Образовательный процесс как важнейший ресурс формирования свободы личности

Polyarush Albina. A.

PhD, Associate Professor of Department of agroengineering Achinsk branch of the Krasnoyarsk State Agrarian University Russia, the city of Achinsk

Abstract: This article examines the eternal and urgent problem of freedom as a basic attribute of personality, analyzes the concepts of freedom and independence as antipodes. The author focuses on the possibilities and abilities of the educational process based on the dialectical method of cognition, mastering which, the student develops his own measure of human attitude to the world, which is the embodiment of individual freedom. This problem remains unexplored and requires further research. The work has an interdisciplinary character, written at the intersection of pedagogy, philosophy, and sociology.

Keywords: freedom, independence, necessity, contradiction, dialectic, "free education", thinking.

Сегодня, как и во все времена существования человека, свобода выступает одной из самых значимых социальных ценностей. Однако на современном этапе развития цивилизации, охваченном процессом глобализации и сопротивления ей, когда общественное сознание оказалось в плену обезличенности, бессознательности и страха, свобода выступает как необходимая и долгожданная форма существования благополучного общества. Очевидно, что грандиозная задача формированием нового, свободного человека ложится на плечи образования (в широком смысле) молодого поколения. В этом-то и заключается главная проблема: что официальная педагогика подразумевает под категорией свободы, каким смыслом наполняют её чиновничья армия и, наконец, как её представляет отдельный учитель. Сама эпоха и сами социальные условия ставят незаурядного учителя перед вызовом защитить философию свободы, причем не на уровне лозунгов, а на уровне обстоятельного теоретического анализа. Такой учитель, в первую очередь, стремится сформировать, развить и сохранить себя в качестве самостоятельной, свободно мыслящей личности.

Теоретический анализ принципа свободы начнём с обращения к действующему Федеральному закону об образовании в Российской Федерации, законодательно закрепившему права и «свободу личности, свободное развитие личности, право на свободу педагогических работников». Декларируется свобода учителя в выборе учебных программ и их авторском исполнении, право на использование имеющихся образовательных технологий и т.д. «Такая современная трансформировавшаяся система образования с гибкими инновациями отвечает сегодняшним вызовам общества, а поэтому образование является само по себе ценным, «поскольку наделяет человека большей информационной свободой и позволяет ему самостоятельно осваивать новую социально значимую культуру» [1]. Другая группа исследователей с меньшим энтузиазмом отнеслась к «прогрессивному» Закону: «Однако здесь практика и столкнулась с известным противоречием между потребностью в развитии и недостаточным умением ее реализовать. Многие педагоги не всегда свободно ориентируются в таких понятиях, как «новое», «новшество», «инновация», «инновационный процесс», которые не так просты и однозначны, как это может показаться на первый взгляд» [2]. Парадоксы, доведённые до абсурда, осложняют и ведут к деградации российского образования. Педагог, разрабатывающий и внедряющий в практику новую методику, обязан рабочую программу оформить в строгом соответствии с тем шаблоном, который имеется в голове контролирующей инстанции. Содержание может быть любым - позволяем, но вот форма - наша! Однако в философии с самых древних времён было установлено, что содержание определяет форму, но не наоборот.

Вывод из предыдущих рассуждений простой: Закон об образовании в РФ, контроль исполнения которого возложен на чиновников, легко обходящих философские законы, декларирует не свободу, а всего лишь либерализм, независимость, представляющие собой суррогат истинной свободы. И в рамках дозволенного свыше методическое творчество развилось беспредельно в форме нескончаемых «новых» образовательных технологий, не меняющих ничего по содержанию, лишь латающих традиционную систему образования, отравленную «ползучим эмпиризмом», по выражению Г.В. Лобастова. Философ советского периода М. Мамардашвили предупреждал: "Мы живём фантомами и идолами. Это идолократия! Если мы будем собирать новое мышление из старых представлений, тогда с точностью копии повторим все структуры прежней системы, и слепые вновь поведут зрячих, сгорбленных в знак всеобщего и полного повиновения» [3]. Точнее, ярче, гениальнее и не скажешь, характеризуя не только современную образовательную систему, но и всё массовое сознание.

Возможно, научный анализ свободы в деле воспитания кроется в классических теориях известных педагогов и общественных деятелей? Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, И. Песталоцци, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский как идеологи гуманистической идеи воспитания в той или иной степени были сторонниками «свободного воспитания»: ученикам предлагали неограниченную свободу выбора и действий. Однако подобные теории так и остались утопией. Примерно в той же парадигме остался и Л.Н. Толстой с «педагогикой, исходящей от ребёнка».

Декларирование права ребёнка на свободное развитие в современной теоретической педагогике, заключающееся в переходе от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным отношениям, представляет собой лишь понятийную завесу, ничего не меняющую в действительной педагогической мысли [4].

Анализ категории свободы требует обратиться к близкому понятию независимости, если педагог ставит перед собой цель формирования свободной личности. Однозначного, общепринятого ответа на этот философский вопрос не существует. Вместе с тем образовательный процесс, решительно рассматриваемый как единственный ресурс формирования принципа свободы в сознании ученика, обязан ответить на этот вопрос. Диалектический подход побуждает к анализу с противоположных сторон. Независимость пассивна, а свобода активна. Человек независим, когда игнорирует внешнее влияние. Свобода предполагает активные действия личности в соответствии со своим мировоззрением, внутренними убеждениями.

Задача формирования свободной личности может быть реализована лишь в образовательном процессе, поскольку убеждения формируются на основе глубокого осознания предмета. Быть свободным, значит, владеть таким способом движения знания внутри человеческой субъективности, которое обладает созидательной свободой не только внутри объективно - предметного пространства, но и внутри бытия этого предмета. Школа, должна уметь в этот способ вводить, вводить в знание, которое способно, во-первых, к самодвижению, а во-вторых, представляет собой предельно широкий (до противоречащих друг другу противоположностей) диапазон возможностей этого предмета.

Ясно, что предельной формой отношения является противоречие, т.е. отношение противоположностей. Это объективный предел и граница вещи. Противоречие в диалектической логике Гегеля и есть свобода как осознанная необходимость. Поэтому любая абстракция имеет смысл, если она выражает некоторое отношение. А абсолютным логическим пределом отношения являются тождество и противоречие: с одной стороны, это отношение тождественного, а с другой - отношение противоположного. И развитие абстракции заключается в ее движении от тождества противоречию, ее объективному пределу, за границей которого она уже недействительна. Осознание этой границы можно рассматривать как необходимость. Переход через этот предел означает образование новых абстракций - переход как разрешение противоречия наличной абстракции. Здесь опять проявляется свобода мышления в её неснятой форме.

Глубина познания позволяет свободно и самостоятельно входить в любое содержание. Ведь научиться мыслить - это научиться работать в объективных пределах вещи, в логике ее мерного движения, а значит, и научиться эти пределы вещи и меру ее выявлять. Более того, умное мышление уметь снимать эти пределы и входить в пространства другой вещи, определяя ее меру еще в границах снимаемого бытия. Это последнее и есть творческое мышление как высшее проявление свободы.

Это, конечно, основа. Но этого мало, мало понимать свой предмет в необходимой логике его возникновения и движения. Теоретическое воспроизведение предмета - есть выведение из его единое основание всех его определений; каждая абстракция, выражающая одно из его существенных определений, ту или иную связь внутри предмета, в теоретическом воспроизведении вырастает из необходимости развития основания и поэтому получает четко фиксированное положение внутри системы определений предмета. Поэтому любая абстракция не может быть введена произвольно, т.е. по субъективному представлению и аксиоматически, без дальнейших объяснений и тем более с принципиальным отказом от этих объяснений. Истинный способ введения любого понятия есть только тот, который воспроизводит (отражает) объективный процесс образования явления, отражаемого этим понятием.

Здесь, правда, возникает вопрос, что первично и более значимо формирование и понятие - логика предмета - или логика процесса обучения, его психологические гносеологические механизмы. Иначе говоря, что является собственной логикой понятия - закон движения предмета, как он существует в объективно - природный действительности, или закон его движения внутри педагогической формы, должной, согласно её сути, наиболее полным и оптимально воспроизвести общественную форму существования и движения понятия.

Ясно, однако, что формы эти взаимосвязаны: педагогическая форма зависит от объективной логики движения предмета, включаемого в педагогический процесс, а понятие (понимание) логики движения предмета - от педагогической формы.

Студент должен учиться мыслить, т.е. накладывать на субъективность и произвол своего мыслительного действия, те ограничения, которые с необходимостью обнаруживаются диалектическим мышлением. Ведь научиться мыслить это научиться работать в объективных пределах вещи. В логике её мерного движения, а, значит, и научиться определять пределы вещи и меру её выявлять. Более того, умное мышление умеет снимать эти пределы входить в пространство другой вещи, определяя её меру ещё в границах снимаемого бытия. Это и есть творческое мышление. Это и есть свобода сознания. Поскольку в марксовой формуле «бытие определяет сознание» заключена обратная связь, то сознанием определяется и личное, и общественное бытие. Следовательно, свободное сознание (мышление) определяет все сферы человеческой жизни, включая социальную.

Понятно, что отбор учебного материала, методика, дидактические приёмы не должны идти на поводу наличных представлений и схематизмов мысли студента. Не в этом заключён принцип свободы. Но свободное движение в любом предмете всегда связано с рефлексией универсальных принципов отношения человека к действительности - а этому и требуется научить. А такая работа осуществима только умным педагогом -- это важнейшее условие формирования универсальной мыслительной способности, т.е. свободной личности. Умный педагог менее всего старается «выполнить» заранее разработанный учебный план, рабочую программу; его проблемы -- это проблемы ученика, вырастающие из совместной предметной деятельности. И здесь не наглядный материал, не таблицы, не красочные презентации, не модели и макеты служат иллюстрацией к тем или иным положениям программированного учебного курса, иллюстрацией к учебной мысли преподавателя, а преподаватель служит логике этого материала, умея свободно в него входить, а потому и вводить туда студента. Студент же, осваивая осуществляющееся здесь мышление, вырабатывает и свою собственную меру человеческого отношения к миру. А это и есть свобода личности.