Суб’єкт в освіті: класична та некласична парадигми

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.14+37.032

Суб'єкт в освіті: класична та некласична парадигми

Я.О. Панфілова, аспірантка

Анотація

освіта класичний віртуальний суб'єктний

Проаналізовано феномен суб'єкта в освіті. Розглянуто деякі аспекти суб'єкт-суб'єктних та суб'єкт-об'єктних відносин у класичній та некласичній парадигмах освіти. Розкрито видозмінність суб'єкта в освітньому просторі у контексті поняття «віртуальна освіта».

Ключові слова: суб'єкт, суб'єкт-суб'єктні відносини, освітній простір, віртуальна освіта.

Аннотация

Проанализирован феномен субъекта в образовании. Рассмотрены некоторые аспекты субъект-субъектных и субъект-объектных отношений в классической и неклассической парадигмах образования. Раскрыта измененность субъекта в образовательном пространстве в контексте понятия «виртуальное образование».

Ключевые слова: субъект, субъект-субъектные отношения, образовательное пространство, виртуальное образование.

Annotation

In article the phenomenon of the subject in education is analyzed, some aspects the subject -- subject and the subject -- the object relations in classical and nonclassical paradigms of education are considered. Variability of the subject in educational space in a concept «virtual education» context reveals

Key words: the subject, the subject -- the subject relations, educational space, virtual education.

Актуальність проблеми. Суб'єкт-об'єктне відношення як ставлення того, хто пізнає, до того, що пізнається, завжди було однією з генеральних проблем філософії і поставлена з виникненням самої філософії. У рамках того чи іншого розв'язання цієї проблеми розумілася і природа суб'єкта. В античній філософії відношення суб'єкта і об'єкта відтворювалося в неадекватній формі, наприклад, як відношення неістинного знання за поглядом і відповідного йому небуття і знання за істиною та відповідного йому буття. Але, здається, вже у Аристотеля виникає «думка» про можливу невідповідність космології внутрішнього світу індивіда і космології об'єктивного світу. Тут досить згадати, що Аристотель аналізував мислення як підпорядковане своїм особливим нормативним правилам.

У Середньовіччі Августин у полеміці з античним скептицизмом вказав на неможливість сумнівів принаймні в існуванні самого того, хто сумнівається. І це не просто випадковий збіг: тут дається взнаки спільність у розумінні онтологічної значущості «внутрішньої людини», яке виражається у самосвідомості. Категорія «самосвідомість» була незнайома Античності; значущість свідомості є продуктом християнської культури.

Різке протиставлення суб'єктивної достовірності, самосвідомості суб'єкта і світу об'єктивної дійсності вперше проведено філософом Нового часу Р. Декартом, який тим самим поставив для подальшої думки питання про відношення «внутрішнього» світу свідомості і «зовнішнього» світу природної реальності, тобто сформулював відношення суб'єкта і об'єкта як специфічну проблему, розуміючи суб'єкт як щось відмінне від об'єкта.

Німецька класична філософія показала подальшу неможливість метафізично-дуалістичного протиставлення суб'єкта і об'єкта як двох усередині себе замкнених субстанцій і спробувала зрозуміти об'єкт в єдності із творчо-створювальною діяльністю суб'єкта (тут це порозуміння було досягнуте на ідеалістичній основі, як визнання об'єкта продуктом творчості суб'єкта).

К. Маркс підкреслив первинність матерії, об'єктивної реальності стосовно як суб'єкта, так і об'єкта, і пов'язав розв'язання теоретико-пізнавальної проблеми суб'єкта і об'єкта з розумінням взаємовідносин суб'єкта і об'єкта в практиці як масової чуттєво-предметної діяльності.

Сучасний етап розвитку проблематики суб'єкт-об'єктних відносин характеризується тим, що структурна специфікація будь-якого найпростішого акту людської діяльності виявляє в ньому «суб'єкт»: носія діяльнісної здібності, який ініціює і спрямовує її здійснення, і реальний об'єкт його цілеспрямованої предметної активності. По суті, діяльність є соціальною активністю, яка адресує себе іншим людям і поколінням. Діяльність є єдністю опредметнення і розпредметнення: вона безперервно переходить із форми цілеактивної здатності людини у форму предметного втілення і навпаки.

Виходячи з того, що освіта формується як система соціальних відносин суб'єктів суспільного життя, які виникають у перебігу передачі стійких форм соціального досвіду у вигляді інформації, знань і уявлень про нього та формування вмінь особистості створювати новий соціальний досвід на основі ціннісних уявлень про людину та суспільство, актуалізується проблема, подальшого осмислення феномена суб'єкта в освітньому полі як носія предметно-практичної активності та пізнання, що спричиняє зміни в інших суб'єктах та самому собі.

Аналіз останніх досліджень та публікацій з даної проблематики свідчить про те, що вивчення даного феномена залишається актуальним напрямом наукового пошуку. Проблема суб'єкта є предметом багатьох педагогічних і психологічних, соціологічних, філософських досліджень (С. Л. Рубінштейн, О. Г. Асмолов, К. А. Абульханова-Славська, А. В. Брушлинський, В. А. Петровський, В. І. Слободчиков, В. А. Татенко, Г. І. Аксьонов, Є. Н. Волков, І. О. Зимня, Є. І. Ісаєв, А. К. Маркова, Л. М. Мітіна та ін.) і особливо у світлі напряму в освітній теорії -- суб'єктної педагогіки (Н. М. Боритко, С. М. Годник, Н. К. Сергєєв, В. В. Серіков, В. А Сластьонін та ін.), де суб'єктність набуває статусу методологічного принципу і водночас виступає предметом активних наукових досліджень. Однак, незважаючи на значну кількість досліджень, присвячених різним аспектам, проблема суб'єкта в освіті, проблематика суб'єктності як фактора ефективності освітньої діяльності досліджена поки що недостатньо.

Заповнити окремі прогалини в осмисленні даної проблеми і є метою статті.

Виклад основного матеріалу. Класичне раціоналістичне уявлення про існування якоїсь «безумовно правильної пізнавальної позиції» суб'єкта виступає ідейною передумовою авторитарної системи освіти, монологізму, «ідеолатрії», тобто тієї сукупності освітньої методології, що асоціюється сьогодні з негативними аспектами класичної освітньої парадигми. Однак, аналізуючи класичний раціоналізм, слід відмітити його інший бік: саме в руслі європейської раціоналістичної традиції Нового часу і Просвітництва формуються концепт «вільної відповідальної самосвідомої думки, що не підкорюється тиску зовнішніх сил, чи то інерція повсякденної свідомості, авторитет традиції, релігійні догми, не кажучи вже про грубий ідеологічний та соціальний диктат» [1, с. 192].

Суб'єкт раціонального пізнання несе повну відповідальність за зміст своєї думки, і саме в цьому І. Кант вбачав сутність просвіти: «Просвіта -- це вихід людини зі стану свого неповноліття... Неповноліття є неспроможністю користуватися своїм розумом без керівництва з боку когось іншого. Май мужність користуватися власним розумом! -- таким, отже, є девіз Просвітництва» [2, с. 27].

Мета в класичній освіті виступає основним керівним, спрямовуючим началом: саме вона вперше віддаляє вчителя від учня і спонукає вчителя до дії. Принципова відтворюваність діяльності лежить у підвалинах усієї будови класичної освітньої парадигми. Її центральними категоріями є такі поняття, як мета (цілі) навчання і виховання, їх засоби, методи, принципи й закономірності. Цілі класичної освіти завжди наперед визначені суспільством: його життям, планами, соціальним порядком і світоустроєм. Наперед визначені соціальним замовленням цілі відкривають шляхи до педагогічної творчості, педагогічного пошуку шляхів їх реалізації. Знайдені шляхи потім нормуються, перетворюються на програми, посібники, стандарти, методики. Виведені і сконструйовані наукою засоби, методи, принципи й закономірності навчання сприяють освітньому процесу, його становленню як більш гарантовано відтворюваного.

Отже, в класичній парадигмі освіта розглядається як раціональна діяльність із перетворення людини, підготовки й адаптації її до життя, вона виступає як приналежність певного суб'єкта, що ініціює і розгортає освіту. В межах класичної освітньої парадигми таким суб'єктом виступає тільки вчитель -- дорослий, раціональний, «вчений», а учневі (незрілому, ірраціональному, неосвіченому) відводиться роль об'єкта. Більш того, як зазначає

А.Огурцов, аналізуючи філософію Просвітництва, суб'єкт абсолютно упевнений в тому, що «має право спрямовувати свідомість другої людини, “переробляти” її згідно з універсальними нормами розуму, вести людей до загального щастя, абсолютно не цікавлячись їх думками і бажаннями» [3, с. 55-56].

Некласична освітня парадигма, як і некласичний тип філософування, бере свій початок із середини ХІХ ст., і остаточно сформувалася у ХХ ст. Проте ще в Середньовічні часи Монтень писав, що постійно кричать учневі у вуха, як наче ллють у лійку, а обов'язок учня полягає лише у повторенні сказаного. Некласичний тип філософування імпліментує в освітній простір у першу чергу принцип «суб'єкт-суб'єктного» розуміння взаємодії учня та вчителя. Тут відбувається спроба подолання базової суперечності класичної освітньої парадигми на користь принципу гуманізму, визнання абсолютної цінності індивідуальної особистості. Учень отримує право на власну активність, діяльність, вироблення власного сенсу і, отже, здобування саме знання (на противагу споживанню інформації) з оточуючого світу [4].

Першочергового значення тут набуває філософсько-антропологічна проблематика, головною особливістю якої можна вважати зміщення наголосу з раціонально обґрунтованої й інтерпретованої на освіту, що розуміється радше як виховання. Саме тому виховання виступає визначальною категорією як філософської антропології у її педагогічних експлікаціях, так і некласичної освітньої парадигми в цілому.

У цьому сенсі дослідники виокремлюють дві плідні ідеї [5]. Перша ідея -- це розуміння позиції учня як позиції обов'язково активної. Тут знімається прийнята в класичній традиції суб'єкт-об'єктна дихотомія і постулюється ідея освіти як суб'єкт-суб'єктного, обопільно активного процесу. Учень (або вихованець) активний не меншою мірою, ніж учитель (вихователь), отже, вони обидва виступають рівноправними суб'єктами усередині освітнього простору (або виховної дійсності). Друга ідея -- це метафора «зустрічі»: акт освіти здійснюється в момент зустрічі учня і вчителя, що з однаковою швидкістю рухаються у напрямку один до одного.

Отже, суб'єктом у некласичному інваріанті освітнього простору виступають і учень, і вчитель, а освіта визначається як суб'єкт-суб'єктна взаємодія, діалог, «зустріч» рівностатусних суб'єктів, що розгортається в екзистенціальній площині.

Для адекватного осмислення проблеми суб'єкта в освіті в умовах сьогодення необхідно звернутися до особливостей сучасного філософського дискурсу. Нині йдеться про філософію не як про унітарну галузь знань, а про множинність, плюралістичність різних філософій. Одним із найвпливовіших у цьому спектрі виступає постмодерне, а також пост-постмодерне (afterportmodernism) бачення світу, причому швидше не у формі певної системи поглядів, а як сукупності певних процедур конструювання реальності та її прочитання.

Постмодернізм як культурно-історичний проект, як «авторефлексія» культури (М. Фуко), як своєрідна ідеологія сучасного соціуму пронизує всі сфери суспільного життя. У філософії з поняттям постмодерну найчастіше асоціюються такі імена, як Ж. Ліотар, Ж. Дерріда, М. Фуко, Р. Рорті, а також такі теоретичні підходи, як деконструктивізм, постструктуралізм та неопрагматизм.

Говорячи про постмодерний підхід до освіти, йдеться про особливе бачення світу і його імплікації з точки зору освітнього проекту. Можна сказати, що постмодерне бачення світу з'являється значно раніше за власне філософський постмодерн, наприклад, у деяких педагогічних проектах початку ХХ ст., як це вельми доказово показав Р. Рорті, аналізуючи педагогічну концепцію Дж. Дьюї [6]. Освіта для Дьюї виступає, передусім, спільною діяльністю тих, хто навчає і тих, хто навчається, і вона є тим глибшою й багатшою, чим ширшою є подібна освітня кооперація.

Отже, в такому розумінні освіта і демократичний порядок обумовлюють один одного, бо для обох понять виявляється значущим взаємне прийняття взаємодіючими індивідами різноманіття інтересів і принципу вільної взаємодії. Тобто йдеться про активну взаємодію суб'єктів у комунікативному полі, що передбачає розуміння й домовленість про взаємоприйнятні правила і умови, а така комунікативна практика саме відповідає постмодерному підходу.

Для проблематики постмодерного освітнього простору найважливішим є постмодерне розуміння реальності як чогось більш складного, ніж людина може собі уявити. Вона виявляється не чимось твердим і незмінним, що дзеркально відображається людською свідомістю, а швидше потоком переживань і результатом особистої творчості. У традиції постмодерну суб'єкт творить реальність відповідно до його потреб, інтересів, забобонів, культурних традицій тощо. При цьому підході завданням освіти стає формування навичок орієнтування в такій багатоманітній реальності (або різноманітті реальностей). Особливо важливим це є для транзитивного періоду (в тому числі й для України сьогодні), коли спостерігається не просто перехід від однієї реальності до іншої, що драматично само по собі, а й перехід від упевненості в наявності лише однієї реальності до їх усвідомлення, множинності.

І.Ілліч («Суспільство без шкіл») вважає, що глобальні проблеми виживання цивілізації можуть бути вирішені лише шляхом рішучого ламання існуючої освітньої парадигми й переходу до безпосередньої турботи один про одного (ідея «спільного виживання»): «Шкільна система сьогодні виконує триєдину функцію, характерну... для могутніх церков. Вона виступає одночасно сховищем соціальних міфів, засобом узаконення суперечностей, що містяться в цих міфах, і центром ритуальних дій, які відтворюють і підтримують розходження між цими міфами й реальністю» [7, с. 129]. Професіоналізація пізнання, за Іллічем, сприяла відлученню широких мас від задоволення природної пізнавальної потреби і призвела до сакралізації знання, монополізованого групою своєрідного світського духовенства -- ученої еліти. Автор пропонує замінити псевдоцінність «наукове знання» на істинну цінність прагнення спільного виживання, завдяки якому індивідуальна свобода реалізується у вільному творчому діалозі особистостей і у вільній же взаємодії їх із середовищем.

Отож, філософські інваріанти постмодерну і after-portmodemism-у привносять у проблему суб'єкта в освітньому просторі додаткові ракурси інтерпретації. Так, культура постмодерну для її суб'єкта є культурою самовизначення: культурна організація постмодерну задає («провокує») умови існування людини як вільно діючої істоти, здатної будувати власні «траєкторії» і втягувати необхідні миследіяльнісні засоби для їх реалізації. Подібним чином розуміється й суб'єкт освіти: вільний і такий, що самостійно вибудовує власні «освітні траєкторії» як форму «онтології індивідуальності».

Новітні філософські підходи відбивають видозмінність суб'єкта в освітньому просторі, наприклад, у контексті поняття «віртуальна освіта». Слід зазначити, що таке поняття безпосередньо пов'язується з новими технологіями освіти, зокрема, його дистанційними формами. Уже сьогодні перестає бути актуальною географічна прив'язка випускника до конкретного ВНЗ, а в майбутньому, як передбачається, це стане звичайним явищем. Дистанційне навчання дозволить скласти освітній «пакет» із курсів різних університетів, а місце одного загального диплома посядуть свідоцтва про окремі прослухані курси, які й визначатимуть академічну кваліфікацію майбутнього працівника в очах роботодавця. Отже, запитання випускника: «Яку освіту вони мені дали?» (релевантне класичній освітній парадигмі, де учень виступає об'єктом) одного дня навік стане неактуальним: його місце посяде запитання: «Яку освіту я у них узяв?» (як позиція суб'єкта -- активного і відповідального) [8].

Однак спостерігається інше наповнення категорії «віртуальна освіта», яке репрезентує проблему суб'єкта в освітньому просторі в принципово іншому ракурсі. Наприклад, дослідження А. Хуторського спрямоване на пошук соціально-філософських засад освіти віртуального типу шляхом звернення до російської філософської традиції, зокрема до російського космізму (М. Федоров, В. Соловйов, К. Ціолковський, П. Флоренський,

В.Вернадський, А. Чижевський, М. Лосський, М. Бердяєв та ін.): «У філософії російського космізму діє давній фундаментальний принцип, що має визначальне значення для встановлення передумов віртуальної освіти: мікросвіт подібний до макросвіту, тобто людина подібна до Всесвіту. Звідси випливає, що глобальні процеси певною мірою є тотожними локальним, зміни в людині відповідають змінам у суспільстві, зсуви на всіх рівнях організації суспільства (і природи) подібні і сполучені з уселенськими зсувами» [9].

Ця концепція виходить із ключової ідеї про подібність людини світу і про призначеність заселення в нього. Отже, сенс віртуальної освіти людини розуміється як розширення її внутрішнього світу до зовнішнього, взаємопроникнення мікроі макрокосму. Говорячи мовою геометричних аналогій, віртуальній освіті відповідає сферична модель, що має необмежену кількість ступенів свободи і задає для людини багатозначний напрям руху. Центром такої сферичної моделі виступає особистісний освітній потенціал людини, стосовно якого й відбувається її розвиток. Відповідно кожна особистість розвивається і освічується щодо своєї індивідуальної сутності, оскільки єдиний центр освіти всіх людей у такій моделі відсутній [10]. «Сукупність віртуальних сфер, що розширюються, взаємодіють, взаємно перетинаються -- таким є образ людини, яка пізнає, поступово заповнює собою увесь видимий і доступний її пізнанню світ» [9].

Таким чином, з точки зору постмодерної парадигми суб'єкт в освітньому просторі розуміється переважно як суб'єкт самоосвіти (вибудовування власної «освітньої траєкторії») і характеризується такими рисами, як свобода, автономність, діяльність.

Висновки

Суб'єкт в освітньому просторі набуває, з одного боку, таких характеристик, як особиста відповідальність за свою освіту в умовах «інформаційного вибуху» і експансії мас-медіа; будує власну ідентичність в умовах «невизначеної», ігрової, віртуальної реальності; розширює діапазон особистісних виборів у сфері самовизначення і відповідальності за них. З другого боку, вимір віртуальності може надавати суб'єкту освіти характеристик неперсоніфікованості, оскільки знімає необхідність безпосереднього особистого контакту суб'єктів в освітньому просторі. Суб'єкт виявляє в освіті переважно свої когнітивні характеристики, залишаючи прихованими культурні, національні та інші особливості. У такому розумінні суб'єкту в освітньому просторі притаманні свідома діяльність і свобода як найзагальніші аксіологічні домінанти його буття.

Література

1. Швырев В. С. Проблемы философии образования и современная неклассическая рациональность / В. С. Швырев // Мир психологии. 1999. № 3 (19). -С.189-203.

2. Кант И. К вечному миру : [пер. с нем.] / И. Кант // Собр. соч. : в 6 т. М. : Мысль, 1966. Т. 6. 495 с.

3. Огурцов А. П. Философия эпохи Просвещения / А. П. Огурцов. М. : Мысль, 1993. 318 с.

4. Жорнова О. Формування студента як суб'єкта соціокультурної реальності / О. Жорнова // Вища освіта України. 2007. № 2. С. 90-93.

5. Плахотнік О. Класична освітня парадигма: спроба виправдання / О. Плахотник // Проблеми гуманітарних наук ; Наук. зап. ДДПУ. Дрогобич : НВЦ «Каменяр», 2003. Вип. 11. С. 25-35.

6. Рорти Р. Философия и зеркало природы : пер. с англ. / Р. Рорти. Новосибирск : Изд-во Новосиб. ун-та, 1997. 320 с.

7. Гусинский Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М. : Изд. корпорация «Логос», 2000. 224 с.

8. Тимошенко О. Освіта України в контексті розвитку світових освітніх тенденцій / О. Тимошенко // Вища освіта України. 2009. № 3. С. 90-97.

9. Хуторский А. В. Виртуальное обучение: настоящее и будущее [Электронный ресурс] / А. В. Хуторский. Режим доступа: http://www.zhumaLru/6/khutorskoy.htm.

10. Кремень В. Інформаційне середовище криза культури чи нове буття / В. Кремень // Вища освіта України. 2010. № 1. С. 20-33.

Размещено на Allbest.ru