Мыслительные инструменты развивающегося научного познания

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 167.7

Мыслительные инструменты развивающегося научного познания

Кузнецова А.Я.

Новосибирский государственный педагогический университет, Новосибирск, Россия

Обсуждается предмет как методологический инструмент философии образования. В качестве методологической цели обсуждается формирование сознания современного человека. Изучается картина мира как методологический инструмент философии образования. При обсуждении предмета, субъекта и объекта познания совершается обращение вектора познания на самого исследователя, что делает его одновременно и познающим субъектом и объектом познания. Показано, что в целях совершенствования познания вся естественнонаучная методология должна быть осмыслена и использована в дальнейшем интегральном движении науки по пути познания. Доказано, что и мировоззрение и картина мира представляет собою методологические инструменты, обеспечивающие развитие общество на условиях познания. Последовательно представлен переход осмысления физических экспериментов к осмысления экспериментов психических. Доказано, что философия и методология становятся составляющими содержания образования. Сделан вывод о методологическом развитии научного познания.

Ключевые слова: философия образования, методология науки, научная картина мира, субъект познания, мировоззрение.

The subject is discussed as a methodological tool in the philosophy of education. As a methodological goal, the formation of consciousness of modern man is discussed. The picture of the world is being studied as a methodological tool in the philosophy of education. When discussing the subject, subject and object of cognition, the knowledge vector is addressed to the researcher himself, which makes him both the cognitive subject and object of cognition. It is shown that in order to improve cognition, the entire natural science methodology should be comprehended and used in the further integral movement of science along the path of cognition. It is proved that both the worldview and the picture of the world are methodological tools that ensure the development of society on the basis of knowledge. The transition of understanding of physical experiments to understanding of mental experiments is presented in sequence. It is proved that philosophy and methodology become components of the content of education. The conclusion is drawn on the methodological development of scientific knowledge.

Keywords: philosophy of education, methodology of science, scientific picture of the world, subject of knowledge, worldview.

Философский анализ оперирует с предельно широкими обобщениями, имеющими отношение к объектам, превосходящим по своей сложности существующие научные системы. К таким предельно сложным системам относятся и образовывающийся человек и система образования, в изучении которых естественнонаучный метод исследования начал использоваться только с применением ЭВМ, развитием системного проектирования, анализом глобальных экологических процессов. «Человеческий фактор», с которым философский анализ сталкивается при осмыслении образования - традиционный материал философского исследования. Поэтому категориальный аппарат философии образования имеет более давнюю историю, чем его применение в науке педагогике.

Философия образования так же как педагогика и психология имеют в качестве предмета исследования одну точку отсчета - человека со всем его многообразным проявлением в природе. Разделение этих ветвей науки ведет к разделению как их предмета, так и категориального аппарата. Так сознание человека как феномен изучалось в XIX в. психологией сознания (В.Вунд). а во 2-ой половине XX в. когнитивной психологией (Ж.Пиаже, Дж.Брунер). В то же время целенаправленное формирование сознания - задача педагогики. Содержание сознания, мировоззрение личности, как феномен сознания, его генезис - предмет и категории философии образования.

Под влиянием мировоззрения и на основе знаний в естествознании складывается единая научная картина мира как ценность образования, которая в свою очередь сказывается на дальнейшей эволюции мировоззрения. философия образование познание

Согласование человека и природы. Но что значит «картина мира» для человека размышляющего об его устройстве? Почему используется понятие картина и что под этим подразумевают? Что здесь мы называем миром? Исчерпываем ли мы это понятие природой и космосом? Включаем ли в него историю? Какое место в картине мира занимает наше отношение к миру? Такие вопросы ставит Хайдеггер [1], осмысливая «время картины мира» и генезис согласования человека и природы в процессе познания.

Говоря о картине мира мы имеем в виду новоевропейскую картину мира. Можно ли говорить об античной картине мира? В учении Протагора мир раскрывается человеку через его собственное присутствие в данном определенном месте времени и пространства. Мир такого обособленного и изолированного человека ограничен, краток, неисторичен и неочевиден. Методологические категории учения Протагора «мера» и «непотаенность». Мера необходима для того, чтобы составить свое отношение ко всему сущему, но так как мерой оказывается сам человек -«всех вещей мера человек», то за его пределами остается потаенная сущность. Так как античный мыслитель трактует бытие как присутствие, а истину как потаенность, то сам мыслитель как личность не выделяет себя из мира и не становится ни в стороне (взгляд на мир как на независимую от исследователя объективную реальность), ни над миром (мир существует как идея субъекта) - он присутствует в мире.

В процессе познавательной деятельности человека в нем развивается способность к интеллектуальному видению - особому способу восприятия реальности. Вместе с этим развивается уверенность в возможности познания действительности и, в то же время, это приводит к выделению человеком себя как познающего субъекта.

Центральная идея познающего субъекта становится той точкой сознания, вокруг которой человек собирает воедино свои представления, которые становятся формой его сознания. Человек теперь не только присутствует в мире, но и представляет его. «Сознание есть со - представленность предметной сферы вместе с представляющим человеком в круге им же обеспеченного представления. Все присутствующее получает от сознания смысл и образ своего присутствия» [1]. Теперь ученый исследователь может относиться в процессе познания не только к реальности, но и к образам, представлениям, которые он выстраивает в систему, объединяет связями и закономерностями, получая так называемую предметную картину мира.

Картина мира это не простое изображение. Это представление о мире, подразумевающее сам мир. Картина означает не полотно, списанное с чего-либо, а саму вещь предстоящую перед нами в нашем сознании. Представить картину чего-либо - значит представить предмет полно во всем, что ему присуще и в системе. Там, где мир представляется как картина, мы имеем дело с тем, на что человек нацелен, что он находит главным, существенным открывающим суть с тем, что он хочет себе представить. Следовательно, картина мира - это не картина, изображающая мир, а «мир, понятый в смысле такой картины» [1, с. 49]. В картины мира человек выносит, то, что он осмысливает как основополагающее. В результате, составляя себе такую картину человек осмысливает и себя, свое место в мире, отделяя себя при этом от мира. И если мир в представление человека формируется в картину, то сам человек при этом становится субъектом.

В XYII веке берут начало единые картины мира жизнедеятельности человека и мира искусственных механических устройств. Становление других картин мира происходит уже во многом по образцу. В результате новые картины реальности свободнее воспринимаются, как понятные естественные системы представлений о природе. Единая картина реальности должна выразить главные сущностные характеристики исследуемой предметной области, поэтому основой для нее становится накопленный фактический материал и специальные научные модели, объясняющие эти факты.

С конца XVIII века в мироистолковании принципиальное отношение к сущему формируется как мировоззрение. Это понятие строится на представлении о человеке, имеющем перед собою картину мира. Вместе с тем постулаты научной картины мира, в свою очередь, испытывают непосредственное влияние мировоззренческих установок, отражающих культуру данной эпохи. Так, у истоков построения единой механической картиной мира потребовалось оформить представления о машинах и механизмах как своеобразных аналогах естественных объектов. Этот подход стал основой эвристической программы Галилея. Для создания единой механической картины мира потребовалась перестройка мировоззренческой установки культуры средневековья, в которой упорядоченность Космоса строилась на разделении мира земного и мира небесного.

К XIX веку понятие «мировоззрение» с целью отклонения возможностей бездеятельного разглядывания мира было усилено введением представления о жизненной позиции. Картина реальности, картина мира - динамическое построение на основе научного знания конкретной научной области. Поэтому она постоянно соотносится с новыми фактами и основами новых теорий. Это согласование ведет к ее развитию. При этом возможно появление в картине реальности новых элементов, требующих пересмотра эволюционирующих онтологических принципов. Так, представления о структуре материи и природе Вселенной шаг за шагом ведут физическую картину мира по пути эволюции. В процессе эволюционных изменений возможны и довольно радикальные мировоззренческие преобразования. Эволюция картины мира вплетена в социокультурную реальность поэтому, процесс ее становления зависит от существующих мировоззренческих установок.

Развитая наука имеет дело также и с объектами, знания о которых не транслируются широким слоям, которые не становятся общераспространенными, не становятся содержанием учебников, то есть не могут стать содержанием образования. Это также относится и к некоторым методам получения знаний. Для того, чтобы научная картина мира, а также ее идеалы и нормы были в определенной степени согласованы с приоритетным мировоззрением эпохи, с принципами ее культуры - необходима соответствующая корректировка. Эта задача философии образования, которое не создает картины реальности, но усваивает их. Если к тому же учесть ускорение эволюционных процессов в формировании современной картины мира, то мы выявим актуальность усиления функций философии образования: критической - анализирующей имеющиеся картины мира и прогностической, создающей идеалы, нормы и образы нового мира, нового образования, нового осмысления природы с обществом.

Новый философский подход не принимает отождествления объекта исследования с реальностью. Ему предшествовала натуралистическая концепция науки.

1. Мир природных явлений реально существует и является объективным.

2. Характеристики этого мира не зависят от предпочтений или намерений наблюдателей, однако они могут быть описаны с большей или меньшей точностью.

3. Наука по самой своей сути является интеллектуальной деятельностью, цель которой - в точно и тщательно разработанном описании и объяснении объектов, процессов и взаимосвязей, имеющих место в природе.

4. Научное знание, в той мере, в какой оно является реальным и обоснованным, открывает и в своих систематических утверждениях накапливает истинные черты внешнего мира.

5. В основе мира природы лежат неизменные единообразия, которые могут быть выражены в виде универсальных и перманентных законов природы, говорящих нам о том, что происходит всегда и повсюду.

6. Законы на основе наблюдений репрезентируют наблюдаемые факты и не могут пересматриваться или заменяться; теоретические законы репрезентируют ненаблюдаемые сущности и могут пересматриваться или заменяться. Законы, полученные на основе наблюдений, встроены в структуру мира природы. Они первичны, истинны и достоверны.

Научные основания эволюции картины мира, современное осмысление онтологических принципов познания содержат критику натуралистической традиции, состоящей в том, что объект изучения рассматривается как нечто изначально данное и противостоящее исследовательской деятельности. Идущая на смену представленной концепции новая система философских подходов, прежде всего: противопоставляет объективному миру явлений, естественный объект, определяемый как «универсум деятельности». Он представляет собой организованную целостность и является продуктом деятельности, включая вместе с тем и «естественные процессы».

В период революционной смены методологических принципов естествознания в конце Х1Х - начале ХХ вв. в трудах естествоиспытателей увеличивается интерес к методу мышления, возрастает рефлексивность научного труда. В труде по электричеству и магнетизму Максвелл осмысливая, рефлектируя мышление своего предшественника Фарадея, его экспериментальный метод, ставит перед собою задачу облечь в математическую форму все, что он считал идеями Фарадея, которые как отражение реальных природных связей могут быть выражены различными математическими теориями.

Мышление физика освоило все богатство особенностей математического мышления. Одна из них -- проницательность особенно необходима при выборе дальнейшего направления исследований, в том числе, постановке экспериментальных работ, обеспечивающих продвижение вперед в данной области. В логике математического мышления проницательность -- это способность в процессе анализа находить главное. На рубеже ХIХ-ХХ вв. новая гипотеза Планка-Эйнштейна вступила в противоречие, не отвергая их, с представлениями Гюйгенса, Максвелла, Герца. Для дальнейшего развития физики недостаточно было использования вышеперечисленных методов, появилась необходимость в обращении к самому мышлению как к феномену. В физике кроме вопроса: "Над чем думать?" стал все чаще ставиться вопрос: "Как думать?". С этого времени для мышления в области физики характерно усиление рефлексивности. Оно особенно проявилось в 20-е годы ХХ века, но уже в 60-е годы ХIХ века Максвелл посвящает свой труд изучению мышления Фарадея.

Фарадей, уделявший много внимания методике описания научных опытов и их результатов, пользовался при их объяснении языком представлений. Он "своим мысленным взором видел пронизывающие все пространство силовые линии там, где математики видели центры сил, притягивающие на расстоянии ... видел среду там, где они, математики, не видели ничего кроме расстояния" [2, с.13]. Максвелл, осмысливая и переводя на математический язык идеи Фарадея, был удивлен, обнаружив в результате совпадение подходов, совпадение итогов различных способов мышления: "Если чем-то из написанного здесь мною я смогу облегчить изучающему понимание фарадеевских способов мыслить и выражаться, то сочту выполненной одну из главных целей своих" [2, с.15].

В ХХ в. осмыслением познания в физике много занимается Эйнштейн. В труде "Физика и реальность" он пишет, что обычно прежде "физик верил, что он располагает прочной системой законов и основных понятий, установленных настолько твердо, что волны сомнений не могли их касаться. Но это уже перестало быть справедливым в такую эпоху как наша, когда проблематичными стали даже самые основы физики. В настоящее время, следовательно, когда эксперимент заставляет нас искать новый и более солидный фундамент, физик уже не может просто уступить философу право критического рассмотрения теоретических основ; он, безусловно, лучше знает и чувствует, в чем слабые стороны этой основы. В поисках нового фундамента он должен стараться полностью понять, до какого предела используемые им понятия обоснованы и необходимы.

Вся наука является не чем иным, как усовершенствованием повседневного мышления. Поэтому, критический ум физика не может ограничиться рассмотрением только понятий его собственной области. Он не может двигаться вперед без критического рассмотрения значительно более сложной проблемы: анализа природы повседневного мышления" [3, с.200]. Пересмотр подходов приводит к появлению таких проблем, как роль прибора в познании реальности, а, следовательно, и роль наблюдателя, то есть самого индивида -- исследователя, его чувственного аппарата, его души (психической организации), используемых аналитических средств. Физика в этот период принимает и осваивает принцип неопределенности Гейнзенберга, и принцип дополнительности Бора. Гейзенберг так оценивает состояние современной ему физики: "...математическая сложность некоторых разделов квантовой теории -- крайнее развитие методов, которые были открыты Ньютоном, Гауссом и Максвеллом, изменение в представлениях о реальности, явно выступающие в квантовой теории, не являются простым продолжением предыдущего развития" [4, с.8]. "Выводы современной физики вызывают переворот в мышлении" [4, с.6], и "Ввиду того, что результаты современной физики снова ставят нас перед необходимостью обсуждения таких основополагающих понятий как реальность, пространство и время это ... столкновение может привести к совершенно новому изменению мышления" [4, с.7].

Соотношение неопределенностей, открытое Гейзенбергом в 1927 г., утверждает, что никакой эксперимент не может привести к одновременному точному измерению двух динамических переменных величин. Это привело к осознанию того, что, например, понятия координата и импульс в классическом смысле не могут быть применены к классическим объектам. "Таким образом, чтобы определить положение частицы и ее импульс, необходимо использовать взаимно исключающие экспериментальные устройства...", в результате чего "... утрачивается однозначная объективность физических явлений, а значит, и возможность их причинного описания в пространстве и времени. Если же необходимо описание этих явлений, то надо сделать выбор границы раздела между явлением и средством наблюдения" [4, с.360]. Так, непротиворечивое полное описание явлений достигается ценой отказа от однозначного отделения их от наблюдателя, а он сам с тех пор все более становится объектом наблюдения.

Работая в этом направлении, Бор вводит принцип дополнительности, включающий в себя идею того, что "...в каждом сообщении, содержащим ссылку на нас самих, мы, так сказать, вводим новый субъект, не являющийся предметом нашего сообщения" [5, с.525]. Дальнейшие рассуждения в этом направлении приводят к понятию феномена. Паули, продолжая формирование обозначенных выше представлений, отмечает, что в результатах исследований "...чрезвычайно важную роль играет психическая реальность" и подходит вплотную, таким образом, к непосредственному включению в предмет физики не как самой природы, а как науки о природе -- духовной компоненты, составляющей духовного мира исследователя. Бор подтверждает это направление мыслей "...целостность живого организма и единство личности, конечно, ставят нас лицом к лицу с необходимостью дальнейшего обобщения" [6, с.355]. Изучая мышление, ученые приходят к различным результатам. Планк остается детерминистом: "С юности меня вдохновило на занятие наукой осознание того, отнюдь не очевидного факта, что законы нашего мышления совпадают с закономерностями, имеющими место в процессе получения впечатлений от внешнего мира, и что, следовательно, человек может судить об этих закономерностях при помощи чистого мышления. Существенно важно (при этом) то, что внешний мир при этом представляет собой нечто независимое от нас, абсолютное, чему противостоим мы, а поиски законов, относящихся к этому абсолютному, представляются мне самой прекрасной задачей в жизни ученого" [7, с.659].

Рефлексируя движение научной мысли в физике в начале ХХ в. и в первой его половине, Борн и Паули в 1953 г. вводят понятие стиля физического мышления [8]. В это время происходит становление новой физики, которая, как известно, включает в себя теорию относительности, квантовую физику, молекулярную физику, физику атомного ядра, космологию и другие. Изучение оснований понятия стиля научного мышления, в контексте данных работ, приводит к попытке свести его к понятию метод, оставив понятие стиль для характеристики отдельного ученого. Все это, возможно, верно в общем случае, но не имеет отношения к понятию "стиль физического мышления", введенного Борном и Паули в контексте рефлектирующего, преобразовывающего мышления, знаменующего переворот в основных представлениях физики, ее обновление.

В свое время, в 1751 г. д'Аламбер исчерпал область интеллектуального прогресса только геометрией, астрономией, механикой, сама природа которых, как он считал, "вынуждает их к прогрессу" [9, с.44]. Здание классической физики к концу ХIХ в. было настолько хорошо отстроено, что ее основные понятия и теории не подвергались сомнению, в результате чего она утратила рефлексивность и ушла в сторону с пути интеллектуального прогресса. Возвращение на этот путь стало возможно лишь за счет усиленного погружения в рефлексию, включения в цепь своего развития элементов науки о мышлении. В результате, физика первой трети ХХ в. стала областью интеллектуального прогресса, завоевания которого еще предстоит осваивать обществу и, прежде всего, другим областям науки и образованию. В философии этот период отмечен утверждением неклассического объективизма.

Соответственно с эволюцией научных концепций происходит изменение и философских оснований науки - естествознания. В настоящее время различают три исторически сложившихся этапа естествознания, объединенных общей структурой философских оснований:

Философские основания классического естествознания (до конца XIX - начала XX вв.) основная идея - абсолютная суверенность познавающего разума, который познаёт мир как бы созерцая его со стороны, раскрывая при этом сущность, происходящих в нём явлений. Этот подход требует объективности и предметности знания, а это, в свою очередь, требует полного исключения из описания явления субъекта и процедуры исследования. В результате исследователь получает «абсолютно истинную» картину природы на основе и в результате поиска вытекающих из опыта онтологических принципов [10, с.54]. Такие философские принципы лежат в основе мировоззрения, которое формирует современное содержание образования.

Формирование естествознания в конце XIX - первой половине XX вв. В этот период произошла смена философских оснований естествознания, связанная, в основном, с пониманием, учётом относительности картины мира, сложившейся на том или ином этапе развития естествознания, с отказом от прямого онтологизма. При этом допускается истинность различных конкретных теоретических описаний одной и той же реальности, поскольку каждое из них лишь приближение к истине и, в то же время, содержит элемент объективно-истинного знания. На этом этапе развития науки уделяется внимание средствам и методам познавательной деятельности, осмысливается соотношение и корреляция методов исследования и онтологических постулатов.

На третьем этапе философские основания современного неклассического естествознания, эпохи НТР происходит осмысление не только онтологии, но и идеалов и норм познания, обоснование необходимости включения аксиологических факторов при описании сложных системных объектов, видение науки в социальном контексте. Например: теоретическое описание экологических процессов, глобальное моделирование, проблемы философии образования.

На картину реальности в каждой отдельной отрасли науки («ноосфера» В.Вернадского, «порядок из хаоса» И.Пригожина) влияет не только процесс внутри научного характера, но и взаимодействие науки с другими областями науки. Особенно это заметно при историческом взгляде на определенную эпоху, в которой конкретные мировоззренческие представления пронизывают науку, философские концепции, художественное восприятие мира, и обыденное мышление. Осмысление способов мышления привело к смене натуралистических принципов естествознания, открыв тем самым возможность эволюционному изменению единой научной картины мира.

Функциональные основания философии образования. Функция философии образования состоит в том, чтобы объяснить и обосновать имеющиеся способы восприятия, понимания, осмысления образования и подготовить новые мировоззренческие основания образования в контексте культуры будущего. Она состоит в поиске новых творческих решений проблем образования и в то же время адаптирует педагогические знания к единой универсальной картине реальности. Возможность перестройки философских оснований современного образования зависит от того осуществит ли она совместно с эвристикой свою прогностическую функцию.

Философия образования призвана выполнять свою функцию в динамике социокультурного развития: изучать, осмысливать и обосновывать те мировосприятия, которые уже сложились, оценивая развитие в индивидуальном сознании в зависимости от возрастных особенностей, а также прогнозирующе оценивать новые потенциально возможные мировоззренческие основания образования, а значит и культуры будущего. Определяются потребности науки и социокультурная среда, в которой философия образования взаимодействует с педагогической теорией и другими науками могут стать условием смены философских оснований подвергаются изменениям или смене, в том случае, если прежний тип философии перестал генерировать новые идеи.

Особые надежды на развитие философских оснований возлагаются в связи с прогностической функцией философии. В философии образования в связи с этим возможна как рефлексия мировоззренческих оснований культуры, в том числе образования обобщения на этой основе предельно широкого материала, их исторического развития, так и генерация новых мировоззренческих ориентаций в динамике социокультурного развития.

Формирование философии образования обусловлено как потребностями практики и теории образования, так и социокультурной средой, которая готова к восприятию философского уровня осмысления проблем образования. Для достижения цели образования необходимо, прежде всего, решить методологическую задачу интеграции научного знания. Задача обеспечения целостности развития молодого человека начинается с осмысления явлений, связанных с фрагментарностью, осколочностью обучения познанию, и переходом к интеграции оснований научного знания, предназначенного для его трансляции в образовании. Создание такой целостной системы знаний, лежащей в основании познавательной деятельности в обучении - задача философии образования.

Наиболее очевидные философские проблемы содержания образования выявляют кризисные явления в образовании. Одна из причин кризиса содержания образования - предметно-ориентированная форма организации учебного процесса. Разделение обучения на предметы оправдано и обусловлено научностью современного образования, но узкая специализация в науке ведет к раздроблению знаний, разветвлению их по множеству направлений. В таком разрозненном виде знания поступают в систематический процесс их усвоения в обучении. Получение разнородных, не связанных между собой, не объединенных общей системой знаний противоречит целостной природе человека. Оно становится причиной появления разнообразных отклонений и дефектов в формировании интеллектуальных представлений молодого человека, что в свою очередь вносит свой вклад в последующее, основанное на представлениях формирование конкретной психики человека,

На неоднородность содержания образования, отсутствие целостности, общей системы, позволяющей освоить личностно - ориентированный подход в обучении и воспитании молодого человека прежде всего обратили внимание практикующие педагоги. Как разрешение проблемной ситуации появились предложения о предметной интеграции. Совмещение различных предметов в одном уроке позволяет в ряде случаев, более полно решать воспитательные, культурологические задачи в образовании, но оно не решает основной проблемы в ее глубине. Элементы научного знания, формируемые в сознании молодого человека, остаются разрозненными, лишенными общей структуры. В образовании эта проблема ставится в зависимость от личностной культуры педагога, от его мировоззренческой, нравственной и общекультурной подготовки. Интегрированные интеллектуальные построения учителя становятся активным культурным фоном, на котором выстраивается ясная, стройная и строгая структура преподаваемого предмета. Этот фон создается системой программ преподавания, имеющих мировоззренческие и методологические контексты, включением в содержание преподавания элементов культуры, истории науки и краеведения и имеет личностную окраску. Интеллектуальный мировоззренческий фон создается и спецкурсами смежных с предметом вопросов науки, научных направлений, руководимой педагогом самостоятельной исследовательской работой учащихся.

Интеграция в предметном обучении должна быть направлена на развитие личности, и совершаться, прежде всего, через интегрированное научное знание и единство развивающих задач всех разнородных по предмету и формам элементов обучения, через единство содержания, целей и уровня методик преподавания и развития личности. Предварительно необходимо решить методологическую задачу создания метода интеграции научного знания, в том числе метода формирования единой научной картины мира. Осмысление генезиса содержания образования в контексте его целостности - проблема гуманизации содержания образования. Интерес к личности, присущий российской педагогике, особенно проявился в начале ХХ века, когда в нашей стране была сформирована научная гуманистическая парадигма образования [11]. Оценив богатство приобретенного педагогического опыта, и используя труды К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, основываясь на идеях, экспериментальных психологов и экспериментальных дидактов А.Лазурского, А.Нечаева, Н.Румянцева, И.Сикорского, педагоги ХХ века разработали: образовательно-гуманистическое направление /В.П.Вахтеров, Д.Д.Галанин, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Фортунатов/; социально-гуманистическое направление /С.Т.Щацкий/; свободно-гуманистическое направление /К.Н.Вентцель, В.Буткевич, И.И.Горбунов-Посадов, С.Д.Дурылин/; духовно-гуманистическое направление /К.П.Победоносцев, А.И.Анастасиев М.И.Демков/.

Получили развитие взгляды о необходимости в воспитании природосообразности, подготовки воспитанника к саморазвитию и самовоспитанию /П.Ф.Каптерев/. О понимании индивидуализации как первенства индивидуальных задач перед социальными /Н.И.Кареев/, о возможности социализации, самопознания и саморазвития посредством создания соответствующей культурной среды /С.Т.Щацкий/, об обращении внимания на внутреннего человека, о культе ребенка - «свободно развивающемуся во всех направлениях человека» /К.Н.Вентцель/ - также взгляды, основанные на признании феномена личности .

Философия ценности образования. Цели образования, их иерархия с течением времени непрерывно уточняются. Оптимальный выбор педагогической цели зависит в значительной степени от уровня их критического осмысления философией образования. Целостный взгляд на цель образования представляет С.И.Гессен /20-е гг. ХХ в./ [12]. Он считает, что цели образования - это цели жизни общества. Для современного общества это цели культуры. Через цели образования С.И.Гессен определяет и его ценности. Логика рассуждений приводит его к выводу о том, ценности современного образования- это ценности культуры, ее составляющих: науки, искусства, нравственности. Такой подход показывает, что общество, отказавшееся от образования, отказывается и от культуры, то есть само образование - это ценность культуры и ценность общества. В процессе познания человек выделяет себя из природы, осознавая природу как объект своего исследования, создавая при этом проблему гуманизации познания - согласования человека с реальностью, с тем миром, из которого он себя выделил методом познания. В настоящее время проблема гуманизации обсуждается довольно широко. Мы понимаем гуманизацию как осознание и освоение обществом, культурой, образованием идей гуманизма -- системы взглядов, выражающих признание ценности человека как личности.

Каждая эпоха, как и каждое научное течение, содержит свой гуманизм, реализация которого означает осознание человеком своей духовности и приводит к существенным изменениям в культуре, в том числе, в науке и образовании, становясь, в конечном счете, движущим мотивом цивилизации. Какова же философия гуманизации науки? Гуманизация как явление сознания начинается с отделения человеком себя от внешнего мира, на познание которого устремляется его мысль. Полученные знания и накопленный опыт рефлектирующий человек гуманизирует -- обращает на себя, использует для продвижения познания вовнутрь, самопознания. Поэтому, в истории мысли гуманизация носит волновой характер, периодически чередуясь с эпохами накопления знаний о "внешнем мире". С увеличением объема гуманизированного знания человек возвращается в исходную точку, осмысленно объединяя себя с внешним миром. Как сама гуманизация, так и ее периодичность имеют в своей основе природу человека и его познания. Посредством их "философствующий дух индивидуализма устанавливает свое отношение к внешней природе”. Согласно Гегелю, "философское мышление познает, что природа не только идеализируется нами, что ее внеположенность не есть нечто для нее самой, для ее понятия безусловно непреодолимое, но что вечная внутренне присущая природе идея, или, что тоже самое, работающий во внутреннем существе в-себе-сущий дух сам осуществляет эту идеализацию, снятие этой внеположности, потому что эта форма для его наличного бытия находится в противоречии с внутренней природой его сущности. Философия, следовательно, должна, в известном смысле, только следить за тем, как природа сама же и снимает свою внешность, как она принимает обратно в центр идеи то, что само по себе внешне..." [13, с.23].

Ученый-естествоиспытатель в результате современной специализации наук особенно удален от познания самого себя, в то время как "определенности духа вообще противостоит, прежде всего, определенность природы; первая поэтому может быть понята только одновременно с последней" [13, с.16]. Физики 20-х годов ХХ столетия, создавшие наиболее тонкие инструменты и аналитические средства для наблюдения за природой, осознали необходимость им самим без посредников философски осмыслить то внешнее, в котором природа дает проявиться центру идеи. Их трудами познание духа и познание природы были подведены на кратчайшее расстояние. В классическом естествознании исследователь, полностью отделяя себя от природы, наблюдает ее отстраненно, предполагая, что она как бы "не замечает" его и ведет себя так же, как и при его отсутствии. Такой подход, согласно которому "...деятельности нашей воли, как и нашего мышления, противостоит внешний материал, который оставаясь равнодушным к изменению, предпринимаемому нами над ним, тем самым совершенно пассивно воспринимает и ту идеализацию его, которая частично проистекает для него из этих изменений" [13, с.22], Методологические проблемы рассчитан на глубокое проникновение научного познания вглубь природы, но уводит в сторону от решения основного вопроса о соотношении духовного и материального, или, как его ставят дуалистические философы -- об общении души и тела.

Согласно Гегелю, философским мышлением "природа выводится за пределы самой себя и стремится подняться к духу как таковому, т.е. к действительно свободному, сущему для себя благодаря мышлению в форме всеобщности духу" [13, с.23]. Пример такой организации чисто духовной сферы -- всеобщая история. "Здесь уже не противостоят друг другу, с одной стороны, внешняя предмету деятельность, а с другой -- всецело пассивный по отношению к ней предмет, который в процессе собственной деятельности сам поднялся до того, что должно быть порождено этой его деятельностью, так что и в деятельности и в предмете налицо оказывается одно и то же содержание" [13, с.22]. В гуманизации, в движении к пониманию взаимодействия материального и духовного, природы и человека в естествознании наиболее далеко продвинулась новая физика, в методологии которой использовался "стиль физического мышления", заключающийся в том, что мышление в исследованиях физиков стало не только средством, но и предметом познания. Вооруженный таким стилем мышления ученый основывается на экспериментальной, математической и философской компонентах методологии. Современный физик наряду с понятием "реальность" рассматривает понятие "феномен". Последний, по определению Бора, относится "...к наблюдениям, полученным при определенных условиях, включая описание всего эксперимента" [14, с.51], т.е., в отличие от реальности, феномен содержит в себе еще и продукт духовной деятельности исследователя.

В данном случае эволюция естествознания ведет за собою эволюцию гносеологии, формирование представлений о том, что познавательная деятельность всегда заключает в себе и познание самого человека-исследователя, но для выявления этой составляющей необходима рефлексия самопознания. Значение единства физических и психических функций человека в познании природы исследовал Мах. Живое существо, обладающее памятью, имеет в своем психическом поле зрения более обширную пространственную и временную среду, чем оно могло бы обнять одними своими органами чувств. Даже развитие культуры вообще существенно характеризуется тем, что все большие и большие пространственные и временные области попадают в сферу ведения человека. Представления, полученные от непосредственно наблюдаемых фактов, человек встраивает в свои мысли, и, если их недостаточно для создания целостного образа предмета реальности, то он мысленно этот образ достраивает, для чего ему необходимо только последовательно выполнять правила мыследеятельности, следовать логике. То есть, представления о реальности, формируемые нами на основе опыта, с необходимостью включают в себя особенности нашего мышления, "...физическое и психическое содержат, очевидно, общие элементы, и, следовательно, между ними вовсе нет той резкой противоположности, которую обыкновенно принимают" [15, с.16].

В постклассической физике рассмотрение мышления и опыта совместно стало частью ее методологии. Именно это, а не потрясающее воображение развитие техники сделало ее в свое время наиболее прогрессивной из наук. Личностный мотив познания начинается с того, что человек в процессе опыта наблюдает изменения в окружающей его среде. При этом наибольший для него интерес представляют те изменения, причиной которых является он сам. Эта его познавательная особенность лежит в основе экспериментирования руководимого мышлением. Эксперимент предназначен для отыскивания новых эффектов взаимодействий в природе или новых связей между ними. Здесь физический эксперимент становится продолжением умственного и наоборот." Великая мнимая пропасть между экспериментом и дедукцией в действительности не существует. Всегда дело сводится к установлению согласия между нашими мыслями, с одной стороны, и фактами действительности -- с другой и с самими мыслями" [15, с.205]. Параллельно этому идет согласование философии и естествознания. В своем движении к философии физики первой половины ХХ в. направляют мысль в гуманистическое русло, осмысливая природу не только физического, но и психического в результатах своего труда.

В математическом труде "Теория относительности" А.Эддингтон рассуждает об имеющемся различии в математическом и физическом мышлениях. "В экспериментальной науке, -- говорит он, -- мы должны не приписывать, а открывать некоторые свойства" [16, с.11]. Математика же совершенно не беспокоит, какой смысл имеет тот или иной термин при его практическом использовании, важно только, чтобы его использование не приводило к противоречию, так что совершенствование математики, есть, как бы движение внутрь человека, в глубину его психического. В то же время, эксперимент не дает нам совершенного знания о природе, наблюдаемой со стороны, поскольку все физические величины "сфабрикованы", созданы нашими операциями, а их изучение может дать нам только некоторое знание основополагающих соотношений во внешнем мире. Роль наблюдателя в философии естествознания рассматривается особо. В ней есть общее с ролью прибора в опытных науках. Как полагает А. Эддингтон, всякое умозаключение, следующее из опыта предполагает сравнение измеряемой величины с измерительным прибором и в этой процедуре измерения оба они -- равноправные партнеры.

Результаты измерения, поэтому, не могут принадлежать только фрагменту реальности, которую изучают, но постольку же принадлежат и измерителю, или, в общем случае, наблюдателю, так как они в природе по отношению к этой процедуре, с точки зрения физика, не имеют друг перед другом никаких преимуществ или просто особенностей. С целью исключения "эффекта прибора" в результатах исследования к наблюдателю предъявляется условие совершенной стандартности, только в таком случае эксперимент даст непосредственный результат как характеристику второго партнера отстраненной от человека природы. Поэтому прогрессивные естественнонаучные знания, в том числе знания добываемые экспериментальной и теоретической физикой, содержат в себе характеристику как природы, так и человека-исследователя. Последнее мало осознано и требует рефлексии в интересах гуманизации науки в целом.

Понятие феномен - методологический инструмент постклассической физики. Он позволяет учесть личность исследователя в процессе познания. Именно в сознании познающего субъекта формируется картина мира, которая имеет пространственно-временные характеристики. Поэтому мы можем отметить развивающую функцию естественно-научного образования, так как оно формирует пространственно-временные формы сознания. Предметы мы представляем как находящиеся вне нас и всегда в пространстве [17]. Создаваемые человеком картины мира представляются ему в пространственно-временных отношениях. Вопрос философии естествознания состоит в том присуще эти они вещам или только форме созерцания, то есть нашей душе. В трансцендентальной эстетике И.Канта пространство «не есть эмпирическое понятие, выводимое из внешнего опыта… сам этот внешний опыт становится возможным прежде всего благодаря представлению о пространстве… Пространство есть необходимое априорное представление, лежащее в основе всех внешних созерцаний… «Пространство есть не дискурсивное, или, как говорят, общее понятие об отношениях вещей вообще, а чистое созерцание» - [17, с.51]. Так и относительно времени: «само время … содержит уже отношения последовательности, одновременности и того, что существует одновременно с последовательным бытием…» [17, с.66]. Способность к созерцанию пространства - времени - свойства субъективной души. Образовательная ценность естественнонаучного образования состоит в том, что оно развивает духовные возможности, временные и пространственные формы сознания.

Для философии образования существенен вопрос об интеграции методологического подхода в реформируемое содержание образования. Методика преподавания естественных наук обучает молодого человека добывать, формировать научное знание, научное представление которые далее станут основой научного мировоззрения. Следовательно, содержание образования должно включать и философскую составляющую в том числе философские основания в единой научной картине мира. При этом важно, чтобы она как можно более соответствовала современной философской системе. Для нашего времени эта задача в системе образования еще связана с переходом от натуралистической ориентации к социокультурной, основанной на неклассическом объективизме.

Натуралистический подход в естественнонаучном образовании в результате развития познавательной деятельности человека оказался в противоречии с целостностью его личностного развития. Дело в том, что преподаватель предметник работает в субъект-объектной схеме, которая сформировалась на рубеже XYI-XYII вв. В классической концепции науки природа - эта совокупность природных явлений. В связи с увеличением разнообразия изучаемых явлений в процессе познания растет и число предметных областей, каждая из которых отмечается систематичностью своих утверждений и организует результат своих исследований в предметные картины мира или теоретико-математические модели мира.

Человек исследователь, человек познающий сталкивается с двоякой проблемой: первая - та, которую ему приходится решать в детском возрасте - проблема объединения разрозненных разнопредметных образов мира, вторая - проблема исследователя более зрелого - соотнесенность теоретической модели мира, представленной в сознании в виде картины мира и естественного объекта. Ещё один взгляд на картину мира. Человек - исследователь обнаруживает, что он как бы «наклеивает» свои знания на материалы природы и таким образом творит тот объект, с которым имеет дело. Отнесенность теоретического исследования не к естественному объекту, а к теоретической модели закрывает от исследователя человеческий характер научного творения. Следование в обучении познанию натуралистическому подходу противоречит требованию современной парадигмы образования, основанной на представлениях о развитии личности.

Проблема взаимодополняемости эволюции знания, эволюции познания и эволюции когнитивных систем открывает новые пути и перспективы в теории познания. Подход ориентирован на исследование реального познавательного процесса с помощью средств современной науки, на основе рационалистической установки. Он направлен на раскрытие механизмов, посредством которых человек осознает себя частицей окружающего мира. В специальных дисциплинах, особенно в когнитивной психологии, накоплен эмпирический материал, который, однако, не получил еще философского осмысления, не был подвергнут философской рефлексии. В развитие теории научного познания Г.Башляря, Т.Куна, А.Койре, И.Лакатоса, К.Поппера, М.Полани, П.Фейерабнда, Дж.Холтона эволюционная теория познания рассматривает познавательные способности, что определяет ее место в философии образования. К.Лоренц в труде «Оборотная сторона зеркала» анализирует эволюцию человеческих способностей на основе общей эволюционной идеи. При этом рассматривается эволюция систем, способных к реальному познанию и составляющих фундамент философии образования, в то время как эволюционная теория (К.Поппер) связана с философией образования через содержание образования.

Человек - ценность образования. Характерные для Нового времени процессы формирования картины мира и осознание человека субъектом создают те условия, в которых прорастают первые ростки гуманизма. «Гуманизм в более узком историческом смысле … есть не что иное, как этико-эстетическая антропология» [1, с.51]. В этом смысле гуманизм, не что иное, как естественнонаучное изучение человека. Оно истолковывает человека, интерпретирует его от человека и по человеку. Гуманистический подход в образовании предполагает учет этих знаний при формировании и освоении в процессе обучения единой научной картины мира. Став ценностью науки и культуры человек становится ценностью образования.

Литература

1. Хайдеггер М. Время и бытие. М.,1993.

2. Максвелл Дж. К. Предисловие к первому изданию // Трактат об электричестве и магнетизме. Т.1. - М., 1989. С. 10 - 15.

4. Эйнштейн А. Физика и реальность // Собрание научных трудов Т.4. - М., 1967. С. 200 - 228.

5. Гейзенберг В. Физика и философия // Часть и целое. - М., 1989. С. 5 - 135.

6. Бор Н. Физическая наука и проблема жизни // Избранные научные труды. Т.2. - М., 1971. С. 518 - 526.

7. Паули В. Труды по квантовой теории // Общие принципы волновой механики. - М., 1975. С. 352 - 570.

8. Планк М. Научная автобиография // Избранные труды. - М., 1975. С. 649 - 664.

9. .Кузнецов Б.Г. О стиле физического мышления ХХ века // Эйнштейновский сборник. - М., 1967. С. 121 - 134.

10. Кузнецова А.Я. Рефлексивность мышления физика и интеллектуальный прогресс // Рефлексии, образование и интеллектуальные инновации. - Новосибирск, 1995. - С. 86 - 100.

11. Степин В.С. Научные революции как “точки” бифуркации в развитии знания.// Научные революции в динамике культуры.Минск.1987.С 38 -76.

12. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика № 4, 2000. С.63-70.

13. Гессен С.И. Основы педагогики. - М., 1995.

14. Гегель. Философия духа//Энциклопедия философских наук. Т.З.М., 1977.

15. Паули В. Об идее дополнительности//Физические очерки. - М., 1985.

16. Мах Э. Познание и заблуждение. - М., 1934.

17. Эддингтон А. Теория относительности. Л - М., 1934.

18. Кант И. Критика чистого разума.М.,1994.

Размещено на Allbest.ru