Методологическое обновление науки: объект исследования и картина мира

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Новосибирский государственный педагогический университет, Новосибирск, Россия (630126 Новосибирск, Вилюйская, 28)

Методологическое обновление науки: объект исследования и картина мира

Кузнецова А.Я.

e-mail:phileducation@yandex.ru

Резюме

Ставится задача отражения изменений предмета исследований в изменениях используемого методологического аппарата. Изменения, обусловленные объединением наук о материальном мире и человеке, с необходимостью приводят к постнеклассической парадигме. Показана эволюционно-историческая обусловленность формирования гносеологии общей для физического и психического мира. Утверждается, что совершенствование математики представляет собою движение вглубь психической природы человека. Представлена научная картина мира как методологически наиболее общая модель объекта научного познания. Показано, что в новой методологии исследования отражаются изменения типа рациональности, типа рефлексивности, уровня онтологии. В статье указано на синергетические свойства интеллектуальной системы как новой методологической модели науки.

Ключевые слова: постнеклассическая парадигма, новая методология, научная картина мира, интеллектуальная система, объект исследования, уровень рефлексивности, предмет исследования.

гносеология познание интеллектуальный

Abstract

METHODOLOGICAL UPDATING OF SCIENCE: THE OBJECT OF RESEARCH AND SCIENTIFIC PICTURE OF THE WORLD

Kuznetsova A. Ya.

Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russia (630126 Novosibirsk, Vilyuiskaya av. 28 ), e-mail:phileducation@yandex.ru

The task is to reflect changes in the subject of research in the changes in the used methodological apparatus. The changes brought about by the unification of the sciences of the material world and man necessarily lead to the post-non-classical paradigm. The evolutionary-historical conditionality of the formation of gnoseology common to the physical and mental world is shown. It is argued that the improvement of mathematics represents a movement deep into the mental nature of man. The scientific picture of the world is presented as the methodologically most common model of the object of scientific knowledge. It is shown that changes in the type of rationality, the type of reflexivity, the level of ontology are reflected in the new research methodology. The article points out the synergistic properties of the intellectual system as a new methodological model of science.

Keywords: post-non-classical paradigm, new methodology, scientific picture of the world, intellectual system, object of research, level of reflexivity, subject of study.

Начиная со второй половины XX и с начала XXI вв. в науке назрела необходимость обновления методологии науки. Стремление отыскать единственно верные закономерности процесса гуманизации воспитания, развития личности, формирования гражданина встречает препятствия при решении проблем образования, обусловленные методологическими проблемами. При том, что в области методологии ведущим среди наук XX в. стало естествознание, рефлексия методологии современной науки приводит к выводу о необходимости более полного включения в предмет изучения естествознания человека и исторически развивающегося общества. Такое расширение содержания объекта исследований происходит в результате счет включения в него человекомерных объектов. Методология естественнонаучного познания выполняет функцию ведущей в условиях развития современного интегрированного познания. В настоящее время гуманитарное знание, в том числе теория образования, встретились с трудностями, обусловленными методологическими принципами классической науки, лежащими в основе гуманитарной методологии. В первой половине XX в. методология естествознания уже получила опережающее развитие, что инициировало постановку методологических проблем в гуманитарном разделе наук. Для преодоления подобных тенденций необходим пересмотр гносеологических оснований гуманитарного познания, переход на новый мировоззренческий уровень, отказ от некоторых радикальных постулатов классической парадигмы.

Несмотря на то, что во второй половине XX в. постнеклассической науке уже присутствует идея человекомерного объекта, в ней всё ещё недостаточно развиты представления о человеке и его месте в общей научной картине мира. Становление философии образования во второй половине XX в. показало, что на рубеже XX - XXI вв решение методологических задач образования возможно при условии единства теоретического знания гуманитарных наук и естествознания, искусственно разделенных в XIX в. на два самостоятельно развивающихся корпуса наук. Исследования функциональных оснований философии образования открывают широкую область проблем, решение которых необходимо для разработки новой научной области знания. Опережающее революционное качество естественнонаучного познания позволило при работе над новой интегральной методологией соотносить логику теории образования с логикой и методологией современной постнеклассической науки, принимая новые представления об идеалах и ценностях научного мышления XXI в.

Почва для новой философии образования была подготовлена как решением задачи совершенствования методологии, уже освоенной естествознанием, так и развитием методологии досинергетического периода о «самоорганизующем начале» (Э. Кант [3]), исследованиями, посвященными теории систем и системному анализу и др. Сложились условия для того, чтобы они стали основой формирования постнеклассической парадигмы, объединяющей науки о материальном мире и человеке. Интеграция науки и образования требует выяснения центрального, ведущего образа современной науки и включения его и знаний о нем в содержание образования [9]. Для выяснения связи науки и образования на уровне методологий полезна историческая модель процесса интеграции науки и содержания образования в отдельной области знания. Новые методологические принципы приходят в содержание образования вместе с научными знаниями. Такая связь подтверждается представлениями о парадигме. Т. Кун определяет парадигму науки как общепринятые общераспространенные знания данной науки и уточняет, что содержание парадигмы становится содержанием учебников [6].

Исторически эволюция естествознания ведет за собою эволюцию общей гносеологии. Исходя из предположения о том, что между природой физического и психического нет резкой разделяющей их границы, мы приближаемся к пониманию общности гносеологических оснований соответствующих научных знаний, методологий их познания. Философия образования предполагает формирование представлений о том, что познавательная деятельность всегда заключает в себе и познание самого субъекта исследования. Для выявления этой составляющей необходима рефлексия самопознания. На значение единства физических и психических функций человека в процессе познания природы обратил внимание Э. Мах. Живое существо, обладающее памятью, имеет в своем психическом поле зрения более обширную пространственную и временную среду, чем оно могло бы объять одними своими органами чувств. Даже развитие культуры характеризуется тем, что все большие и большие пространственные и временные области попадают в сферу ведения человека. Представления, полученные от непосредственно наблюдаемых фактов, человек встраивает в свои мысли, а если их недостаточно для создания целостного образа предмета реальности, то он мысленно этот образ достраивает, для чего ему необходимо только последовательно выполнять правила мыследеятельности, следовать логике. То есть, представления о реальности, формируемые нами на основе опыта, с необходимостью включают в себя особенности нашего мышления, «...физическое и психическое содержат, очевидно, общие элементы, и, следовательно, между ними вовсе нет той резкой противоположности, которую обыкновенно принимают» [7, с. 16]. В постнеклассическом естествознании совместное рассмотрение мышления и опыта стало частью научного метода. Именно это гуманистическое направление философских взглядов, а не потрясающее воображение развитие техники обеспечило прогресс в естествознании XX в. Личностный мотив познания начинается с того, что человек в процессе опыта наблюдает изменения в окружающей его среде. При этом наибольший для него интерес представляют те изменения, причиной которых является он сам. Эта познавательная особенность лежит в основе экспериментирования. Эксперимент предназначен для отыскивания новых эффектов взаимодействий в природе или новых связей между ними. Здесь физический эксперимент становится продолжением умственного, и наоборот. «Великая мнимая пропасть между экспериментом и дедукцией в действительности не существует. Всегда дело сводится к установлению согласия между нашими мыслями, с одной стороны, и фактами действительности - с другой, и с самими мыслями» [7, с. 205].

Параллельно осознанию роли субъекта в научном познании идет согласование философии и естествознания [5]. Становление философии естествознания начала XX в. направляло теорию познания в гуманистическое русло, осмысливая природу не только физического, но и психического в результатах научного труда. В математическом труде «Теория относительности» А. Эддингтон рассуждает об имеющемся различии в мышлении математическом и физическом. «В экспериментальной науке, - говорит он, - мы должны не приписывать, а открывать некоторые свойства» [10, с. 11]. Математика совершенно не беспокоит, какой смысл имеет тот или иной термин при его практическом использовании, важно только, чтобы его использование не приводило к противоречию, так что совершенствование математики есть как бы движение внутрь человека, в глубину его психического. Показывая целостность природы человека и его познания как производных природы, Гегель раскрывает гуманистические основания теории познания. «Философское мышление познает, что природа не только идеализируется нами, что ее внеположенность не есть нечто для нее самой, для ее понятия безусловно непреодолимое, но что вечная внутренне присущая природе идея, или, что то же самое, работающий во внутреннем существе в-себе-сущий дух сам осуществляет эту идеализацию, снятие этой внеположности, потому что эта форма для его наличного бытия находится в противоречии с внутренней природой его сущности. Философия, следовательно, должна, в известном смысле, только следить за тем, как природа сама же и снимает свою внешность, как она принимает обратно в центр идеи то, что само по себе внешне...» [2, с. 23]. Необходимость в гуманизации познания увеличивается с усилением процессов дегуманизации общества, науки, образования. Дегуманизация знания осуществляется в том случае, когда в результатах исследования получены знания о природе как объекте, в котором отсутствует человек- исследователь. В таком случае индивид оказывается выделенным из познаваемого объекта природы как субъект.

Идеи, конкретизированные в современной научной картине мира, приводят к новому рассмотрению субъекта и объекта познания, в котором они уже не выступают внеположными друг другу, а предстают лишь относительно автономными компонентами особой целостности. Увеличение объема дегуманизированного знания требует от человека-исследователя после изучения независимой от него объективно существующей действительности возвращения в исходную точку познания для осмысленного объединения себя с внешним миром. Новый философский подход состоит в том, что неклассическая методология познания не отделяет объект исследования от исследователя. Познавательная деятельность всегда заключает в себе и познание самого субъекта исследования. Духовная жизнь общества невозможна без духовной жизни индивидов, как и сама идея общественного бытия «…есть интегральный момент коллективной человеческой жизни; она творится самими людьми, вырастает из их совместной коллективной жизни и укоренена в ней, а потому и живет во времени, рождается, длится и исчезает, подобно всякой иной жизни на Земле» [8, с. 72]. Для возобновления духовного потенциала общества при смене поколений необходимо изучать и создавать условия для свободного проявления духовных сил индивида. Классическая парадигма науки начала формироваться в XVII в. и вплоть до начала XX в. считалась классической во всех областях знания. В первой трети XX в., благодаря революционным открытиям, прежде всего в физике, эта парадигма подверглась пересмотру. Преимущественно в естествознании на смену неклассической пришла постнеклассическая (постмодернистская) наука с иными представлениями о единой картине мира, о стиле и идеалах научного мышления. Ее основными понятиями стали «постнеклассическая наука», «синергетика» и «концепции самоорганизации» как равнозначные [1]. Последние, в свою очередь, состоят из целого ряда научных школ и направлений: синергетика, нелинейная неравновесная динамика, неклассическая кибернетика, теория катастроф и др. Идущая на смену существующей новая гуманистическая по своей природе концепция противопоставляет объективному миру явлений естественный объект, определяемый как «универсум деятельности». Методологические принципы классического объективизма, обеспечивающие научную рациональность исследования, не ориентированы на учет личности исследователя в характере результатов исследований.

В рамках такого подхода научные революции состоят в изменении типа рациональности. Смена методологических принципов означает изменение уровней рефлексивности. Такая смена методологических принципов совершается в контексте соотношения «открытой» и «закрытой» рациональностей. Открытость понимается как постоянная критичность науки к себе, своей позиции. Открытая рациональность, характерная для постнеклассической науки, стала методологическим основанием философии образования. Вместе с критикой классической парадигмы в области гуманитарных наук появляются направления и методики исследования человеческого бытия, ориентированные на внутренний мир человека, его психику и стереотипы поведения. Многие из этих явлений оказались недоступны для их изучения в рамках классической науки. Постнеклассическая наука - синергетика, выросшая на основе естествознания, имеет основательный эвристический потенциал для гуманитарного знания. Ее методологические основания позволяют найти общий язык для дисциплин гуманитарного цикла, которые объединяют свои силы для решения одних и тех же проблем, и, более того, создать общий язык гуманитарных наук и естествознания. Интегрированная методология в настоящее время включает исследования неравновесных процессов И. Пригожина, теорию катастроф Р. Тома, методологию Г. Хакена, М. Эйгена, Г. Николиса, идеи Шмальгаузена о процессах регуляции в историческом развитии биологических систем и др. Философия образования как наука, совершающая свое становление в начале XXI в. на основе новой методологии, использует научные принципы синергетики. Любой эволюционный процесс выражен сменой оппозиционных качеств - условных состояний порядка и хаоса в системе. Образование как система и образование конкретного человека в контексте эволюции не являются фазами стабильности, а должны быть отнесены к фазам становления или кризиса. На каждом уровне системы сосуществуют представления, идеалы, категории хаоса и вечности как атрибуты присутствия соседних микро- и мегауровней, как принцип открытости системы. Сами же переменные макроуровня задают онтологию, закон существования, порядок бытия данного уровня. Нелинейность проявляется в нарушении принципа суперпозиции в некоторых явлениях: результат суммы воздействий не равен сумме их результатов. Другими словами, целое не есть сумма его частей, качество суммы не тождественно качеству слагаемых и т. д. Последнее, в частности, справедливо для системы, так как число связей между ее элементами растет быстрее числа самих элементов.

В приложении к образовательной системе принцип нелинейности означает, что недостаточно изучить природу индивидуальности и воспитать ее. Личностно-ориентированное воспитание содержит в себе и компонент воспитания коллектива. Как воспитание индивида, так и воспитание коллектива требует решения ряда нелинейных задач. Это не значит, что при решении проблем образования исключается линейное прогнозирование. Линейные и нелинейные методы имеют разные области применимости. Эффекты нелинейности проявляются вблизи границ существования системы. Не только воспитание коллектива, но и формирование отдельного конкретного человека осуществляется на постоянно смещающейся границе состояний, там, где прошлое сменяется будущим. Задача выбора, которую приходится решать человеку постоянно в процессе самостоятельной жизни, имеет нелинейное решение. Эта задача решается не столько внешней логикой, сколько внутренней рефлексией. Сами человеческие отношения могут иметь крайне нелинейный характер хотя бы потому, что существуют границы чувств, эмоций, страстей, вблизи которых поведение становится нестандартным. Кроме того, поскольку коллективные действия не сводятся к простой сумме индивидуальных независимых действий, появляется психологическая задача подбора коллективов, в которых обучение и воспитание проходят наиболее успешно. Линейные стратегии мышления экономны и эффективны, но лишь в рамках однородного развития в условиях отсутствия кризисов. В кризисных ситуациях востребованы именно нелинейные методы мышления. Для образовательной системы, ее эволюции, поддержания в состоянии творчества чрезвычайно важен принцип открытости системы. Все природные системы открыты. Для создания модели объективно наблюдаемой реальности потребовалась классическая модель замкнутой, изолированной системы, не взаимодействующей с другими телами. С заданной точностью замкнутой можно считать любую систему достаточно малое время, тем меньшее, чем более открыта система. Для замкнутой системы справедливы фундаментальные законы сохранения. Открытость позволяет эволюционировать системам от простого к сложному. Модель открытой системы позволяет изучать возникающее, развивающееся, разворачивать программу роста. Это означает, что любой иерархический уровень системы может развиваться, усложняться только при обмене веществом, энергией, информацией с другими уровнями. Открытость системы делает возможным ее развитие под влиянием внешнего воздействия. Современная научная картины мира во многом воплощает в себе идеалы открытой рациональности, так как мировоззренческие следствия коррелируют с философско-мировоззренческими идеями и ценностями, возникающими на почве различных и даже во многом противоположных культурных традиций [4]. В XX в. значительно усилился обмен парадигмальными установками не только между различными естественнонаучными дисциплинами, но также между ними и социально-гуманитарными науками. В открытых самоорганизующихся системах такие кооперативные взаимодействия выступают конституирующим фактором. Именно благодаря кооперативным взаимодействиям система способна переходить от одного состояния самоорганизации к другому, порождая новые структуры в процессе своей эволюции. Кооперативные свойства прослеживаются в самых различных саморегулирующихся системах, состоящих из очень большого числа элементов и подсистем.

Исторически развивающиеся человекомерные системы: интеллектуальные системы и системы образования обладают синергетическими свойствами. Для завершенности и целостности образования индивида, свойственных для гуманизации образования, необходима определенная устойчивость системы научных взглядов, определяемых как концептуальные основания системы образования. Необходимо, чтобы парадигма науки, ставшая содержанием предмета, не менялась в течение процесса обучения хотя бы одного поколения. Формирование мировоззрения нового поколения зависит от целостности той парадигмы науки, под влиянием которой оно созревает. Период смены парадигм и полипарадигмальность вносят элементы фрагментарности в образование целого поколения. Созревая в русле одной целостной парадигмы науки, новое поколение несет в себе новое видение, ростки «своего нового», основываясь на едином научном фундаменте научных ценностей. «Для системы образования способ “обращения” ею человека, то есть образование, которое она помогает получить растущему человеку - непосредственно зависит от следующих факторов: от принятого каждым педагогом понимания познания и истины; от принятого понимания истины и самого познания - в философии; от места и роли философии в жизни общества - причем третий фактор является связующим звеном между первым и вторым». Поскольку система образования усваивает новое научное знание не непрерывно, а порциями (поколениями), то происходит накопление социумом неусвоенного нового знания, что вносит свой вклад в переход развития науки с эволюционного пути на путь научных революций. Революционная смена методологий, революции в науке связаны с рефлексивностью научного мышления, ее развитием и усилением в периоды смены научных парадигм. «Нормальная наука» (по Куну) и наука, переживающая состояние научной революции, нацелены на отыскание истины и новых знаний. Методы науки и новые знания могут быть недоступны неспециалистам. Но цель науки также состоит в том, чтобы получать знания, приносящие практическую пользу современному обществу. Такие знания постепенно отбираются, апробируются из общей массы научного знания в парадигму науки. Революционная смена методологии науки отражается на изменениях в описании стратегий образования. Непрерывные изменения в содержании стратегии образования позволяют постоянно корректировать цели образования. Если же ряд факторов среды оказываются неучтенными и со временем накопятся значительные несоответствия между целями стратегии и запросами социума, то новые условия потребуют замены всего стратегического проекта.

Литература

1. Буданов, В. Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принципы синергетики // Синергетическая парадигма. - М., 2000. - С. 285-304.

2. Гегель. Философия духа / Гегель // Энциклопедия философских наук. - Т. 3. - М.: Мысль, 1977. - 472 с.

3. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. - М., 1994. - 591 с.

4. Кузнецова А.Я. Образование как проявление закона всеобщего развития //
Международный журнал экспериментального образования. - 2016. - № 9-1. - С. 80-81.

5. Кузнецова, А.Я. Гуманизация образования и интеллект: монография. - Новосибирск: Новосибирский государственный педагогический университет, 2006. (2-е издание, исправленное и дополненное). - 202 с.

6. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. - М., 1972. - 300 с.

7. Мах, Э. Познание и заблуждение / Э. Мах. - М., 1909. - 471 с.

8. Франк, С. Л. Духовные основы общества / С. Л. Франк. - М., 1992. - 511 с.

9. Шимина, А. Н. О единстве философии, науки и образования / А. Н. Шимина // Новые идеи в философии. - 1996. - Вып. 5. - С. 121-126.

10. Эддингтон, А. Теория относительности / А. Эддингтон. - Л.; М., 1934. - 507 с.

Размещено на Allbest.ru