Обучение правам человека как основа его безопасности в современных социокультурных условиях

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОБУЧЕНИЕ ПРАВАМ ЧЕЛОВЕКА КАК ОСНОВА ЕГО БЕЗОПАСНОСТИ В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ

Е.Н. Григорович, Г.И. Займист, В.А. Степанович

Аннотация

право обязанность безопасность философский

В статье рассматриваются философские основания безопасности человека, обучения его правам и обязанностям в современных социокультурных условиях. В частности утверждается, что именно через права и обязанности человек интегрируется в наличное ему бытие, обретает свою идентичность, в которой сгущаются и реализуются экзистенциальные концепты культурно-исторической эпохи. В современных социокультурных условиях бытия человека его безопасность и обучение правам и обязанностям даются ему не сами по себе, а формируются в процессе упорного поиска своей идентичности, осуществляемого на основе личного выбора, порой в условиях социальной напряженности и конфликтов. Авторы приходят к выводу, что обучение правам и обязанностям человека является важнейшим условием его самоактуализации, обретения им безопасности и идентичности в современных социокультурных условиях.

Annotation

Grygorovich E., Zajmist G., Stiepanovich V. Human Rights Education as the Foundation of a Person's Safety in Modern Sociocultural Conditions

The article deals with the philosophical aspect of a person's safety being inbuilt in her/his social and cultural background while teaching her/him human rights and responsibilities. The analysis of the present state of spiritual culture in this society leads to the scientifically based conclusion that this type of teaching is most effective in the frame of the post-modernist model of education.

Экзистенциальные концепты «Я» как ценности в обеспечении безопасности человека

Философские проблемы безопасности человека в современном неспокойном и быстро меняющемся мире весьма разнообразны. Мы остановимся на той из них, которая связана с социокультурным аспектом безопасности и, в частности, с такой ее важной стороной, как обучение правам и обязанностям человека. Эту проблему мы попытаемся рассмотреть на фоне сущностных характеристик человеческой личности.

Человек нормально развивается и функционирует лишь в том случае, когда он находится в безопасной для себя среде, т.е. в среде, способствующей сохранению его «сущностной», «субстанциальной» структуры. Такой средой для человека является, прежде всего, позитивная духовная культура, ведь именно она создает и обеспечивает те необходимые условия, в которых человек реализует себя как разумное, природнодуховное существо. Через культуру и посредством культуры человек не только духовно, но и практически осваивает окружающий мир.

Духовная культура, как известно, имеет много различных функций (например, познавательную, воспитательную, аксиологическую и др.). Среди них - коммуникативная и регулятивная функции, которые в жизнедеятельности каждого человека играют исключительно важную роль.

Коммуникативная функция, обеспечивая историческую преемственность в развитии самой культуры, выражается в духовно-практической связи: а) между отдельными людьми; б) между отдельными людьми и их социальной группой; в) между социальными группами; г) между отдельными людьми их социальной группой и обществом в целом; и д) между различными обществами и этносами.

Регулятивная функция культуры существенно углубляет и конкретизирует коммуникативную, ибо она заключает в себе нормативное содержание коммуникации. Поэтому данная функция, как и коммуникативная, присутствует на всех уровнях взаимоотношений между людьми. Она обеспечивает отбор и использование человеком тех культурных ценностей (кодов, знаков, принципов и т.п.), которые он считает необходимыми для своего полноценного существования как личности, и (это особенно важно отметить) в конечном счете эти ценности предписывают человеку его права и обязанности. Именно через систему прав и обязанностей человек «вписывается» в наличное ему общество, становится полноправным его участником, обеспечивая тем самым свою безопасность.

Разумеется, система прав и обязанностей человека в каждую исторически определенную эпоху, в каждой стране имеет свое содержание и свои особенности. Она существует не только в форме установившихся обычаев, традиций, философских принципов и политических деклараций, но и в ряде четко сформулированных законов, разрешающих одни действия, запрещающих другие, ограничивающих третьи, т.е. она может иметь и строго юридическое выражение. Именно в качестве таковой данная система должна являться непременным предметом изучения в школе различных уровней, что уже стало практикой в большинстве цивилизованных стран.

Процесс обучения правам и обязанностям человека имеет ту специфику, что каждый из участников учебного процесса проецирует на теоретические положения наличные у него качества и одновременно преобразует эти качества, вырабатывая тем самым нормы своего поведения. Переживание человеком своих прав и обязанностей как моральных качеств порождает в структуре индивидуального сознания такие относительно независящие друг от друга, но опосредованные именно этим переживанием образования, как Я-концепция, концепция Другого человека, концепция Жизни и концепция Смерти. Эти психологические образования трансформируются в переживание человеком своих обязанностей, возможность и необходимость их выполнения в соответствии с качествами своего Я.

Кратко рассмотрим эти перечисленные частные концепции, которые в совокупности составляют интегральную концепцию сущностных характеристик человеческой личности. Важное значение в формировании Я-концепции имеют нравственные нормы, регулирующие соответствующие отношения. В норме зафиксировано общее правило поведения, требование общественной дисциплины, предъявляемое ко множеству совершаемых людьми поступков. Вспомним рефлексии о нравственности и категорический императив И. Канта, который обосновывал критерий нравственного поведения человека требованием строго следовать установленным правилам. В принципах морали выражены обобщенные законы морального поведения, объединяющие множество различных поступков в единый образ жизни и линию поведения. В форме оценки совершается моральная санкция индивидуальных и массовых действий, общественных явлений.

В результате положительной или отрицательной оценки некоторого поведения оно приобретает значение «образца», которому должно и позволительно следовать. По мере развития общества формируется своеобразный моральный кодекс, в который входят нравственные качества, знания о том, каким человек должен быть и какой он есть. Следующим этапом формирования нравственности человека является становление морального идеала. Это понятие, обобщая значимость нравственных норм поведения каждого человека, становится как бы воплощением всех возможных достижений человека и человечества. В истории морального сознания возникает необходимость в гибком и универсальном руководстве для человека, который хочет быть нравственным. Им стали моральные принципы. В этих принципах дается только общее основание для осуществления норм поведения и критерий для выбора правил в самых различных условиях.

Осуществление нравственного закона или нравственного требования принимается самим человеком как осознанное. Оценка морального действия является событием в жизни человека и существенно влияет на его судьбу, определяя последующий выбор.

При этом, выполняя нравственное требование, человек обладает свободной волей, он сам управляет своим выбором и сам реализует его. Свобода воли, свобода выбора, как отмечал И. Кант, имплицирует ответственность человека за свои действия, за выбор цели и способов ее достижения. Духовность, свобода и ответственность - вот основные сущностные характеристики человека, составляющие содержание Я-концепции.

Сошлёмся на работу известного польского философа Владислава Татаркевича «О счастье и совершенстве человека». Это труд, подводящий итог его десятилетним размышлениям о человеке.

В этой книге Владислав Татаркевич приводит многочисленные суждения о счастье, делает анализ и описание сведений о нём. В частности, Вл. Татаркевич отмечает, что счастливым может считаться, во-первых, тот, кому сопутствует удача; во-вторых, тот, кто познал самые сильные радости; в-третьих, тот, кто обладал наивысшими благами, или, по меньшей мере, у кого баланс жизни является положительным; и, в-четвертых, тот, кто доволен жизнью. По мнению Вл. Татаркевича, существуют такие жизненные факторы, которые называют источниками счастья: внешние блага, добрые чувства, любимая работа, бескорыстные интересы и т.д. В этом анализе счастья человека есть, конечно, некоторая неопределенность, но эта неопределенность составляет достоинство мысли автора, ибо она позволяет каждому человеку делать свой выбор, формировать и реализовывать свою Концепцию Жизни, свою формулу счастья и следовать ей. Случается, к сожалению, и такая ситуация, когда человек не хочет строить свою формулу счастья, считая, что его не существует. Такая ситуация - трагедия.

Мы разные уже в том, что каждого из нас можно назвать индивидом (от латинского слова individum - неделимое), т.е. отдельным существом, человеком, отличающимся от массы, группы, от коллектива, в некотором смысле даже противоположным им.

Понятие «Концепция «Другого» используется в научной литературе там, где нужно подчеркнуть одно важное свойство человека - его самостоятельность, возможность действовать по собственной программе, реализовывать собственные цели, принимать собственные решения. Как биологическое существо человек - неделимый, физиологически целостный организм, постоянно пребывающий в различных ситуациях поведения. Мы то индивиды, то нет. Быть индивидом и осознавать себя индивидом - это разделенные во времени понятия. Ребенок с рождения обладает свойствами индивидуальности, но осознает ее позднее как возможность самостоятельного и независимого поведения и действия; действия индивидности - это начало воли человека, ее проявления.

В жизни человека неиндивидное поведение (подчинение обстоятельствам, другому человеку в оценках, мнениях, в выборе мод, и книги для чтения и пр.) может быть связано с сознательным отказом (т.е. индивидным намерением) от индивидности и решением подчиняться обстоятельствам или другому человеку. Содержание индивидуального поведения каждого человека определяется нравственными и этическими ценностями, которые стали нормами поведения.

Термин «индивид» близок к термину «индивидуальность». Под индивидуальностью понимают неповторимое своеобразие чего-либо. В применении к характеристике человека это то, что отличает его от других людей по каким-то существенным признакам.

Если говорить об особенностях индивидуальности человека, его своеобразии, то для анализа этого своеобразия необходимо учитывать тот момент, что в поведении человека есть социальное умение отличать себя от других, быть неповторимым, уникальным, непохожим на других.

Регуляция своего Я нравственными нормами позволяет перейти от понятия индивидуальности, которое характеризует наши различия друг от друга, к понятию личности. Когда мы говорим о понятии индивида и индивидуальности, то выделяем в поведении человека два аспекта: возможность поступать на основе собственного волевого решения и возможность действовать творчески. Творчество - это такая деятельность человека, которая порождает нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее. Творчество как созидательная деятельность человека неповторимо по характеру и результату, оно всегда оригинально. Именно в индивидуальности человека реализуется его творческое начало.

В понятии «личность» обозначенные возможности уже выступают как необходимость. Личность - это тот уровень развития человека, когда он сам ставит и решает жизненные задачи, сам осознает и развивает свои потребности. Это значит, что личность организует свое поведение как индивид и обязательно обладает качеством индивидуальности - творческим началом. Подлинной же личностью человек становится только тогда, когда его самодеятельность и творчество направлены на принятие целей, задач, норм общества, т.е. личность выступает как человек, для которого общественные задачи становятся значимыми, важными; это своего рода отказ от индивидуальных потребностей, это принятие значения своей жизни как жизни для других, для общества.

При этом общественные цели, задачи, нормы выступают для человека как его собственные, нужные ему. Развитие у человека способности взаимодействовать с другими отражает то реальное место в системе взаимоотношений людей, которое занимает каждый человек. В этой способности в снятом, свернутом виде проявляются реальные отношения реальных людей друг к другу и к вещам, к миру общественных предметов.

Именно в способности взаимодействовать с другими, по нашему мнению, проявляется личность, индивидуальность, неповторимость человека.

Итак, ещё одной сущностной характеристикой человека является способность взаимодействовать с Другими. Эта способность проявляется во всех ситуациях действия человека, когда нужно поступать произвольно: ставить самому цели и находить способы их достижения. Понимание неповторимости, уникальности каждой личности, её самоценности, её отличия от нашего Я, её значимости для нашей коммуникации с ней, для коэкзистенции в обществе - таковы отдельные черты концепции Другого.

Каждый человек рано или позднее задумывается над проблемой конечности своего бытия. Человек, пожалуй, единственное существо, которое осознает свою смертность и делает ее предметом рефлексии, которая затрагивает самые глубинные области его внутреннего мира. Осознав конечность своего индивидуального существования, человек задумывается над вопросами о смысле и цели жизни, т.е. у него формируется т.н. «Концепция Смерти». Эти размышления приводят к тому, что человек начинает вырабатывать собственное отношение к жизни и смерти. История мировой культуры раскрывает извечную связь поисков смысла человеческой жизни с попытками разгадать таинство небытия, а также со стремлением жить вечно и если не материально, то хотя бы духовно, нравственно победить смерть. Для верующего человека решение этой проблемы - в религиозном знании, вере, убеждении. Человек неверующий должен искать ответ самостоятельно, прилагая для этого собственные духовные усилия. Философия помогает ему, аккумулируя и критически анализируя предшествующий опыт человечества в такого рода поисках. Человек с материалистическим мировоззрением делает трудный шаг, требующий личного мужества и силы духа, поскольку отказывается от утешения, предлагаемого религиозным мировоззрением. Трудность этого шага обусловлена тем, что накопленный человечеством нравственный опыт отношения к смерти и бессмертию длительное время осмысливался именно в религиозных системах, а знание, обосновываемое ценностями религии, базировалось на идее о предстоящем суде и воздаянии, которые каждого человека ожидают после смерти. Августин Аврелий утверждал, что земное существование человека - это лишь подготовка его к вечной жизни в истинном Отечестве Божьем.

XX век показал, что насильственное насаждение материалистического мировоззрения, которое не является результатом собственной основательной внутренней работы, сомнений, которое не выстрадано самим человеком, влечет за собой серьезные издержки в нравственном развитии личности.

Таким образом, размышления о смерти и бессмертии, о смысле и цели жизни, о том во имя чего жить, о следовании нравственным нормам, об использовании адекватныхсредств для достижения своих целей и пр. составляют содержание концепции Смерти, которая формируется у каждого человека и которая сказывается на его деятельности.

Интегральная концепция, объединяющая рассмотренные частные концепции, должна использоваться в образовательной деятельности, особенно с учетом провозглашенной в конце прошлого века идеи гуманизации общественной жизни, образования в частности. Заметим, что эта идея не является в полной мере инновационной, так как во все времена, начиная, пожалуй, с Сократа и Протагора, имело место обращение к идее человека, при этом цели и задачи как гуманизации образования в частности, так и внимание к проблеме человека вообще могли в разные эпохи существенно различаться. Так, внимание к проблеме человека в марксизме, где была сформулирована концепция воспитания нового человека, отвечающего идеологическим установкам этого мировоззрения, существенно отличается от рассмотрения человеческой экзистенции в философии экзистенциализма, уделявшего больше внимания проблемам свободы личности, своеобразия человеческого бытия, его коэкзистенции с другими людьми, его ответственности за свою судьбу и пр.

Тем не менее, несмотря на эти и другие отличия в трактовке проблемы человека в различных направлениях философии, внимание к человеческой личности было обусловлено и вниманием к проблемам управления обществом, анализу отношений в системе «человек - общество». Если говорить о содержательной стороне идеи управления сообществом людей и отдельным человеком, то не будет преувеличением, если сказать, что целью этого управления должна быть необходимость социального управления жизнью человека для создания условий, обеспечивающих реализацию его основных прав и, прежде всего, главного права - права на жизнь.

В понимании этого права в сознании людей переплетаются как конкретно-социальные факторы их жизни, так и уровень цивилизации в целом. То, как в общественном сознании конструируются в содержательных характеристиках представления о правильной, достойной, подлинно человеческой жизни, существенным образом влияет на качество взаимодействия в любой образовательной системе. Педагогическое воспитание ориентировано на проявление в человеческой активности потенциально присутствующих в ней качеств. Чтобы выявить эти качества, надо знать об их потенциальном существовании, которое при определенных условиях воздействия человека на человека и через их взаимодействие может быть проявлено как его реальные возможности по организации и осуществлению жизни. Представление об этих качествах, которые потенциально и актуально присущи человеку, формируется им на основе его личного опыта переживаний от Встреч с другими людьми.

Встреча - это особая ситуация в жизни человека, благодаря которой можно выделить в его психике новые качества. Она всегда является моментом рождения психического в качестве самоизменяющегося свойства за счет присутствия Другого человека, когда оба участника Встречи переживают состояние, о котором А. Маслоу писал как о пиковом самоотношении человека, где полнота жизни является главным в содержании самоотношения.

Встречу нельзя организовать специально, она, как писал известный философ М.К. Мамардашвили, всегда случается, всегда происходит, основывается на впечатлении человека от Другого человека. Впечатление возникает как следствие жизни человека, как реализация ее процесса в соответствии с качествами индивидуальной жизни человека. Обычно это называют способностью человека быть самим собой, возможностью соответствовать самому себе, быть самоактуализирующейся личностью, обладать способностью к саморазвитию.

Встреча возникает как момент переживания человеком его индивидуальности, как момент осуществимости его потенциальных качеств в реальные отношения с самим собой, с другими людьми, с жизнью в целом. Важно, чтобы во время Встречи, которую психологи еще называют событием, человек был готов к ней. Эта готовность проявляется в том, что он приобрел опыт переживания своих реальных и потенциальных качеств как человека, обобщил их в виде Я-концепции и концепции Другого человека.

Общение может происходить и на бессознательном уровне, важно только что оно существует и определяет во многом впечатление во время Встречи. В жизни человека бесконечно значимо для проявления его качеств то, с кем Другим он встретился, с каким Другим он вступил в реальные отношения. Это вопросы, которые в управлении любой образовательной системой приобретают конкретное воплощение в требованиях к профессии, к профессиональной пригодности человека и его личной профессиональной компетентности.

Наш опыт управленческой работы в вузе показывает, что преподаватель высшей школы, который в силу своих должностных обязанностей должен быть организатором Встречи для своих студентов, к сожалению, далеко не всегда таковым является. По нашему мнению, это связано, прежде всего, с той концепцией человека, которую реализуют в своей деятельности представители профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения.

Есть основания считать, что у преподавателей существуют две относительно независимые интегральные концепции человека, которые они реализуют в своей профессиональной деятельности. Первая из них условно может быть названа концепцией гармонического человека. Она известна издавна и в той или иной степени была разработана в греческой философии жизни, в эпоху Возрождения и отражает романтические мечты человечества о нем самом и его желании и возможности совершенства.

Другая интегральная концепция - это такое отношение человека к собственной жизни, к самому себе, где одно из первых мест занимает представление человека о механизмах развития его самого. Суть этой концепции в том, что у человека формируется представление о собственном развитии как о процессе, который имеет завершение.

Именно в этот момент человек воспринимает и переживает свое развитие как уже осуществившееся и случившееся. Он воспринимает свою жизнь как необратимо устоявшуюся, любые усилия по ее изменению кажутся ему ненужными, бесцельными. Это проявляется в самоощущении человека как невозможность самоизменения, самосовершенствования. Человек осознает возможность и необходимость изменений в своей жизни только под влиянием вынуждающих внешних обстоятельств.

Такая концепция человека названа М.К. Мамардашвили «неклассической душой». Это душа, которая практически отказывает себе в возможности воспользоваться свободой, данной ей самой природой человека, для преобразования собственной жизни.

И наоборот, классическая душа, по мнению М.К. Мамардашвили, может и хочет быть выше обстоятельств, она умеет реализовывать свою свободу для самоизменения своих качеств. Конечно, такое представление о человеке скорее носит идеальный, чем реально осуществляемый процесс жизнедеятельности. Однако применительно к рассматриваемой нами проблеме преподаватели, обладающие «классической душой», могут способствовать формированию в учебном заведении атмосферы творчества и переживания участниками образовательного процесса своей ценности как уникальных, неповторимых личностей, которые могут, хотят и умеют жить в соответствии со своей природой.

В образовательном процессе создается особое отношение между преподавателями и студентами, которое можно обозначить как ответственное свободомыслие по отношению как к своей собственной жизни, так и к жизни людей в целом. Ответственное свободомыслие проявляется в том, что участники образовательного процесса могут, хотят и умеют трансформировать представление о человеческой свободе в творчество своих реальных отношений. Это свободомыслие проявляется и в том, что участники образовательного процесса ориентируются на существование границ психического пространства (дистанций) у каждого участника взаимодействия, нарушение которых является практически невозможным, т.к. основывается на праве человека иметь собственную жизнь, осуществляемую на основе механизмов саморазвития и личной ответственности за нее.

Одной из важнейших составляющих безопасного существования человека в современном обществе является проблема национальной самоидентификации. Эта проблема в отдельных регионах мира приобрела достаточно острый характер и выразилась в социальных конфликтах. В последние десятилетия довольно значительными стали миграционные потоки, поэтому вопросы воздействия новой культурной среды на иммигрантов нуждаются в пристальном внимании не только со стороны политиков, но и ученых. Межнациональные отношения в поликультурных государствах, вопросы взаимоотношений национального большинства (титульной нации) и национальных меньшинств, проблемы взаимодействия и взаимовлияния различных культур стали весьма значимыми характеристиками современной цивилизации. Эти процессы весьма неоднозначны и нуждаются в классификации и целенаправленном изучении их специфики.

Отдельные личности и группы лиц внутри нового этноса могут проходить различные стадии аккультурации*, в процессе которой идет интенсивная работа по поиску своей идентичности, своей философии безопасности и концепции жизни.

Образование в области прав и обязанностей человека обусловливает, таким образом, определенное изменение в содержании индивидуального сознания. Осуществление этого изменения предполагает волевые усилия со стороны индивида в уяснении своей социально-нравственной позиции, в готовности ее трансформировать, а иногда и отказаться от нее. Обсуждение своих собственных прав и обязанностей и прав и обязанностей других перерастает, как правило, в активное социально-психологическое обучение всех участников образовательного процесса.

Человек начинает осознавать и переживать свои права и обязанности не только как потенциальные, но и как реально осуществимые. Происходит своего рода встреча с будущим, будущим своего собственного Я, но уже измененного Я, поскольку человеку предоставляется реальная возможность получения новой информации о своем Я, которую он может практически использовать для корректировки личностного поведения в целях своего безопасного существования в мире. Естественно, каждый человек использует эту информацию в силу и в меру сложившихся у него представлений о жизни (концепция Жизни), но шанс у него есть, ибо его усилия по созданию достойной и безопасной жизни будут теперь связаны с переживанием свободы и ответственности - этих основополагающих составных человеческой экзистенции. Ведь в процессе обучения правам и обязанностям человека каждый участник получает опыт совместного с другими переживания своей свободы и ответственности, а равно свободы и ответственности других людей (концепция Другого). Это позволяет ему выявить и осознать те свои специфические особенности, которые проявляются в его обязанностях перед собой и другими людьми, а также в его ответственности за себя и других.

Следует сказать, что свободное общество характеризуется не нивелировкой личностей, а связью различий между ними. Жизнь личности протекает между двумя полюсами: стремлением к индивидуальному самоутверждению и необходимостью учета интересов других людей. Следовательно, для личности присущи как ее притязания, так и ответственность и обязанности. Среди этих обязанностей наиважнейшее значение имеет обязанность (которая перерастает в потребность) солидарности и единства с другими людьми. Известный специалист в области философии права П.И. Новгородцев указывал:

«Безусловный принцип личности с необходимостью приводит к идее всечеловеческой, вселенской солидарности...» [1, с. 111]. Свобода без ответственности - это произвол.

Только ответственность, ограничивающая произвол, ведет к действительной свободе, а она невозможна без солидарности с другими людьми.

Обучение правам и обязанностям непосредственно сказывается и на самосознании человека. Ведь если предметное сознание ориентировано на познание противостоящего человеку окружающего мира, то самосознание направлено на познание самого себя, что и происходит во время указанного обучения. Здесь объектом анализа становятся собственные понятия, представления, чувства, эмоции, воля, цели, поведение и т.п. Без этого невозможна адекватная ориентация человека во внешнем мире. Познание мира, считал Сократ, ущербно без параллельного познания самого себя, ибо, как затем отмечал его ученик Платон, деятельность души - это не пассивное воспроизведение того, что она видела в мире идей, а интенсивная внутренняя работа, носящая характер беседы с самим собой; размышляя, душа ничего иного не делает, как разговаривает, спрашивая сама себя, отвечая, утверждая и отрицая [2, 190 а]. Но самосознание - это еще и оценка себя, без которой усвоение прав и обязанностей человека становится формальным, без самооценки трудно или даже невозможно самоопределиться в жизни.

Верная самооценка предполагает критическое отношение к себе, поддерживает достоинство человека и дает ему нравственное удовлетворение.

Таким образом, активное социально-педагогическое и психологическое обучение правам и обязанностям человека обращено к глубинным пластам структуры человеческого сознания, поскольку оно дает информацию такого рода, которая в принципе может влиять на принятие человеком решений на протяжении всей его жизни вплоть до ее естественного завершения. Как отмечал Мишель Монтень, «... исследование и размышление влекут нашу душу за пределы нашего бренного «Я», отрывают ее от тела, а это и есть некоторое подобие смерти; короче говоря, вся мудрость и все рассуждения в нашем мире сводятся в конечном итоге к тому, чтобы научить нас не бояться смерти…» [3, с. 76]. Но и не жить, добавим от себя, по принципу «как будто впереди вечность», ибо это ведет к «прожиганию» жизни и снимает с человека всякую ответственность перед нею.

Обучение правам и обязанностям человека во многом зависит, естественно, от характера наличной духовной культуры. Каждая культурно-историческая эпоха представляет собой своего рода набор концептов, отражающих характерные для неё «точки сгущения» экзистенциальных смыслов, за которыми стоят базовые ценности. А потому поиск человеком своей идентичности и её обретение зависят от содержания и специфики культурно-исторических периодов. Периоды относительно спокойного, равновесного состояния культуры - это лишь моменты (хотя реально они могут быть и весьма длительными во времени) в процессе ее исторического развития. Им предшествуют периоды становления, а после них - периоды упадка, периоды, в которых культура претерпевает глубокие, качественные изменения. Разрушительным для нее является время смены так называемых гносеологических полей и мировоззренческих констант, когда духовное содержание эпохи изменяется в целом, а трансформация экзистенциальных смыслов и идентичностей человека становятся источником напряженности и конфликтов [4, с. 39-43].

В такие периоды происходит девальвация многих культурных ценностей. Часто то, что еще вчера выполняло роль коммуникативной и регулятивной функций, ныне отбрасывается как устаревшее, консервативное или просто бессмысленное. А поскольку новые культурные ценности практически еще не сформировались, они лишь начинают прорастать сквозь господствующий гносеологический, мировоззренческий и нравственный хаос, то возникает своеобразная культурная депрессия. Сама духовность как живительная энергия саморазвертывания душевных и интеллектуальных сил личности, проистекающая из свободы выбора и самоопределения человека, превращается в субъективизм и индивидуализм и в качестве таковых усугубляет существующий на этом этапе культурный кризис.

Сейчас, к сожалению, мы переживаем такой кризис, ибо объективно происходит упомянутая выше смена гносеологического поля и мировоззренческой константы:

прежнее гносеологическое поле, каким являлось безличное универсальное бытие, исчерпав себя, уступает место личностно-ориентированному универсальному бытию, а отчуждение человека от мира, являвшееся содержанием старой мировоззренческой константы, тяжело и болезненно начинает трансформироваться в установку органической включенности человека в мир, что в будущем неизбежно станет содержанием новой мировоззренческой константы. Таким образом, наше время - это время переоценки культурных ценностей, ломки общепризнанных норм и стандартов поведения человека.

А. Швейцер объясняет это тем, что развитие цивилизации имеет не только положительные, но и отрицательные черты. И хотя это объяснение, как видим, весьма общо, но рисуемая им жизненная ситуация, в которой оказался человек, весьма реалистична. На человека, писал он, стали отрицательно влиять все убыстряющееся движение социума, резкое усиление темпов развития общественной жизни. Сверхзанятость человека, все увеличивающийся объем информации привели и к уменьшению в человеке духовного начала. Поэтому он начал искать не познания и самоусовершенствования, а развлечения, и притом такого, какое требует минимального духовного напряжения. Постоянная спешка, интенсификация труда, проза жизни обусловили то, что люди начали держаться отчужденно по отношению друг к другу. Рост специализации во всех сферах человеческой деятельности, постепенное снижение уровня гуманитарного образования в пользу естественнонаучного, доминирование рационального над эмоциональным и тому подобные явления ведут к деградации личности.

В такой жизненной ситуации обучение правам и обязанностям человека - дело далеко не простое. Субъективизм и индивидуализм, практицизм и установка на потребительство деформируют в сознании людей диалектическую взаимосвязь между правами и обязанностями. На первый план выходят права, обязанности же остаются в тени. А это ведет к произволу, к пренебрежению интересами и ценностями других людей.

Общество, состоящее из таких людей, не может быть никаким иным, как обществом насилия, в котором нет места безопасности человека.

Для преодоления этих негативных последствий цивилизации немаловажную роль должно сыграть обучение правам и обязанностям человека. Существует, как известно, три модели образования: классическая, модернистская и постмодернистская.

Основными принципами классической модели являются трансляция знаний от учителя к ученику и жесткая дисциплинарная организация содержания и процесса обучения.

При таком методе подавляется инициатива обучающегося. В модернистской модели получили большее развитие гуманистические идеи; она ориентирована на свободу личности, ее индивидуальность, акцент делается не столько на обучении, сколько на учении. Но отрицательной чертой этой модели является ее неизбежная идеологизация и то, что заказ на подготовку специалиста поступает от общества или его структур, и «заказчик» довольно жестко определяет требования по подготовке нужных ему специалистов.

Постмодернистская модель образования основывается на плюрализме ценностей, толерантности и терпимости к инакомыслию, на понимании того, что классический принцип дидактики - системность и известная завершенность знания - должен дополняться принципом экземплярности, допускающим в обучении разумное, созидательное отступление от системности, продиктованное социально-психологическими особенностями обучающихся [5, с. 97-105]. Интересно заметить, что суть такой модели предвидел еще Аристотель. «Воспитание каждого по отдельности, - писал он, - отличается от воспитания общественного (т.е. системного - Авт.), подобно [отличию общего и частного случая] во врачебном деле; так, по общему правилу, при жаре нужны покой и голодание, но определенному больному может статься, не нужны, и кулачный боец не всех, наверное, обучает одному и тому же приему борьбы» [6].

Именно постмодернистская модель образования, вписывающаяся в новое гносеологическое поле - личностно-ориетированное универсальное бытие, и способна обеспечить, на наш взгляд, эффективное научение правам и обязанностям человека.

Ибо, во-первых, в ее основе лежит индивидуальный подход к обучающимся, во-вторых, она включает в себя плюрализм мнений и толерантность; в-третьих, она антидогматична, нацелена на поиск нового. Главное же - в такой модели образования коммуникативная и регулятивная функции культуры, хотя и подорванные переоценкой ценностей, способны выполнять свою стабилизирующую роль, поскольку сами они в процессе усвоения основных прав и обязанностей человека наполняются новым содержанием, адекватным новой эпохе.

Безусловно, труден и длителен путь коренной реорганизации культуры как информационной системы безопасной жизнедеятельности людей. Но можно с уверенностью сказать, что историческое развитие этой системы на основе нового гносеологического поля и новой мировоззренческой константы снова приведет к ее устойчивому, равновесному состоянию, в котором она только и может быть предпосылкой и условием безопасного существования человека. Обучение же правам и обязанностям человека как раз и «работает» на эту устойчивость и равновесность духовной культуры.

Список литературы

1. Новгородцев, П.И. Об общественных идеалах / П.И. Новгородцев. М., 1991.

2. Платон. Теэтет, 190 а.

3. Монтень, М. Опыты, гл. XX: О том, что философствовать - это значит учиться умирать / М. Монтень. М., 1980.

4. Szasz, S.D. Ekologizm jakoparadygmat mysli filozoficznej XXI wieku // S.D. Szasz, W. A. Stiepanowicz / Ekologizm jako paradygmat umyslowosci XXI wieku: Materiaty VII Olsztyhsko-Siedleckiego Sympozjum Ekologicznego. Siedlce: W-wo Akademii Podlaskiej, 2002.

5. Степанович, В.А. Дидактика высшей школы и формирование творческого стиля деятельности будущего учителя / В.А. Степанович // Превантивна педагогика като научно познание. София, 2003.

6. Аристотель. Никомахова этика, 1180 в 8.

Размещено на Allbest.ru