Размещено на http://www.allbest.ru/

ФИЛОСОФСКИЙ АСПЕКТ СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ОБРАЗОВАНИИ

Емец С.Н.

Феномен образования может и должен быть осмысленным, прежде всего, на философском уровне. Только этот уровень позволяет, синтезируя данные разных наук, получить представление о ценностных, процессуальных и результативных аспектах образования.

Но, философское знание - это, главным образом, знание о сути. Диалектика существенного и обязательного требует реализации знаний о сути образования в контексте развития образования, что позволяет технологизировать философско-образовательное знание и придать ему нормативный характер.

Научно-мировоззренческие и нормативно-управленческие знания, которые фиксируются соответственно в философии и политике развития образования, в свою очередь дают основу для разработки стратегии и тактики образовательной деятельности, которая имеет прямое отношение к педагогической практике.

При этом можно допустить, что определение критериев целесообразности тех или иных решений в сфере образования и движение идей происходит в двух направлениях: от общего к частному (дедуктивно) и от частного к общему (индуктивно).

Структурно это можно изобразить так, как показано на рис.1.

философский образование субъект объект

- философия образования

- менталитет социума

- политика в сфере образования дедуктивно - стратегия развития образования индуктивно

- тактика в управлении образованием

Рис. 1 Движение идей в сфере образования

В этой связи роль образования можно трактовать в целевой дуальности, которая отображает восстанавливающие функции по отношению к ментальности социума, и функции преобразования, которые связаны с активным влиянием на ментальные характеристики которые представляются социально - экономическими и духовно - культурными запросами, как социума, так и государства в целом. При этом ментальность социума является ведущей, и она определяет ментальность государства.

Говоря о ментальности, в данном случае имеем менталитет, который отображает природный многовекторный и разнонаправленный характер индивидуальных ментальностей и имеет некоторую “равнодействующую” индивидуальных ценностей и мотивационно - поведенческих ментальных характеристик.

Реальная жизнь диктуют необходимость разработки как конкурирующих отображений реализации философских концепций и политических доктрин, так и генеральной стратегии (равнодействующей) такой реализации [1].

Подчеркнем, что дедуктивное движение идей и конструктивных механизмов их реализации естественно приводит к обоснованию и критериальной определенности тактических управленческих решений в каждодневной практике.

Как изображено на рис.1, дедуктивное распространение и развитие идей, обоснование образовательного процесса имеет не только единственно возможный характер. Необходимым является и “встречный поток“ идей. Он формируется в русле индуктивного, сборного и передает идеи на более высокий уровень философско-методологической иерархии - от многоликой и динамично изменяющейся практики к теоретическим обобщениям, а от них к коррекции соответствующих стратегических, политических, и ментальных ориентиров. Индуктивный путь подчеркивает особую роль и значение практики в формировании конструктивных идей политического и философско-образовательного характера.

Именно в этом дедуктивно-индуктивном разнообразии развития образовательных идей и концепций разного уровня необходимо искать движущий механизм коррекции и улучшения подготовки субъекта обучения.

Говоря о специфике философской теории познания, подчеркнем, что ее предметом является процесс познания вообще, познание как свойство, как способность человека специфически отображать мир в процессе практики как отображение ее сущности. Такое понимание включает гносеологию в образовательный контекст, познание выступает как элемент образования. Бытие человека невозможно без познания, оно является неотъемлемой частью духовной культуры человечества. При этом изучение познавательной деятельности имеет место не с точки зрения индивидуальных механизмов ее осуществления, а в плане изучения общих путей, способов и норм познания. Все специальные научные дисциплины составляют эмпирическую базу гносеологического анализа и обобщения.

Структура гносеологического процесса и его ход можно представить в виде:

Практика __ познавательное __ логическое __ объект __гносеологический

отображение чувственное субъект образ

знание __ истина __ практика

незнание ошибка

Видно, что практика является исходным и заключительным этапом в гносеологическом процессе [2]. Говоря о познавательном отображении, имеем в виду объективную обусловленность процесса получения человеком знаний. Использование принципа отображения подводит научную базу под понимание таких проблем, как проблема истины, творческой активности субъекта познания, соотношения отображения и творчества. Категории субъекта и объекта в познании отображают познавательные отношения. Под субъектом понимают активно действующего человека, который является носителем существенных признаков определенной ступени исторического развития. Субъектом может также и социальная группа, класс, общество в целом. Категория объекта выражает некоторый фрагмент действительности, который определяется в ходе активной деятельности субъекта с целью духовного и практического освоения действительности. Результатом взаимодействия субъекта и объекта выступает гносеологический образ. Он охватывает все виды и формы познания на различных уровнях (чувственное отображение, мышление, научное познание и др.). Образ дает нам определенную форму знания об окружающем мире. Знания, полученные субъектом, является субъективным образом объективного мира. Знания существуют и функционируют как языковая система, это вербализированный продукт познавательной деятельности.

Высшая школа представляет собой один из институтов творчества, правда специфичный, а поэтому на нее полностью правомерно распространить положение философии образования вообще и познания в частности.

Специфика этого института состоит в том, что объективный мир, который познается, изучается, представленный, главным образом, в языковой системе, а это определяет некоторые особенности процесса познания. Одним из наиболее важных вопросов гносеологического процесса здесь с точки зрения конечного этапа - практики является соотношение субъекта и объекта. Оно имеет диалектический, противоречивый характер, с другой стороны поддается также субъективному влиянию через некоторые общественные рычаги, что может увеличивать или, наоборот, уменьшать частицу абсолютного в истине, что познается.

В методологическом аспекте исследование закономерностей соотношения субъекта - объекта имеет большое значение, поскольку на нем базируется принятие тактических управленческих решений в практике для обусловленной развитием и состоянием общества действующей доктрины образования и обучения. Необходимо подчеркнуть, что возможные ошибки управленческих решений не проявляются отрицательным результатом мгновенно, а имеют инерционный характер. Это приводит к существенному снижению темпов развития общества, поскольку активная составляющая преобразующего процесса - субъект, будет иметь заниженные потенциальные возможности, как в плане выполнения глубоких теоретических исследований, так и в каждодневной практической деятельности.

Рассмотрим в дальнейшем содержательную часть понятий субъект- объект, как категорий, которые относятся к сфере образования и действуют при осуществлении учебного процесса. Субъект в обучении - это, прежде всего соискатель знаний, человек, что познает объективную реальность. Формы и методы этого познания, как и образы объективного мира, которые познаются, могут быть очень разнообразные. Относительно субъекта обучения спектр изучаемых, познаваемых образов включает много понятий. Это и все понятия, которые присущи обществу - нация, законы, законообразующий процесс, экономические категории, системы управления общественными процессами, техника с ее многочисленными разветвлениями, а также понятия, которые характеризуют человека, как личность, индивидуальность с ее родовыми качествами и свойствами. Многие из них возникли в практике формирования и развития общества с тем или иным устройством.

Носителем этих познаваемых образов является, прежде всего, преподаватель, как аккумулятор знаний, книги, учебные пособия, то есть все то, что образует языковую систему обучения. Функциональные возможности приведенных образовательных образов, что очевидно, существенно отличаются. Вся содержательная программа обучения вместе с ее носителями, образует “объект” процесса обучения. Формы и методы обучения больше характеризуют функциональное состояние субъекта-слушателя. Но их можно рассматривать как факторы влияния объекта на субъект обучения. Для полной характеристики особенностей “объекта” необходимо подчеркнуть, что он представляет собой сумму гносеологических образов, которые отображают реальность, которая уже познана человечеством. И в широком смысле, является “черным ящиком” лишь с точки зрения субъекта, который обучается. Преподаватель, языковая система в философском понимании представляют собой символику, обозначение материальных образов познанного объективного мира [3].

Субъект образовательной сферы, как соискатель знаний, не может быть однозначно детерминированным. Он имеет разнообразные качества и свойства, что с точки зрения процесса обучения, могут быть весьма существенными. Подразумеваются не только познавательные способности субъектов, а также их предварительный, профессиональный и организационно - избирательный опыт при сравнимых потенциальных возможностях в процессе овладения знаниям, практикой в целом.

Не менее важной с практической точки зрения есть задача анализа соотношения субъекта и объекта в процессе обучения, их взаимодействие, взаимное влияние, меняющийся характер, ролевой обмен - ведомого на ведущего и наоборот. При этом критериальными признаками является качество и быстрота обучения субъекта.

Стержневой проблемой рассматриваемого вопроса является проблема активности составляющих обучения - объекта и субъекта. В классической философии активность свойственна субъекту. Он изучает образы (предметы), объективного мира, меняет формы и методы, обобщает, открывает закономерности в природе и обществе. Объекту, то есть предмету познания, отводится определенная роль. Он развивается по своим законам, которые на стадии изучения мало зависят от субъекта. Другое дело, когда анализируются категории в образовательной сфере. Относительно субъекта обучения понятия активности не имеет однозначной свойственности. Субъект (слушатель) в ходе процесса обучения на разных его стадиях проявляет разные ступени познавательной активности - в семинарах, самостоятельных работах, практических занятиях она максимальна. Наоборот, на лекциях, даже при их проблемном изложении, активность субъекта существенно снижена и в реальных учебных ситуациях может быть полностью отсутствующей.

Объекту также характерные разные ступени активности. При очных занятиях активность зависит от вида занятий. При чтении лекций, например, влияние на субъект со стороны объекта имеет наибольшее значение. Этим объясняется наибольший объем, в сравнении с другими видами занятий, который выделяется на лекционные курсы. Другое дело, что существенно влияет на качество обучения, это их содержательная часть. При учебной практике, например, активность объекта снижается. При этом необходимо иметь в виду, что искусственное смещение акцентов активности субъекта или объекта в учебном процессе может свести, на нет весь процесс обучения.

Вторым, не менее важным, является вопрос - чему учить слушателя. В соответствии с существующей точкой зрения учить необходимо только тому, что найдет применение в предстоящей работе, подготавливать специалиста, который в совершенстве владеет существующем объемом знаний и способен быстро адаптироваться к фактическому уровню науки и техники. Отсюда неизбежный приоритет прикладных аспектов изучаемых дисциплин. При указанном подходе ставится одна цель: учить только тому, что потребуется в практике. Иной подход, который базируется на фундаментальной подготовке с образованием резерва знаний, который позволяет адаптироваться в меняющейся обстановке, развивает способности к саморазвитию.

С изложенным выше связаны дивергентная и конвергентная форма изучаемого материала. Дивергентная форма предполагает разностороннее рассмотрение объекта изучения, различные подходы к поиску путей решения проблемы; конвергентные - выбор оптимального пути. В практической деятельности перевес отдается конвергентным формам, при обучении дивергентным, что позволяет сохранить метод. Профессиональная подготовка при дивергентной форме обучения выполняется более активно, ибо субъект принимает участие в ее организации, выборе маршрутов решения. Субъект постоянно ставится перед проблемой выбора уже в обучения. Дивергентную форму обучения труднее регламентировать, формализовать, осуществить. Программы подготовки менее определены, преподаватель становится как бы над программой.

Рассмотрение соотношений субъекта и объекта в образовательной сфере позволяет очертить особенности в организационной стороне подготовки субъекта обучения. Они заключаются в том, что вопросы организации (выбор содержания программы, форма подачи материала, пропорции в тематике и др., которые решаются до начала процесса обучения) диалектически связаны с качеством субъекта в широком понимании (общий уровень подготовленности, профессиональная культура). Только проанализировав их взаимосвязь и фактическое положение можно эффективно решить организационные (перед обучением) вопросы подготовки слушателей [4]. Критериальную роль эффективности могут сыграть результаты индуктивно-дедуктивного взаимодействия субъекта и объекта (к примеру, через исследование анкетированием или сбором статистических данных). По данному материалу можно сделать следующие выводы: во первых, определена содержательная часть понятий субъект-объект, в сфере образовательного процесса; во вторых, показано переменчивый характер активности субъекта и объекта особенно в условиях последипломного образования. Материал статьи может быть полезен при формировании методологии последипломного обучения.

Литература

1. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века/ М.: Совершенство, 1998 г. 605 с.

2. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995 г. 447 с.

3. Коменский Ян Амос, Д.Локк, Руссо, Песталоцци. Педагогическое наследие. 1987 г.

4. Гносеология в системе философского мировоззрения /Сборник научных статей ред. Лекторский В.А. М.: Наука, 1983г. 28 с.

Анотація

Емець С.М.

Філософський аспект суб'єктно-об'єктних відношень в освіті.

Стаття присвячена дослідженню співвідношенню філософских категорій - суб'єкта та об'єкта - стосовно освітнього процессу. Показано, що в умовах післядипломної освіти, особливо, виявляєтся змінний характер активності суб'єкта і об'єкта.

Матеріал статі може бути корисний при формуванні методології післядипломного навчання.

Annotation

Yemets S.N.

Philosophic aspect of subject and object relations in education.

The article is devoted the investigations of the correlations of the philosophy categories- subject and object - concerning the educational process. It is showed that the changeable nature of activity of subject and object is displayed in the condition of the post diploma education particularly.

These materials can be used by formation of method of the post diploma education.

Размещено на Allbest.ru