Автономия личности: перспектива Л. Витгенштейна и ее значение для философии образования

Понятие автономии, определяемое И. Кантом как ключ к постижению практической жизни, утвердилось в современной европейской культуре в качестве базовой ценности, смысл которой заключается в способности личности самой вырабатывать правила своего поведения. В настоящее время любые суждения об автономности человеческой личности воспринимаются интеллектуальным сообществом как трюизм, поскольку мало кто сомневается в праве отдельного индивида формировать свой стиль жизни, полагаясь при этом на те представления, которые значимы прежде всего для него самого. Однако когда мы слышим такие фразы, как "нужно всегда оставаться самим собой", "быть верным себе", "стремиться к самореализации и саморазвитию" и т.п., то возникает непреодолимое и вместе с тем разумное желание разобраться в том, что подразумевается под этими словами, чтобы избежать возможных концептуальных разногласий в процессе социального взаимодействия.

Следует отметить, что феномен автономии личности играет весьма важную роль в теории и практике философии образования, которая направляет свои усилия на создание оптимальных условий для развития у учащейся молодежи способности и умения проявлять инициативу, нестандартно мыслить, осуществлять осознанный и свободный выбор целей, принимать ответственные решения [1, 2].

Особую актуальность в связи с обращением к обозначенной теме приобретает философское наследие Л. Витгенштейна, одного их наиболее влиятельных мыслителей XX в. До недавнего времени изучение идей Витгенштейна в контексте философии образования носило эпизодический и довольно поверхностный характер. Однако признание зарубежными исследователями мощного образовательного потенциала в философии Витгенштейна кардинально изменило ситуацию [3], обеспечив платформу для критического осмысления его методологических идей с целью их применения при обосновании модели образования и воспитания личности [4. С. 102-103]. Целью статьи является рассмотрение проблемы личной автономии в перспективе философии Л. Витгенштейна и оценка значимости этой перспективы для философии образования. Новизна исследования заключается в обосновании возможности распространения философии Витгенштейна на ценностно-экзистенциальную и этическую сферу, связанную с существованием человеческой личности.

Следует признать, что в своих философских сочинениях Витгенштейн прямо не обращался к анализу феномена личной автономии. По крайней мере, в его работах не встречается "наглядное действие" [5. С. 9] или "прозрачное изложение" [6. С. 256], направленное на достижение ясного представления о значении понятия личной автономии. Неслучайно бельгийский философ С. Куайперс предложил рассматривать позицию Витгенштейна по данному вопросу в сослагательном наклонении [7. Р. 128]. Хотя Витгенштейн и затрагивает тему субъекта, личности, этики, например в своих размышлениях о солипсизме, но он не стремится проследить взаимосвязь между понятием личной автономии и другими проясняющими терминами, такими как человеческая воля.

На первый взгляд, привлечение философии Витгенштейна для обсуждения феномена автономии личности выглядит как весьма сомнительное мероприятие. Дело в том, что его социально ориентированный подход кажется абсолютно несовместимым с принципом личной автономии. Постараемся доказать, что это не так. При реконструкции философской перспективы Витгенштейна будет показано, что его перспектива не отрицает автономность, а скорее противостоит узкому либерально-индивидуалистическому пониманию ее природы. Аргумент Витгенштейна против индивидуального языка позволяет раскрыть социальную обусловленность автономии личности.

Онтология самости и структура субъективности

Витгенштейн в своих рассуждениях о самости и человеческой субъективности всегда придерживался антипсихологической линии мышления. Его философская антропология пронизана духом антикартезианства. Согласно Витгенштейну, устойчивость концепции субъективности Декарта обусловлена тем обстоятельством, что она воплощена в грамматических формах нашего языка. Уже в "Логико-философском трактате" он заявляет: "Мыслящего, представляющего субъекта нет. Если я напишу книгу "Мир как я его нахожу", в ней должно быть также сообщено о моем теле и сказано, какие члены подчиняются моей воле и какие - нет и т.д. Это есть, собственно, метод изоляции субъекта, или, скорее, показа, что в некотором важном смысле субъекта нет; о нем одном не может идти речь в этой книге" [8. С. 176].

Позже в "Голубой книге" он напишет: "Тогда мы чувствуем, что в тех случаях, в которых "я" употребляется как субъект, мы не употребляем его потому, что опознаем определенного человека посредством его телесных характеристик; и это создает иллюзию, что мы употребляем это слово, чтобы обозначить нечто бестелесное, что, тем не менее, имеет свое место в нашем теле. Фактически это кажется реальным ego... "Cogito ergo sum"" [9. С. 120].

Поздний Витгенштейн строго разграничивал два разных случая употребления слова "я": употребление в качестве субъекта и употребление в качестве объекта [9. С. 116]. Употребление "я" в качестве субъекта не сводимо, подчеркивает он, к употреблению "я" в качестве объекта, поскольку последний случай употребления этого слова относится к телу человека. Мы могли бы сказать, что, когда "я" употребляется в качестве субъекта, то оно употребляется для того, чтобы распознать конкретного человека с его психическими переживаниями, которые также относятся к объективному миру, как и его тело. Психологическое "я", по Витгенштейну, наверняка было бы упомянуто в книге "Мир как я его нахожу", прежде всего, потому что мы употребляем слово "я" в качестве субъекта. "Следовательно, - пишет он, - действительно имеется смысл, в котором в философии можно не психологически говорить о Я. Я выступает в философии благодаря тому, что "мир есть мой мир". Философское Я есть не человек, человеческое тело или человеческая душа, о которой говорится в психологии, но метафизический субъект, граница - а не часть мира" [8. С. 178].

Тексты Витгенштейна о "метафизическом субъекте" поднимают сложные логико-семантические и онтогносеологические вопросы о самореференции и самопознании. В данном контексте, думаю, достаточно ограничиться следующим замечанием: метафизический субъект у Витгенштейна не есть ни мыслящая субстанция, ни поток чувственных переживаний, ни декартово ego, ни психологическое "я". Из чего можно сделать вывод, что витгенштейновский взгляд совместимым "негативной онтологией самости" [7. P. 130]. Примечательным моментом, однако, является то, что всякий раз, когда в философии речь заходит о метафизическом субъекте как границе мира, то под этим подразумевается не "субъектность" как основание, на котором помещен весь мир, а "субъективность", понимаемая как осознающая себя индивидуальная автономия. Такое понимание субъективности дало старт либеральному понятию субъекта в эпоху модерна [10. P. 141-143].

Хотя употребление местоимения "я" в качестве субъекта у Витгенштейна не относится к обозначению особой духовной сущности, локализованной в человеческом теле, оно непосредственно связано с личностью. Тот факт, что субъект в определенном смысле никак не обнаруживает свое присутствие в мире вещей, вовсе не исключает положения, что в другом, не менее важном смысле, мы можем говорить о ядре субъективности.

Для описания структуры субъективности воспользуемся здесь теоретической моделью современного американского философа Харри Франкфурта [11]. Модель имеет две основополагающие характеристики. Во-первых, в этой модели проводится разграничение между желаниями первого порядка и желаниями второго, более высокого порядка в соответствии с гипотезой о наличии у личности иерархичной волевой структуры. Указанное разграничение Франкфурт осуществляет, опираясь на рефлексивную способность субъекта. Во-вторых, особое внимание в его модели уделяется не "теоретическому", а "практическому" разуму, поскольку сущность бытия личности, по мнению Франкфурта, заключается не в разуме, а в воле [11. Р. 11]. Данное обстоятельство имеет для нас решающее значение, поскольку одной из основных задач статьи является обоснование возможности распространения философии языка Витгенштейна на экзистенциально-ценностную сферу, которая играет основополагающую роль в становлении человеческой личности как главной цели философии образования. Короче говоря, иерархическая модель самости помогает нам постигнуть феномен личности через анализ волевой структуры самости, состоящей из разного уровня желаний. Структура "я", по Франкфурту, совпадает с высказываниями, имеющими логическую форму "А хочет Х", где символ Х обозначает действие. Форма этого утверждения подразумевает, что воля личности (А) приводится в движение ее желанием X [11. Р. 9-10].

И когда говорят, что человеческий индивид должен заботиться о себе, то имеют в виду заботу о его воле, так как самоидентификация в значительной мере обусловливается его волевым устремлением. Из-за особой любви человека к самому себе он далеко не безразличен к структуре своей воли. Он обязательно оценивает свои волевые устремления, которые детерминируют его поведение. Способность к рефлексивной самооценке выражается у субъекта в виде желаний второго порядка. Скажем, если личность проявляет расположенность к определенному компоненту своей воли, то у нее возникает позитивное отношение желания второго порядка к некоторому желанию первого порядка. Когда же, напротив, личность испытывает неприязнь к своему волевому устремлению, то у нее появляется негативное отношение желания второго порядка к желанию первого порядка. Например, если человек испытывает голод, у него возникает желание "насытиться" (т.е. желание первого уровня). Однако это "стремление насытиться" еще не стало его личным желанием, поскольку оно не прошло рефлексивную стадию. Данную особенность проявления субъективной воли в свое время отмечал русский мыслитель Н.О. Лосский, по словам которого "от моего "я" зависит усвоить влечение моего организма к насыщению, стать на его сторону и осуществить его, или, наоборот, пренебречь им, например, еще более экстери- оризировать его и отнестись к нему как к чему то внешнему" [12. С. 538].

Рассмотрим еще один пример в терминах иерархической модели самости Франкфурта. Предположим, что человек с избыточным весом решил похудеть, чтобы быть стройным и не иметь проблем со здоровьем. Можно утверждать, что этот человек хочет не иметь желания (хотения) есть сладкое, так как у него сформировалось негативное отношение желания второго порядка к желанию первого порядка. Отсюда можно заключить, что если у субъекта сформировалось положительное отношение желания второго порядка к желанию первого порядка, то он идентифицирует себя со своей волей. Другими словами, личность обладает свободной волей в том случае, если она рефлексивно отождествляет себя со своими желаниями первого порядка. Когда человек обнаруживает в себе согласие между желаниями первого порядка и желаниями второго порядка, то он обладает автономной волей. Таким образом, человек определяет себя как автономную личность в том случае, если у него есть та воля, которую он хочет иметь. Но если личность обнаруживает в себе ту волю, которую она не хочет иметь, она впадает в состояние отчужденности от своей собственной сущности. Следовательно, автономия представляет собой безусловную гармонию личности со своей волей [7. Р. 131]. Здесь нужно отметить, что "автономия", в соответствии с этимологией этого слова, означает "самоуправление" [13. С. 25]. Поэтому автономной может считаться та личность, которая управляет собой, негативно оценивает свои желания более низкого уровня, соотнося их с желаниями более высокого уровня. Такая самооценка личности равносильна ее самоуправлению.

Следует сказать, что иерархическая модель самости не вполне укладывается в философские размышления Витгенштейна, несмотря на то что ее функциональным ядром выступает понятие рефлексивной воли как местонахождение нравственного смысла. К тому же данная модель крайне психологична, а как утверждает сам Витгенштейн, "нельзя говорить о воле как носителе этического. Воля как феномен интересует только психологию" [8. С. 214].

Тем не менее, как будет показано далее, вышеописанная модель субъективности вполне совместима с философией языка Л. Витгенштейна, но не с его ранней "изобразительной" концепцией, а с его поздним социально-прагматическом подходом, согласно которому значение слова есть его употребление в языке [5. С. 99].

Наиболее проблематичным аспектом в иерархической модели личной автономии Франкфурта является понятие нормативности, которое призвано объяснить, почему желания второго порядка обретают непререкаемый статус в структуре личности и помогают ей осуществлять самооценку. Как было сказано, личность оценивает свою волевую систему через позитивное или негативное отношение желаний второго уровня к желаниям первого уровня. Поэтому возникает вопрос: благодаря каким факторам оценочные суждения индивида обретают свой авторитет и нормативную силу? Ведь в структуре самости желания второго уровня наряду с желаниями первого уровня предстают просто как субъективные предпочтения. Тогда как возможно эксплицировать процедуру самооценки или самоопределения личности?

Чтобы ответить на данный вопрос, нам требуется разграничить понятия "желание" и "оценка", "волевая" и "ценностная" системы. Безусловно, чтобы обрести авторитет оценки (и ценности), желания, относимые к более высокому уровню, должны соответствовать определенным параметрам, не сводимым к сугубо субъективным предпочтениям. Как поясняет

В.А. Кузьменков, "под ценностями можно понимать одобряемые обществом цели человеческих действий, тогда как под нормами - поддерживаемые обществом правила достижения целей" [14. С. 93]. Вопрос об основаниях нормативности желаний более высокого порядка есть по существу вопрос о том, как формируется ценностная система личности. Получить аргументированный ответ на него позволяет философия позднего Витгенштейна.

Нормативный статус значения

Анализ витгенштейновского подхода к нормативности следует начать с рассмотрения аналогии между значением как референцией и значением как значимостью (или ценностью). Если логики и философы языка, включая самого Витгенштейна, изучают главным образом семантическое значение, то исследователи, занимающиеся антропологическими и этическими вопросами, как и ученые в области педагогики, интересуются преимущественно экзистенциально-личностным значением. Например, при определении значения слов "корова", "птица", "карандаш", "дом" или таких языковых выражений, как "кот лежит на коврике", "машина припаркована во дворе" и т.п., имеется в виду референциальный тип значения. Когда же употребляются такие фразы, как "этот человек много значит для меня", "принципы социального равенства и социальной справедливости одинаково важны для социалистов", "каждый из нас должен совершить переоценку своих духовных ценностей", подразумевается экзистенциально-личностное или этическое значение. Именно второй экзистенциально-этический тип значения играет ключевую роль в выявлении источников детерминации самооценки личности, ценностно-смысловой сферы сознания и соответственно помогает прояснить феномен личной автономии. Например, если кто-то из людей говорит о себе "я негодяй" или "я не достоин уважения", то тем самым он демонстрирует, что ему далеко не безразлична его собственная волевая структура, что в действительности его весьма волнует и мучает вопрос о смысле жизни. Каким образом формируется ценностная структура личности? Что образует этическую и экзистенциальную основу личности, объективируемую в языке? Получить правдивый ответ на эти вопросы помогает гносеологический принцип витгенштейнов- ской философии, именуемый в научной литературе "публичным" критерием или "признанием сообщества" [15. С. 93, 136].

Согласно аргументу Витгенштейна против индивидуального языка, нормативность значения невозможно объяснить в случае нашего непризнания авторитета языкового сообщества. Любое семантическое значение обладает особым нормативным статусом. Поэтому любой индивид, рассматриваемый в изоляции, совершенно не способен задать нормативность значению слова, поскольку это обусловливается социальной природой языка.

Таким образом, используя аналогию между значением как референцией и значением как значимостью (или ценностью), мы можем реконструировать ответ Витгенштейна на вопрос о том, как формируется ценностная система личности.

"Публичный" критерий Витгенштейна и подлинное бытие личности

Наиболее очевидным ответом на вопрос о детерминации ценностной системы индивида является утверждение о том, что эта система непосредственно связана с мотивационными установками определенного индивида и зависит от того, что он считает важным для себя самого. Поэтому в соответствии с принципами либеральной модели образования, система ценностей современных молодых людей должна строиться на основе их свободного и осознанного выбора, что в свою очередь предполагает умение принимать ответственное решение. Однако такой индивидуалистический подход лоб в лоб сталкивается с социально-прагматическим воззрением Витгенштейна относительно механизма формирования ценностной системы личности. Я постараюсь доказать, что "публичный" критерий позднего Витгенштейна вполне совместим с идеалом аутентичности или подлинного бытия личности. Этот критерий не столько препятствует, сколько помогает раскрыть условия, необходимые для достижения субъектом согласия с самим собой.

Идеал аутентичности сформировался и утвердился в западноевропейской культуре в течение последних двух столетий. В настоящее время аутентичность воспринимается интеллектуальным сообществом в качестве неотъемлемой характеристики индивидуального существования. Она определяется как "единство жизненной истории человека и декларируемых им ценностей" [16. С. 27]. Феномен аутентичности указывает на более высокую форму самодостаточности человеческого бытия. Аутентичность есть то, что позволяет сделать личную жизнь потенциально более насыщенной и цельной, что обеспечивает яркий способ индивидуального существования. Понятие аутентичности играет важную роль в постижении того, что собой представляет подлинная жизнь человека в условиях современного глобального мира.

Аутентичность тесно связана с понятием индивидуальной идентичности, которая, по существу, зависит от признания личности другими. Так, по словам Поля Рикёра, "признание есть структура "Я"" [17. С. 347]. Человеческие индивиды не похожи на замкнутые монады, их экзистенциальная идентичность - самооценка - строится не монологическим способом, а через диалог с другими, через легитимацию межличностных отношений на основе идеи взаимности [18. С. 92]. Участие других людей в установлении личной идентичности является неотъемлемой структурной особенностью нашего жизненного существования. Более того, указание на других при определении того, "кто мы есть", является не столько внешним и инструментальным принципом, сколько внутренней и конститутивной характеристикой. Наши отношения с другими нельзя трактовать с позиции модели общественного договора отдельных индивидов. В действительности мы всегда уже вовлечены в реальную сеть социальных отношений и реактивных установок, от которых зависит формирование нашего "я", нашей личной идентичности.

То признание, которое выражают нам другие или в котором отказывают нам, есть оценочное отношение к нашей личной идентичности и к нашему характеру. В этом и кроется суть разработанного Витгенштейном подхода к решению проблемы нормативности. Чтобы не упустить из виду факт социальной детерминации природы личности и ее автономии, нам необходимо всегда помнить о том, что самоидентификация достигается личностью через ее взаимоотношения с другими; данные отношения затем оказываются включенными в содержание ее мотивационной структуры. Это означает, что ценностная система личности, посредством которой она оценивает свои желания, стремления, предпочтения и поступки, включает в себя ценности того сообщества, в котором она живет. Тот социально-психологический механизм, который лежит в основе процедуры самооценки, можно объяснить в терминах генезиса социального (или "зеркального") "я", когда формируются представления о самоценности других человеческих "я", и подросток начинает сознательно соизмерять свои поступки с реакциями и требованиями социального окружения [19. С. 91]. Иначе говоря, самооценка личности представляет собой образ данной личности в глазах других людей. Мы нуждаемся в признании или непризнании нас другими, чтобы таким способом оценивать самих себя. При отсутствии процедуры оценки со стороны других людей мы оказываемся в состоянии полного неведения относительно подлинности нашего человеческого достоинства. Это означает, что наша самооценка должна неуклонно следовать за уважением нас другими.

Сведение способа самоопределения личности к модели эгоцентрической автономии, в которой личность игнорирует признание ее со стороны других, неизбежно приводит к разрушению идеала аутентичности. Вместе с тем отрицание факта социальной детерминации личной автономии вполне способно оказать деструктивное воздействие на становление целостного мировоззрения подростка.

В современной культуре широко распространено представление, что в структуре самооценки отношения (желания) высшего порядка выступают выражением тех ценностей, которые избраны и сформированы личностью самостоятельно. Считается, что ценностные установки конкретной личности есть результат ее свободного и осознанного выбора. Между тем следует признать, что желания более высокого уровня обретают нормативный статус в волевой структуре личности лишь благодаря тому, что они располагаются в социальном пространстве. Поэтому то, что принято называть исключительно свободным выбором, на деле представляет собой хаотичное движение разума индивида в условиях отсутствия общепризнанных нравственных норм и морального авторитета. В таком случае свободное самоопределение, автономия личности превращаются в аномию, и мы вынуждены вновь вернуться к решению проблемы нормативности.

Изолированная личность, рассматриваемая сама по себе, не может по своему собственному разумению устанавливать нормативное значение, потому что все, что может показаться значимым для нее, может не быть таковым для других. Получается, что нам вообще нельзя обсуждать понятие индивидуальной ценности. Следует подчеркнуть, что вышесказанное соответствует общему выводу Витгенштейна об индивидуальном значении (языке) и следовании правилу: "Стало быть, "следование правилу" - некая практика. Полагать же, что следуешь правилу, не значит следовать правилу. Выходит, правилу нельзя следовать "приватно"; иначе думать, что следуешь правилу, и следовать правилу было бы одним и тем же" [5. С. 163].

При самоопределении и самооценке личность должна полагаться не на собственное ощущение или интуицию, а на то, что всегда остается значимым независимо от автономной воли. Самоидентичность и личное достоинство приобретают свое значение только на фоне коллективного разума или, по словам канадского философа Ч. Тейлора, коллективного "горизонта значимости" (horizon of significance) [20. P. 37-39]. Горизонт значимости - это та исторически сложившаяся ценностная система сообщества, которая состоит из влиятельных принципов, правил, установлений и выражает нормативное, социально признанное представление о правильной или добродетельной жизни человека. Это те социальные рамки, которые помогают нам определить нашу субъективность и осуществить самооценку. Они не создаются нами, а скорее обнаруживаются. По словам Витгенштейна, это есть "то, что следует принять как данное нам - это, можно сказать, формы жизни" [5. С. 314]. Таким образом, для достижения аутентичности личности необходима прежде всего "форма жизни", т.е. определенная культура с принятыми в ней универсалиями. Иными словами, я способен идентифицировать себя как конкретную личность только на фоне тех вещей, которые обладают "горизонтом значимости" [20. P. 40-41].

Поскольку аутентичность человека проявляется в горизонте значимости, структура которого, в конечном счете, определяется "формой жизни", постольку феномен аутентичности с необходимостью предусматривает существование ценностных границ, которые выходят за пределы индивидуального сознания. Для адекватной самооценки человеку необходимо признание других. В результате самооценка в решающей степени зависит от усвоенной индивидом системы социальных ценностей и норм. Проведенный анализ природы самости показывает, что конкретные индивиды в своем поведении выражают не собственные идиосинкразические ценности, а ценностную структуру того сообщества, в котором они живут. Влияние установок других людей определяется влиянием горизонта значимости или "формы жизни" сообщества. Это высший апелляционный суд, который обладает изначальным нормативным статусом и превосходит любую индивидуальную самооценку, а также оценки других конкретных людей. Горизонт значимости выходит за границы не только самости, но и другой личности. Горизонт значимости носит предза- данный характер и вместе с тем обладает свойством динамичности.

В соответствии с негативным духом витгенштей- новской философии можно сказать, что горизонт значимости, служащий основанием ценностной структуры личности, не является ни относительным, ни абсолютным. "Форма жизни", включающая в себя общие принципы, правила, ценности, предстает у Витгенштейна как нормативная структура, которая не является в строгом смысле слова ни имманентной, ни трансцендентной. Горизонт значимости связан с унаследованными в обществе традициями и обычаями оценивания, которым подчиняется как отдельная личность с ее притязаниями на общественное признание, так и все окружающие ее люди. Таким образом, автономия личности складывается в процессе непрерывного диалога между "я" и другими, осуществляемого на унаследованном фундаменте ценностной рациональности.

Значение перспективы Витгенштейна для философии образования

Реконструированный в данном исследовании взгляд Витгенштейна на природу личной автономии можно рассматривать как предварительный набросок, который служит отправным пунктом для последующего осуществления "наглядного действия", направленного на решение этой сложной философско- этической проблемы. Феномен личной автономии неизбежно выводит нас на обсуждение практической задачи философии образования, связанной со становлением и развитием личности подростка. Вывод, который можно сделать из анализа витгенштейновской перспективы, задаваемой "публичным" критерием, социально-прагматическим подходом, заключается в выявлении наиболее точной характеристики процесса образования, выражаемой словом "посвящение". Образование по своей сути есть сложный процесс "посвящения" нашего социального "я" в конкретную форму жизни или культуру. И в зависимости от того, насколько успешно и последовательно осуществляется этот процесс, личность достигает определенного уровня саморазвития и самоорганизации и в конечном итоге делает свою жизнь яркой, наполненной глубокого смысла.

Сторонники концепции либерального образования, а также защитники классического школьного образования, осуществляемого в традициях И. Канта и И. Гербарта, нередко исходят из самоочевидного положения, согласно которому учащиеся в действительности или потенциально являются автономными личностями в крайне индивидуалистическом понимании значения этого понятия. В таких образовательных теориях не отрицается относительная зависимость автономности личности от влияния на нее внешних факторов, социальных норм и общественных институтов. Тем не менее, в либеральных моделях образования особенно подчеркивается, что каждый отдельный подросток или ученик является независимым творцом своей собственной воли, своего характера, своих ценностных ориентаций. Однако если мы считаем, что витгенштейновская перспектива относительно личной автономии верна, то тогда акцентуацию принципа самоопределения и свободы воли мы должны оценивать негативно, поскольку это способно нанести вред мировоззрению и самосознанию подрастающего поколения.

Философии образования при обосновании модели обучения и воспитания необходимо исходить из того, что идеалом мотивационно-волевой сферы личности должна быть не автономность, а аутентичность, подлинность индивидуального существования. В этом и заключается эвристическая ценность социальноориентированного подхода Витгенштейна для философии образования. Вместе с тем при развитии вит- генштейновского взгляда на личную автономию необходимо учитывать фундаментальную напряженность в идеале аутентичности, которая связана с природой самости.

Заключение

Литература

1. Привалова Ю.В. Автономия личности в контексте образования // Теория и практика общественного развития. 2013. № 11. С. 238-240.

2. Сырцова Е.Л. Развитие автономности личности в образовании: проблемы и перспективы // Фундаментальные исследования. 2007. № 3. С. 90-93.

3. A Companion to Wittgenstein on Education: Pedagogical Investigations / ed. by M. Peters, J. Stickney. Singapore : Springer Nature, 2017. 782 p.

4. Медведев Н.В. Философия образования: импульс Л. Витгенштейна // Манускрипт. 2019. Т. 12, № 5. С. 102-107.

5. Витгенштейн Л. Философские исследования // Философские работы: пер. с нем. М. : Гнозис, 1994. Ч. I. С. 75-320.

6. Витгенштейн Л. Заметки о "Золотой ветви" Дж. Фрэзера // Историко-философский ежегодник' 89. М. : Наука, 1989. C. 251-263.

7. Cuypers Stefaan E. What Wittgenstein Would Have Said about Personal Autonomy // Philosophy and Education: accepting Wittgenstein's challenge. Edited by Paul Smeyers and James D. Marshall. Dordrecht : Kluwer Academic Publishers, 1995. P. 127-142.

8. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. М. : Канон+РООИ "Реабилитация", 2017. 288 с.

9. Витгенштейн Л. Голубая книга / пер. с англ. В.П. Руднева. М. : Дом интеллектуальной книги, 1999. 128 с.

10. Azarm M., Khaki M., Mirveisinik S. The historical evolution of the concept of the subject and the contemporary humanitarian crisis // Balkan journal of philosophy. 2017. Vol. 9, № 2. P. 139-148.

11. Frankfurt Harry G. Freedom of the will and the concept of person // The Journal of philosophy. 1971. Vol. 68, № 1. P. 5-20.

12. Лосский Н.О. Свобода воли // Избранное. М. : Правда, 1991. C. 484-589.

13. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов / под ред. Н.Ю. Шведовой. 23-е изд. испр. М. : Рус. яз., 1991. 917 с.

14. Кузьменков В.А. Ценностно-нормативная структура общества как фактор аномии // Ценности и смыслы. 2018. № 3 (55). С. 93-105.

15. Крипке С.А. Витгенштейн о правилах и индивидуальном языке / пер. В.А Ладова, В.А. Суровцева. М. : Канон+РООИ "Реабилитация", 2010. 256 с.

16. Нартова-Бочавер С.К. Понятие аутентичности в зарубежной психологии личности: история, феноменология, исследования // Психологический журнал. 2011. Т. 32, № 6. С. 18-29.

17. Рикёр П.Я - сам как другой / пер. с франц. [Скуратова]. М. : Изд-во гуманит. лит., 2008. 419 с.

18. Чернова Я.С., Медведев Н.В. Философская герменевтика Поля Рикёра. Тамбов: Изд. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2014. 140 с.

19. Иванов А.В. Сознание и мышление. М. : Изд-во МГУ, 1994. 130 с.

20. Taylor C. The ethics of authenticity. Cambridge, MA : Harvard University Press, 1991. 160 p.

21. Peters M.A. Subjectivity After Descartes: Wittgenstein as Pedagogical Philosopher // Peters M., Stickney J. (eds.) A Companion to Wittgenstein on Education: Pedagogical Investigations. Singapore : Springer Nature, 2017. P. 29-42.

REFERENCES

1. Privalova, Yu.V. (2013) Personal Autonomy in the Context of Education. Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya - Theory and Practice of

Social Development. 11. pp. 238-240. (In Russian).

2. Syrtsova, E.L. (2007) Razvitie avtonomnosti lichnosti v obrazovanii: problemy i perspektivy [Development of personality autonomy in education:

problems and prospects]. Fundamental'nye issledovaniya. 3. pp. 90-93.

3. Peters, M. & Stickney, J. (eds) (2017) A Companion to Wittgenstein on Education: Pedagogical Investigations. Singapore: Springer Nature.

4. Medvedev, N.V. (2019) Philosophy of Education: L. Wittgenstein's Impulse. Manuskript - Manuscript. 12 (5). pp. 102-107. (In Russian).

5. Wittgenstein, L. (1994) Filosofskie raboty [Philosophical Works]. Translated from German. Part 1. Moscow: Gnozis. pp. 75-320.

6. Wittgenstein, L. (1989) Zametki o "Zolotoy vetvi" Dzh. Frezera [Remarks on Frazer's Golden Bough]. Translated from German In: Istoriko-

filosofskiy ezhegodnik'89 [Historical and Philosophical Yearbook'89]. Moscow: Nauka. pp. 251-263.

7. Cuypers, S.E. (1995) What Wittgenstein Would Have Said about Personal Autonomy. In: Smeyers, P. & Marshall, D. (eds) Philosophy and Educa

tion: Accepting Wittgenstein's Challenge. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. pp. 127-142.

8. Wittgenstein, L. (2017) Logiko-filosofskiy traktat [Tractatus Logico-Philosophicus]. Translated from German. Moscow: Kanon+ROOI "Reabilitatsiya".

9. Wittgenstein, L. (1999) Golubaya kniga [The Blue Book]. Translated from English by V.P. Rudnev. Moscow: Dom intellektual'noy knigi.

10. Azarm, M., Khaki, M. & Mirveisinik, S. (2017) The historical evolution of the concept of the subject and the contemporary humanitarian crisis. Balkan Journal of Philosophy. 9 (2). pp. 139-148.

11. Frankfurt, H.G. (1971) Freedom of the will and the concept of person. The Journal of Philosophy. 68 (1). pp. 5-20.

12. Losskiy, N.O. (1991) Izbrannoe [Selected Works]. Moscow: Pravda. pp. 484-589.

13. Ozhegov, S.I. (1991) Slovar' russkogoyazyka: 70 000 slov [Dictionary of the Russian Language: 70,000 words]. 23rd ed. Moscow: Rus. yaz.

14. Kuz'menkov, V.A. (2018) The Structure of Values and Norm as a Factor of Anomie. Tsennosti i smysly. 3 (55). pp. 93-105. (In Russian).

15. Kripke, S.A. (2010) Vitgenshteyn opravilakh i individual'nom yazyke [Wittgenstein on Rules and Private Language]. Translated from English by V.A Ladov, V.A. Surovtsev. Moscow: Kanon+ROOI "Reabilitatsiya".

16. Nartova-Bochaver, S.K. (2011) Understanding of Authenticity in Foreign Psychology of Personality: History, Phenomenology, Research. Psikho- logicheskiy zhurnal. 32 (6). pp. 18-29. (In Russian).

17. Ricoeur, P. (2008) Ya - sam kak drugoy [Oneself as Another]. Translated from French by B.M. Skuratov. Moscow: Izd-vo gumanit. lit.

18. Chernova, Ya.S. & Medvedev, N.V. (2014) Filosofskaya germenevtika Polya Rikera [The Philosophical Hermeneutics of Paul Ricoeur]. Tambov: Tambov State University.

19. Ivanov, A.V. (1994) Soznanie i myshlenie [Mind and Thinking]. Moscow: Moscow State University.

20. Taylor, C. (1991) The Ethics of Authenticity. Cambridge, MA: Harvard University Press.

21. Peters, M.A. (2017) Subjectivity After Descartes: Wittgenstein as Pedagogical Philosopher. In: Peters, M. & Stickney, J. (eds) A Companion to Wittgenstein on Education: Pedagogical Investigations. Singapore: Springer Nature. pp. 29-42.

Размещено на Allbest.ru