія життєстійкості особистості вперше обгрунтована С. Мадді. Проблематиці концепцій життєстійкості на сучасному етапі присвячено досить значну кількість наукових праць (П. Бартоне,М. Бевік, Дж.А. Бонанно, Д. Велла-Бродрік, С. Кобейса, С. Мадді, Е. Мейстен, Г. Олпорт, К. Олсон); успішному протистоянню стресовим ситуаціям (Г. Дубчак, Л. Карамушка, О. Кокун, Т. Титаренко ); аналізу закордонних досліджень(С. Бернард, Дж. М. Бернс, А. Ла Грека, П. Гудинг, С. Клег, Р. Мей, М. Раш, Ф. Родевальт, П. Тілліх, С. Фолкман, Е. Фромм); суб'єктному підходу до вивчення життєстійкості (І. Данилюк, О. Кокун, Г. Костюк, Г. Лазос, В. Панченко, В. Франкл, Н. Чернуха, І. Чиханцова, Ю. Швалб).

Мета статті - теоретичний розгляд філософських аспектів феномену життєстійкості.

Виклад основного матеріалу

Проблема життєстійкості - це відносно новий напрямок у дослідженнях сучасних гуманітарних наук, яка розглядає складні проблеми, що вимагають широкого кола знань. У зв'язку із постійними змінами і викликами сучасного світу, все більше гуманітарних наук ставлять перед собою завдання, як досліджувати проблему розвитку життєстійкості особистості. На нашу думку, вивчення проблеми життєстійкості є суголосним із розвитком ідеї сталого розвитку. Сталість означає, що людство задовольняє свої поточні потреби, не ставлячи під загрозу здатність майбутніх поколінь угамовувати свої потреби.

Так, починаючи з 1979 року, дослідження підходу до розвитку та підвищення рівня життєстійкості відбуваються через взаємодію теоретичних досліджень та практики. Концепція життєстійкості базується на особистому ставленні до зобов'язань, контролю та викликів. Отримані впродовж останніх років результати досліджень різних наук підтверджують, що індивідуальні відмінності впливають на нашу реакцію на стрес. Подальші дослідження допомогли розвинути сталі установки і навички, які спрямовані на подолання стресів, соціальну взаємодію та самодопомогу. Крім того, завдяки проведеним науковим дослідженням вченим вдалося краще зрозуміти механізми, за допомогою яких життєстійкі установки та навички впливають на нашу продуктивність і здоров'я. Цей підхід до життєстійкості також стали застосовувати на організаційному рівні. В цілому, визначення та використання цих принципів є прикладом цінності поєднання теоретичних розробок, проведених теоретичних та емпіричних досліджень, а також впровадження їх результатів в практику. Минуло 45 років з моменту запровадження поняття життєстійкості в науковий простір [1]. Важливу роль у розвитку цієї наукової теорії відіграла активна взаємодія між теоретичними та практичними дослідженнями та практикою, що безумовно є інформативним та можливо, повчальним прикладом того, як ідеї закріплюються в психології, філософії та педагогіці. У першому розділі нашого дослідження наведено стислий виклад цієї перехресної взаємодії міждисциплінарних наукових досліджень, які проводились в теоретичних дослідженнях і на практиці в контексті вивчення проблеми розвитку життєстійкості особистості. За останні роки відбулося теоретичне осмислення та емпіричні дослідження з проблем розвитку життєстійкості, які беззаперечно для нашого наукового пошуку є інформативними і взаємозбагачувальними.

У сучасних наукових дослідженнях багато галузей адаптують нову термінологію, яку використовують в інших наукових галузях, вказуючи на ширший діапазон значень введеного поняття, отже, на семантику поняття життєстійкості та характеризуючи цей феномен для опису якостей особистості людини, так і для цілих систем. Тому можна припустити, що концепція життєстійкості особистості була успішно адаптована і реалізовано для використання в різних дисциплінах, сферах, професіях та залишається актуальною для наукових досліджень в умовах сучасного світу [2].

Проблема розвитку життєстійкості особистості є багатовимірною та міждисциплінарною проблемою. Це вимагає від науковців проведення міждисциплінарних досліджень. З цієї причини, це є об'єктом наукових інтересів представників багатьох освітніх дисциплін, а особливо філософських, психологічних наук та педагогіки. Результати досліджень із цих різних галузей знань дали багато цінних наукових даних та висновків про феномен життєстійкості особистості. Окремим виміром вивчення феномену життєстійкості займаються філософи. Через міждисциплінарний характер питань розвитку життєстійкості особистості, перед різними філософськими напрямами стоять спеціальні завдання.

По-перше, це дослідження та опис прихованих припущень, проведення типових досліджень та розробка стандартних, перспективних правил інтерпретації отриманих результатів, які застосовуються або домінують в окремих освітніх дисциплінах, які займаються цією темою.

По-друге - інтеграція результатів дослідження на основі аналогічних припущень.

По-трете - створення однорідного наукового простору для проведення мультидисциплінарних та міждисциплінарних досліджень в галузі гуманітарних наук. Усі вищезгадані завдання передбачають та забезпечують підвищення теоретико-методологічної самосвідомості сторін, які зацікавлені у розвитку життєстійкості як якості особистості [3].

В останні роки для розвитку сучасної системи освіти, а також для досягнення сталого розвитку суспільства надзвичайно важливими є міждисциплінарні наукові розвідки. У випадку педагогічних наук міждисциплінарні наукові розвідки стосується допоміжних і суміжних наук, наприклад: психології, соціології, філософії, етнології, медицини, права, економіки та інших. Важливим елементом досліджень з міждисциплінарних наукових розвідок є наукові роботи, які виконані на межі філософії та психології [4].

Методологічними засадами проведення теоретичних педагогічних досліджень передбачається так зване «знання мудрості» (філософії), загальних знань (бо вони стосуються всіх сутностей особистості), необхідних знань (бо вони застосовуються завжди, скрізь і незалежно від обставин чи чийогось розсуду) і постійних знань (бо вони не змінюються з часом та не підлягають інтерпретаціям, які змінюють їх значення). Отримання знань, хоча й починається зі спонтанного, чуттєвого пізнання, зрештою вимагає розвитку систематичної рефлексії (дослідження), тобто рефлексивного пізнання, яке має не лише свій об'єкт, але й свій метод та свою мету [5].

Беззаперечно, що методологічною основою педагогіки є філософія, тому для нашого дослідження доцільно розглянути життєстійкість особистості використовуючи погляди різних філософських напрямів, зокрема реконцептуалізації філософії, яка більш доречно вписується в завдання вивчення філософії освіти [6]. Кожен підхід до філософії являє собою особливу орієнтацію на філософський зміст і вид діяльності, пов'язаний з цим змістом. Філософія як наука вивчає багато аспектів людського існування, включаючи питання про життєстійкість та стійкість перед викликами сучасного життя. Тому у нашому дослідженні для розуміння цього поняття ми розглянемо декілька філософських підходів.

Відповідно до прогресу в дослідженнях з гуманітарних наук і галузей, які пов'язані зі особистістю людини, у філософії змінюються підходи до розуміння проблеми життєстійкості, а також в процесі досліджень вони зазнали багато змін. Дійсно, життєстійкість - це не просто відсутність проблем чи стресів, але це процес визначення благополуччя, яке підкреслює якість життя сучасної людини (авт.). Однією зі змінних, яку розглядають багато філософських течій, є проблема життєстійкості, або інакше її називають життєстійкістю особистості.

Тому рефлексія педагогів над проблемою розвитку життєстійкості особистості як філософської проблеми є чимось необхідним, незамінним не лише для нормального функціонування сучасного суспільства, а й для проведення ґрунтовних педагогічних досліджень. А з точки зору вивчення проблеми розвитку життєстійкості особистості - це своєрідна «захисна парасолька», яка має вберегти людину, відгородити її від помилок і зла.

Якщо ми вивчимо розвиток історії філософії, то помітимо різноманітність її підходів. Причиною цього різноманіття є її множинність, а це означає, що кожен людський досвід може бути причиною цього розмаїття, є його множинність, тобто те, що кожен наш досвід може стати приводом для роздумів і перерости в систематичні дослідження. Їхньою основою завжди є пошук причини того чи іншого факту, для того, щоб їх зрозуміти. Таким фактом є, наприклад, множинність філософських концепцій щодо проблеми розвитку життєстійкості особистості.

Наша дискусія в цій статті побудована навколо основних філософських концепцій природи розуму щодо розвитку життєстійкості особистості. Згідно з монізмом, у всесвіті існує лише один вид стану або субстанції. Так, давньогрецький філософ Аристотель (384-322 рр. до н.е.) був моністом. Він характеризував різницю між розумом і тілом, як різницю між формою і матерією. Один із способів уявити його концепцію - це розглянути шматок глини. Він складається з фізичної матерії і ми можемо уявити його як відповідник мозку. Ми можемо надавати глині руками різних форм - наприклад, скачати її в кульку або розплющити в млинець. Аристотель вважав, що форми, яких може набувати глина, подібні до різних думок, які може приймати розум, коли він проходить через різні моделі активності. Ці форми є лише різними фізичними станами і не становлять жодної не фізичної чи духовної субстанції. Моністичні погляди мають одну очевидну перевагу: вони простіші, ніж дуалістичні. Замість того, щоб розділити всесвіт на два типи речей, вони допускають існування лише одного самоузгодженого всесвіту. Це відповідає принципу бритви Оккама, який стверджує, що за інших рівних умов найпростіше пояснення зазвичай є правильним [7].

Можливий вихід із проблеми «розум-тіло» у розвитку життєстійкості особистості - покладатися на поведінку, як на індикатор психічних станів. Така поведінка, як розмова, біг чи сміх, є зовнішньою і її легше виміряти, ніж мозкову активність. Згідно з філософським біхевіоризмом, психічні стани - це диспозиції або тенденції поводитися певним чином за певних обставин.

Щастя, наприклад, можна розглядати як схильність посміхатися чи сміятися. Ця ідея має підґрунтя в тому, що між психічними станами та поведінкою існує сильний зв'язок. Багато людей посміхаються, коли вони щасливі, або плачуть, коли їм сумно. Однак, ми не можемо переконливо довести причинно-наслідковий зв'язок між цими двома явищами. «Міцний горішок» або стоїк може не плакати, коли йому сумно, бо боїться, що його сприйматимуть як слабкого. З іншого боку, хтось може нервово сміятися перед виходом на сцену, і в цьому випадку причиною сміху є тривога, а не радість. З цих причин ми не можемо послідовно покладатися на поведінку, як на індикатор душевного стану людини чи її життєстійкості [7].

Для нашого дослідження доцільно розглянути теорію тотожності. Деякі вчені вважають теорію тотожності формою фізикалізму. Згідно з теорією тотожності, розум - це мозок. Точніше, психічні стани - це фізичні стани мозку. Подібно до того, як сіль тотожна своїй хімічній структурі хлориду натрію, з цієї точки зору ми говоримо, що бути щасливим ідентично певному типу мозкової активності. Насправді, для кожного типу того, що ми вважаємо психічними станами, існує свій тип стану мозку. Ці фізичні стани мозку не можуть бути виявлені шляхом простого спостереження або вивчення лінгвістичного значення термінів. Їх можна зрозуміти лише за допомогою належного наукового аналізу. Фізикалізм, однак, також має свою частку критиків. Дехто допускає, що фізичні процеси можуть визначати психічні, але заперечують, що вони можуть їх пояснити. Так, вони можуть стверджувати, що зміни в мозку цілком можуть корелювати зі страхом і викликати його, але вони не пояснюють різні види страху, те, як людина стає боязкою, тощо. Ці критики визнають, що світ фізичний, але вказують на те, що багатьом явищам немає фізичного пояснення. У таких випадках, на їхню думку, можливо, ці процеси краще пояснювати за допомогою ментальних термінів [7].

Багато ідей, розроблених науковцями, які вивчають проблеми розвитку особистості, ґрунтуються на філософських припущеннях. Вивчення проблеми розвитку життєстійкості особистості не є суто емпіричною дисципліною, оскільки вона залучає елементи мистецтва, науки та філософії, щоб зробити загальні висновки та надати рекомендації. Вважаємо, що для нашого дослідження доцільно проаналізувати п'ять категорій (найбільш фундаментальних філософських припущень), щодо яких трактування теоретиків розходяться:

Свобода проти детермінізму. Це педагогічна та філософська дискусія про те, чи маємо ми контроль над своєю власною поведінкою і розуміємо мотиви, що стоять за нею (Свобода), чи наша поведінка причинно визначається силами, які поза нашим контролем (Детермінізм). Різні теорії вважали детермінізм несвідомим, екологічним або біологічним процесами.

Спадковість проти середовища. У педагогіці вважається, що розвиток особистості значною мірою визначається або генетикою та спадковістю, середовищем та виявленням (Досвід), або якоюсь комбінацією обох. Є докази застосування всіх можливостей. Сучасні дослідження показують, що більшість рис особистості засновані на спільному впливі виховання, генетики та середовища.

Унікальність проти універсальності. Дискусія про те, чи всі ми унікальні особистості (Унікальність), чи люди в основному схожі за своєю природою (Універсальність). Вчені Гордон Олпорт, Абрахам Маслоу та Карл Роджерс були прихильниками підходу щодо унікальності кожної особистості. Біхевіористи та когнітивні теоретики, навпаки, наголошували на важливості універсальних принципів, таких як підкріплення та самоефективність.

Активний проти реактивного. Чи діємо ми переважно за власною ініціативою (Активні) чи реагуємо на зовнішні подразники (Реактивні)? Поведінкові теоретики зазвичай вважають, що люди пасивно формуються навколишнім середовищем, тоді як гуманістичні та когнітивні теоретики вважають, що люди більш активні.

Оптимісти проти песимістів. Теорії особистості відрізняються щодо того, чи можуть люди змінити свою особистість (оптимізм), чи вони приречені залишатися незмінними протягом усього життя (песимізм). Теорії, які приділяють велику увагу навчанню, часто, але не завжди, більш оптимістичні, ніж теорії, які не акцентують увагу на навчанні [8].

Для вивчення проблеми розвитку життєстійкості особистості доцільно розглянути погляди критиків теорії особистості, які стверджують, що особистість є «пластичною» у часі, місцях, настроях і ситуаціях. Зміни особистості дійсно можуть бути результатом власної діяльності (або її відсутності), медичних впливів, важливих подій або навчання. Однак більшість теорій особистості наголошують на стабільності, а не на коливаннях [8].

Для нашого дослідження проблеми розвитку життєстійкості особистості доцільно розглянути п'яти вимірну модель особистості Льюїса Голдберга, яка отримала назву «Велика п'ятірка»:

Відкритість до досвіду: схильність до фантазії, незалежності та зацікавленості, різноманітність проти практичних, придатних і зацікавлених у рутині.

Сумлінність: схильність бути організованим, обережним і дисциплінованим проти неорганізованості, недбалості та імпульсивності.

Екстраверсія: схильність бути комунікабельним, веселим і ласкавим проти замкнутості, похмурості та не комунікабельності.

Привітність: схильність бути м'яким серцем, довірливим і корисним проти безжального, підозрілого та відмова від співпраці.

Невротизм: тенденція бути спокійним, безпечним і самовдоволеним проти тривожності, невпевненості та жалі до себе [8].

Велика п'ятірка містить важливі аспекти розвитку життєстійкості особистості. Однак деякі дослідники особистості стверджують, що цей список основних рис не є вичерпним. Було знайдено певну підтримку для двох додаткових факторів: відмінно/звичайно та погано/пристойно.

Цінним для нашого дослідження є погляди прихильників філософії розвитку особистості. Перша частина фрази, поняття «Філософія», - це система або спосіб мислення, який керує нашою поведінкою. Тому, життєва філософія складається з основних принципів і переконань, які диктують дії окремої людини. Ми використовуємо ці переконання, щоб виправдати наші дії чи бездіяльність. Тому переконання говорять нам, що можливо для нашого життя, а що ні. Наші переконання складають основу нашої філософії життя або етосу [9].

Друга частина фрази - особистісний розвиток - це включення основних принципів особистісного розвитку у філософію життя. Філософія особистісного розвитку полягає в тому, щоб втілити цей «Дух безперервного прогресу» в розвиток особистості, носій якого тепер озброєний інструментами, щоб сміливо та свідомо брати участь у своїй власній самоактуалізації. Для розвитку життєстійкості особистості можна використовувати цю філософію особистісного розвитку в багатьох формах, наприклад: для особистісного розвитку (духовний розвиток / удосконалення), розвитку професійної кваліфікації, підприємництва та самоволодіння [10].

Використання ідей філософії особистісного розвитку, можливо, для подолання труднощів у навчанні та можливих майбутніх викликів у професійній діяльності для пошуку мотивації тощо [11].

Зазначимо, що філософію особистого розвитку також називають філософією досконалості. Тому тут доцільно навести вислів Аристотеля, його слова актуальні зараз, як і тоді, коли він їх писав. «Досконалість -- це мистецтво, яке здобувається навчанням і звиканням (звичкою). Ми діємо правильно не тому, що маємо чесноти чи досконалість, а радше маємо їх тому, що діяли правильно. Ми те, що ми постійно робимо. Отже, досконалість -- це не вчинок, а звичка» Арістотель. Тому, досконалість є продуктом філософії прогресу. Люди, які застосовують мудрість прогресивної філософії для розвитку життєстійкості, отримають натхнення та оживлення духом особистої значущості та сили, який можна знайти на прикладах вчинків видатних діячів як сучасної епохи, так і минулого [11].

Формулювання будь-якої тези про розвиток та виховання особистості людини імпліцитно включає певні антропологічні припущення, на основі яких ми робимо висновок про те, чи має практика виховання сенс, мету, певні форми тощо. Людина як індивід занурена в потік історії, який найчастіше підхоплює її, водночас нечасто здатний її приборкати і мало коли дозволяє себе приручити. Історичність людини та історичність створеної нею культури є тими межами, в яких можна будувати певні філософські підходи до освіти [12]. Ще одне обґрунтування невід'ємної присутності історичного контексту у філософії освіти можна знайти у поглядах М. Фуко, який стверджує, що «різні версії раціональності, так само як окремі версії істини про світ переважають над конкуруючими версіями виключно в силу тих, а не інших властивостей конкретних умов і обставин» [13].

Аналогію можна провести зі зв'язком між історією філософії та філософією виховання [14]. На нашу думку, варто звернутися до вивчення праць Л. Вітковського, який вважав, що педагогіка за своєю природою є філософською, тобто філософська проблематизація педагогічних питань є природним методом дослідження. Епістемологія, аксіологія чи антропологія з'являються в кожній педагогічній концепції, як її більш-менш усвідомлені компоненти, і тому Л. Вітковський пропонує розглядати педагогіку як мегагуманістичну дисципліну [14].

Відповідно до прогресу в гуманітарних науках і галузях, пов'язаних з особистістю людини, визначення здоров'я наразі зазнало багатьох змін у суспільствах, що розвиваються. Дійсно, здоров'я - це не просто відсутність хвороби, але визначення здоров'я та благополуччя, що підкреслює якість життя людини [15]. Однією зі змінних, яку останнім часом розглядають багато психологів, є психологічна витривалість, або інакше її називають життєстійкість особистості. Життєстійкість - це концепція, яка бере свій початок в екзистенціальній філософії та демонструє почуття відданості собі та роботі, а також щирий інтерес і цікавість до навколишнього світу. Життєстійкість як багатогранна структура особистості, що складається з трьох компонентів: зобов'язання, контроль і виклик [16]. Коли ми порівнюємо життєстійких людей, ми визнаємо, що вони почуваються більш відданими собі та своїй роботі, а також відчувають більше контролю над своїм життям; вони сприймають зміни та труднощі в житті як виклик, а не стрес. Існує багато доказів того, що життєстійкість позитивно пов'язана з фізичним і психічним здоров'ям та пом'якшує негативні наслідки стресу [17]. У визначенні загального стану здоров'я слід підкреслити два основних підходи, кожен з яких доповнює інші точки зору. У першому підході - здоров'я означає відсутність хвороби або інвалідності. Відповідно, справжнє здоров'я означає запобігання хворобам і патологіям. Отже, якщо людина не відчуває когнітивних або фізичних проблем, вона є здоровою людиною. Однак другий підхід, відповідно до прийняття Кодексу поведінки ВООЗ, наголошує на концепції благополуччя та позитивної якості життя. У цьому підході, окрім відсутності хвороби чи інвалідності, здоров'я розглядається як позитивна концепція, що підкреслює біологічне благополуччя та інші широкі позитивні соціальні, політичні та економічні фактори [18].

Одним із інших аспектів здоров'я в новому визначенні ВООЗ є духовне здоров'я. Духовне здоров'я, як один із аспектів здоров'я, об'єднує інші аспекти здоров'я та охоплює як екзистенціальний, так і релігійний виміри [19]. Духовне здоров'я визначається як зв'язок людини з собою, іншими, природою та вищою силою, який досягається через динамічний і узгоджений процес зростання. Це може привести до розуміння кінцевої мети та сенсу життя. Люди з духовним здоров'ям сильніші та користуються більшим контролем і соціальною підтримкою. Крім того, вони мають здатність до адаптації до духовних стресів; отже, вони можуть впоратися з виникаючими проблемами та кризами. З іншого боку, із втратою духовного здоров'я людина може відчувати депресію, почуватися самотньою та втрачати сенс життя [20].

Оскільки багато людей зазвичай проводять значну частину свого часу на робочому місці, проблеми на робочому місці впливають на їх життя. Робота вважається дуже важливим джерелом засобів до існування та соціального статусу. Однак це може спричинити психічні та фізичні порушення, оскільки робоче місце сповнене різноманітних фізичних, психологічних та соціальних подразників, які можуть вплинути на життя та здоров'я людини. Численні наукові дослідження підкреслюють роль різних факторів, а також двосторонній зв'язок між здоров'ям на робочому місці та особистим здоров'ям. Вигорання є однією зі змінних, яка пов'язана зі здоров'ям. Явище вигорання є невід'ємною частиною роботи, яка виникає внаслідок досвіду, отриманого під час роботи. Це викликає незадоволення у працівника і, як наслідок, має багато негативних наслідків для виконання роботи. Вигорання, як концепція, яка була широко вивчена, виникає через хронічний стрес на роботі та має три виміри, включаючи емоційне виснаження, деперсоналізацію та зниження особистих досягнень [21].

Сучасним людям доводиться мати справу з більшою невизначеністю у сучасному світі, ніж раніше. Ми живемо в складному середовищі, яке швидко змінюється [22]. Британський філософ Рональд Барнетт додає термін «надскладність», щоб підкреслити той факт, що «ми більше не можемо бути впевнені, як навіть описати світ, який стоїть перед нами» [23]. Тим не менш, невизначеність не дуже цінується та досліджується . Очевидною реакцією на невизначеність є її зменшення або, навіть краще, знищення завдяки розвитку життєстійкості особистості.

Висновки

Відтак, вивчивши філософські підходи до феномену життєстійкості ми можемо прийти до висновку, що життєстійкість є фактором ефективності, як у працюючих дорослих, так і у здобувачів освіти. Життєстійкість є пов'язаною з іншими факторами, які можуть бути дотичними з продуктивністю (наприклад, із здоров'ям людини). Для нашого дослідження означеної проблеми доцільно вивчати різні наукові філософські підходи до питань життєдіяльності людини та її необхідного сегменту - життєстійкості.

Література

1. Maddi, S.R.S. (1999). The Personality Construct of Hardiness: Effects on Experiencing Coping and strain. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 51, 2, 83-94. doi:10.1037/1061-4087.51.2.83.

2. Knuth K. The term “Resilience” is everywhere - but what does it really mean?, 2019. Ensia.com. URL: https://ensia.com/articles/what-is-resilience/.

3. Papuzinski A. Filozoficzne aspekty zrownowazonego rozwoju - wprowadzenie. Problemy ekorozwoju, 2006, vol. 1, No 2, S. 25-32.

4. Krajewski M. Badania pedagogiczne. Wydawca: Wydawnictwo Naukowe „NOVUM/ Plock, 2006-2007. 55 s.

5. Dlaczego musimy filozofowac? Jo. Kieres-Lach, M. Sagan, Red. Malgorzata Sagan, Warszawa 2022. URL: https://www.scribd.com/document/674700259/41-Dlaczego-Musimy- Filozofowac.

6. Makaiau A.S., Miller C. The Philosopher's Pedagogy. Educational Perspectives. Vol. 44, Numbers 1-2. S.8-19. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1005643.pdf.

7. The Philosophical Approach. URL: https://us.sagepub.com/sites/default/files/upm-binaries/95146_Chapter_2The_Philosophical_Approach.pdf.

8. Philosophical assumptions. URL: https://ebrary.net/2922/management/philosophical_assumptions.

9. Philosophy (Philosophy. Logic. Religion Studies. Ethics. Aesthetics): Textbook / Edited by L.V. Kadnikova - K.: NAU, 2012. - 596 p.

10. What is Personal Development? URL: https://lifearchitekture.com/blogs/personal-development/what-is-personal-development.

11. The Philosophy of Personal Development, Philosophy of Life. URL: https:// www.mpdspace.com/blog/personal-development/the-philosophy-personal-development/.

12. Sztobryn S. Historyczny komponent filozofii wychowania. Znaczenie i konsekwencje. Pedagogika Filozoficzna on-line, Tom 1. 2013-2014. S.105-114.

13. Melosik Z. Racjonalnosc pedagogiki konserwatywnej. Racjonalnosc pedagogiki, red. T. Hejnicka-Bezwinska, Bydgoszcz 1995, 204 s.

14. Witkowski L. Przelom dwoistosci w pedagogice polskiej. Krakow: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2013. 763 s.

15. Hosseini S.M., Hesam S., Hosseini S.A. Relationship of Hardiness Components to General Health, Spiritual Health, and Burnout: The Path Analysis. Iran J Psychiatry. 2022 Apr; 17(2). P. 196-207. URL: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/36262754/.

16. Bartone P.T., Homish G.G. Influence of hardiness, avoidance coping, and combat exposure on depression in returning war veterans: A moderated-mediation study. J Affect Disord. 2020, 265. P. 511-8. URL: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/32090779.

17. Talavera-Velasco B., Luceno-Moreno Martin-Garcia J.L., Garcia-Albuerne Y. Psychosocial Risk Factors. Burnout and Hardy Personality as Variables Associated With Mental Health in Police Officers. Front Psychol. 2018, 9. P. URL: 1478. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6153341/.

18. World Health Organization. Frequently asked questions. 2021. URL: https://www.who.int/about/frequently-asked-questions.

19. Mirzakhani K., Ebadi A., Faridhosseini F., Khadivzadeh T. Well-being in high-risk pregnancy: an integrative review. BMC Pregnancy Childbirth. 2020. 20 (1). 526. URL: https://bmcpregnancychildbirth.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12884-020-03190-6.

20. Babamohamadi H., Kadkhodaei-Elyaderani H., Ebrahimian A., Ghorbani R. The Effect of Spiritual Care Based on the Sound Heart Model on the Spiritual Health of Patients with Acute Myocardial Infarction. Journal of Religion and Health. 2020. 59(5). P. 2638-2653. URL: https://www.jstor.org/stable/45299437.

21. McCormack H.M., MacIntyre T.E., O'Shea D., Herring M.P., Campbell M.J. The Prevalence and Cause(s) of Burnout Among Applied Psychologists: A Systematic Review. Front Psychol. 2018, 9. P.1897. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6198075/.

22. Joosten H. Learning and Teaching in Uncertain Times: A Nietzschean Approach in Professional Higher Education, Journal of Philosophy of Education, Vol. 47, I. 4, (December 2013). P. 548-563, https://doi.org/10.1111/1467-9752.12038.

23. Barnett R. Learning for an unknown future. Higher Education Research & Development, 2004. 23(3). P. 248-260.

References

1. Maddi, S.R.S. (1999). The Personality Construct of Hardiness: Effects on Experiencing Coping and strain. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 51, 2, 83-94. doi:10.1037/1061-4087.51.2.83 [in English].

2. Knuth K. The term “Resilience” is everywhere - but what does it really mean?, 2019. Ensia.com. URL: https://ensia.com/articles/what-is-resilience/.[in English].

3. Knuth, K. (2019, May 7). THE TERM “RESILIENCE” IS EVERYWHERE -- BUT WHAT DOES IT REALLY MEAN? Retrieved from Ensia: https://ensia.com/articles/what-is-resilience/[in English].

4. Papuzinski A. (2006). Filozoficzne aspekty zrownowazonego rozwoju - wprowadzenie [Philosophical aspects of the balanced development - introduction]. Problemy ekorozwoju, 1(2), 25-32 [in Polish].

5. Kieres-Lach Jo., Sagan M. (2022). Dlaczego musimy filozofowac? [Why we must philosophize?] Warszawa. URL: https://www.scribd.com/document/674700259/41-Dlaczego-Musimy-Filozofowac[in Polish].

6. Makaiau A.S., Miller C.The Philosopher's Pedagogy. Educational Perspectives. 44(1-2), 8-19. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1005643.pdf. [in English].

7. The Philosophical Approach. URL: https://us.sagepub.com/sites/default/files/upm-binaries/95146_Chapter_2The_Philosophical_Approach.pdf[in English].

8. Philosophical assumptions. URL: https://ebrary.net/2922/management/philosophical_assumptions. [in English].

9. Kadnikova L.V. (2012). Philosophy (Philosophy. Logic. Religion Studies. Ethics. Aesthetics). K.: NAU. [in English].

10. What is Personal Development? URL: https://lifearchitekture.com/blogs/personal-development/what-is-personal-development[in English].

11. The Philosophy of Personal Development, Philosophy of Life. URL: https://www.mpdspace.com/blog/personal-development/the-philosophy-personal-development/.[in English].

12. Sztobryn S. (2013-2014). Historyczny komponent filozofii wychowania. Znaczenie i konsekwencje [Historical component of philosophy of education. Value and consequences]. Pedagogika Filozoficzna on-line,1, 105-114. [in Polish].

13. Melosik Z. (1995). Racjonalnosc pedagogiki konserwatywnej. Racjonalnosc pedagogiki [Rationality of conservative pedagogics. Rationality of pedagogics], red. T. Hejnicka-Bezwinska, Bydgoszcz.

14. Witkowski L. (2013). Przelom dwoistosci w pedagogice polskiej [Break of duality in Polish pedagogics]. Krakow: Oficyna Wydawnicza „Impuls”[in Polish].

15. Hosseini S.M., Hesam S., Hosseini S.A. (2022). Relationship of Hardiness Components to General Health, Spiritual Health, and Burnout: The Path Analysis. Iran J Psychiatry Apr; 17(2), 196-207. URL: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/36262754/.[in English].

16. Bartone P.T., Homish G.G. (2020). Influence of hardiness, avoidance coping, and combat exposure on depression in returning war veterans: A moderated-mediation study. J Affect Disord, 265,511-8. URL: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/32090779[in English].

17. Talavera-Velasco B., Luceno-Moreno L., Martin-Garcia J., Garcia-Albuerne Y. (2018). Psychosocial Risk Factors, Burnout and Hardy Personality as Variables Associated With Mental Health in Police Officers. Front Psychol. Sep 18;9:1478. doi: 10.3389/fpsyg.2018.01478. PMID: 30279667; PMCID: PMC6153341. [in English].

18. World Health Organization. Frequently asked questions. (2021). URL: https://www.who.int/about/frequently-asked-questions. [in English].

19. Mirzakhani K., Ebadi A., Faridhosseini F., Khadivzadeh T.(2020). Well-being in high-risk pregnancy: an integrative review. BMC Pregnancy Childbirth. 20 (1). 526. URL: https://bmcpregnancychildbirth.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12884-020-03190-6.

20. Babamohamadi H., Kadkhodaei-Elyaderani H., Ebrahimian A., Ghorbani R. (2020). The Effect of Spiritual Care Based on the Sound Heart Model on the Spiritual Health of Patients with Acute Myocardial Infarction. Journal of Religion and Health, 59(5). P. 2638-2653. URL: https://www.jstor.org/stable/45299437. [in English].

21. McCormack H.M., MacIntyre T.E., O'Shea D., Herring M.P., Campbell M.J. (2018). The Prevalence and Cause(s) of Burnout Among Applied Psychologists: A Systematic Review. Front Psychol, 9. P.1897. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6198075/ [in English].

22. Joosten H. (2013). Learning and Teaching in Uncertain Times: A Nietzschean Approach in Professional Higher Education, Journal of Philosophy of Education, 47, I. 4, 548-563, https://doi.org/10.11n/1467-9752.12038. [in English].

23. Barnett R. (2004). Learning for an Unknown Future. Higher Education Research & Development,23(3), 248-260. [in English].

Размещено на Allbest.ru