Освітній вимір проблеми "світогляд і політика"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Буяк Б.Б., д. філос. наук, проректор з наукової роботи та міжнародного співробітництва ТНПУ ім. В. Гнатюка

Анотація

В статті розглядаються особливості сучасного освітнього простору. Аналізуються стратегії формування політико-освітнього простору особистості. Окреслюються пошуки нової світоглядно-методологічної парадигми, спроможної не лише аналізувати минуле, а й адекватно осмислювати сучасну реальність, продукувати стратегії управління для нинішнього буття й конструювання майбутнього. У філософсько-освітній площині досліджено проблему співіснування світогляду та політики.

Ключові слова: освіта, філософія освіти, філософія політики, освітній вимір, світогляд, світоглядне виховання, політика.

Аннотация

В статье рассматриваются особенности современного образовательного пространства. Анализируются стратегии формирования политико-образовательного пространства личности. Обозначены поиски новой мировоззренческо-методологической парадигмы, которая может анализировать не только прошлое, но и адекватно осмысливать современную реальность, продуктировать стратегию управления для нынешнего бытия и конструирования будущего. В философско-образовательной плоскости исследовано проблему сосуществования мировозрения и политики.

Ключевые слова: образование, философия образования, философия политики, образовательное измерение, мировоззрение, мировоззренческое воспитание, политика.

Abstract

The article considers peculiarities of the modern educational scope. The strategies of forming political-educational scope of a personality are analyzed. The search of a new outlook- methodological paradigm, which is capable of analyzing the past and adequately comprehending present-day reality, producing management strategies for nowadays being and constructing of future, is circumscribed. In terms of philosophical-educational area, the problem of coexistence of outlook and politics is studied.

Key words: education, philosophy of education, philosophy of politics, educational scope, outlook, outlook upbringing, politics.

освітній особистість світоглядний управління

Для більшості людей сучасна освіта перед глобальною загрозою самознищення людства постає вирішальним чинником спасіння світу та беззаперечним арбітром у протистоянні місцями позбавленої духовної складової техногенної цивілізації, з її прагненням облаштувати життя людини виключно у межах матеріальних цінностей на технократичній основі.

Якщо експлікувати освіту як спосіб і певний результат набуття особистістю рівня(ознаки) культурності, то вкрай важливо спрямувати всі освітні зміни, що їх ми ідентифікуємо як модернізацію, на рух від людини освіченої до людини культурної - центральної чинної персони історичного прогресу, яка, засвоївши необхідну сукупність соціального досвіду, творить світ культури та власну долю в арифметичній прогресії.

Слід зазначити, що на всіх напрямах реформування освіти - гуманітаризації, гуманізації, демократизації, диверсифікації та індивідуалізації - зроблено чимало, проте наукові й практичні заходи часто набувають рис емпіричного, локального та фрагментарного характеру, а ідея цілісного образу «Homo educandus», що значною мірою знайшла теоретичне оформлення у філософії освіти й педагогічній антропології, ані концептуально, ані методично не відображена у меті, змісті та організаційно-управлінських умовах освіти.

Тому дослідження філософсько-освітньої площини в контексті співіснування світогляду та політики стало предметом нашого дослідження.

Безперечним є той факт, що Україна у складі світового співтовариства увійшла в третє тисячоліття в умовах кардинальних зрушень, які охопили усі грані людської діяльності. На межі тисячоліть, як зазначає В. Кремень, “відбувається історичний перехід людства від індустріальної до інформаційної цивілізації” [1, с. 3]. Всі ми стали очевидцями творення глобального світопорядку, в умовах якого інформація, наука й освіта задають темпоритм(тонус) саморозвитку та сталість функціонування нового типу соціальних відносин.

Зрозуміло, що за цих умов перед освітою молодої української держави постає проблема забезпечення її адекватності науково-технічному та освітянському процесам, що детермінують її стан, напрям та темпи розвитку. Тому “виникнення філософії освіти є, - на думку В. Кременя, - закономірним результатом розвитку самої освіти, особливо враховуючи її перехід у людиноцентристський вимір, зміну ситуації буття і становлення нового типу людини в сучасному світі постмодерну. Він, як вже зазначалося, змінює систему діяльності, адаптацію і життя в якісно інших умовах. Спостерігаючи й осмислюючи результати й наслідки своєї діяльності, - як ірраціональної, так і раціональної, - людина опинилася в ситуації, неадекватній її очікуванням, з якою вона не може знайти точки дотику, спираючись на одержаний у наявній системі освіти й культури багаж знань і здібностей” [2, с. 492].

Замовчувати проблему неадекватності стану освітянської галузі вимогам інформаційної цивілізації неможливо з якихось політичних чи ідеологічних мотивів. Це пояснюється тим, що саме освіта, як соціальний інститут, є тим механізмом, завдяки дії якого постійно самовідтворюється соціальне тіло як окремої країни, так і соціального світу взагалі [3].

На цей перманентний процес доречно вказують провідні фахівці освітянської галузі, проте при цьому вони використовують дещо інший категоріальний апарат. Ось як, наприклад, як про це пише І. Зязюн: “Протягом усієї історії людства реформи освіти відігравали основоположну роль у збереженні національних цінностей. Під час реформи представники системи освіти об'єднуються, щоб посилити чи, навпаки, послабити існуючу структуру суспільства, а також свободу людини” [4].

У ринкових умовах працівникам освіти і керівникам необхідно, - вважає цей автор, - “сфокусувати свої зусилля, вони повинні усвідомити існування альтернативних можливостей, а також врахувати протиріччя між необхідністю, з одного боку, надати кожній людині повну свободу, а з другого, - зробити так, щоб вона бажала робити те, що необхідне суспільству. Рівень прогресу, якого можна досягти без примусу, залежить від розуміння двох вихідних положень. Перше полягає в тому, що демократичні ідеї слід розвивати кожному новому поколінню, використовуючи для цього систему освіти. Друге - має існувати зв'язок між прогресивними змінами в суспільстві і філософією реформи системи освіти” [5, с. 9].

Ідеали та норми, властиві класичній парадигмі, природньо модифікувалися, доповнювалися і трансформувалися. Вплив системи освіти і філософії був і назавжди залишиться взаємним. Освіта сформувала ідеал “людини освіченої”, який знайшов своє відображення в працях Я. Коменського, Дж. Локка, І. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо та ін. Становлення цього ідеалу відбувалося на тлі зіткнення двох фундаментальних настанов освіти - сцієнтизму та антропологізму, філософське обґрунтування яких було подано в класичному ідеалізмі та романтизмі.

Класичний ідеалізм розвивав сцієнтичне розуміння освіти, що спиралося на раціональні основи буття людини - науку, розум і дисципліну. Зокрема, Кант вбачав основні вимоги освіти в умінні самостійно використовувати можливості розуму, Фіхте інтерпретував освіту як спосіб духовного пробудження національної самосвідомості, а Гегель обґрунтував поняття освіти в теоретичному та практичному аспектах. Що ж стосується романтизму, то він розвивав антропологічне розуміння освіти і був заснований на ірраціональних принципах людського буття - почуттях, інтуїції і волі, про що мова йде в працях І. Гердера, В. Гумбольдта, Ф. Шеллінга, Ф. Шиллєра, Ф. Шлейєрмахера [6, с. 243-244].

У численних працях з філософії освіти, що з'явилися минулого десятиліття, здійснюються інтенсивні спроби розглянути історію і теорію освіти саме з цього кута зору. Однак, загальним обмеженням і недоліком тут залишається недостатня герменевтична прозорість даного питання, без якої пропоновані проекти виявляються здебільшого благими намірами чи рекомендаціями.

Проблема «світогляд і політика», так само, як і проблема «світогляд й освіта» є багатовимірною. Для розуміння специфіки політичного виховання, що здійснюється за умов глобалізації, виключно важливим є розгляд в освітньому вимірі проблеми «світогляд і політика», яка звичайно відсувається далеко на задній план сучасних виховних та освітніх практик. На те є свої причини. Для пострадянського простору - це прагнення якомога швидше подолати залишки тоталітарного минулого у вигляді суворого ідеологічного контролю за формуванням світогляду особистості Підпорядковуючись політико- ідеологічним запитам, система освіти тут виховує не стільки особистість, скільки виконавця ідеологічних настанов і носія її світоглядних цінностей. На теоретичному рівні це призводить до інструменталізації розуму. Як слушно зауважує А. Єрмоленко, у марксизмі-ленінізмі інструментальність розуму «проявилась найпослідовніше і найоднобічніше, а саме: як розум технологічного підкорення і природи, і людини, і суспільства» [7, с. 162]. Цей розум жорстко контролював світоглядні настанови комуністичного виховання і здійснював селекцію світоглядних смислів.

Світоглядний плюралізм, притаманний демократичному суспільству, стає викликом не тільки політиці і політикам, а й освітнім практикам, зокрема практиці політичного виховання, яке має не тільки ураховувати цю плюральність, а й виховувати толерантне ставлення до іншомислення. Важливим дороговказом на шляху розв'язання цих нових завдань політичного виховання можна вважати методологічну програму трансцендентальної прагматики, розроблену К.-О. Апелем. Він пропонує «етично-відповідальне поглиблення примордіального принципу дискурсу» через урахування «діалектичного апріорі ... але водночас, ідеальної та реальної комунікативної спільноти» [8, с.31].

Ідеальна комунікативна спільнота, за Апелем, залучитись до якої може кожний, хто аргументує без перформативних суперечностей, вона продукує відповідальний дискурс, вільний від панування. Це не репресивна комунікація. [9, див.с.43]. Ця методологічна програма дозволяє виявити морально-етичні і політико-правові передумови різних світоглядних орієнтацій і відповідно різних політичних ідеологій, що в свою чергу необхідно для демократичного політичного виховання. Формування світоглядного консенсусу на основі постковенційної моралі передбачає спільну відповідальність учасників дискурсу за наслідки практичної реалізації такого консенсусу. Це відповідає такій тенденції сучасного суспільного життя, як вербалізація політики, необхідність поширення практик діалогової взаємодії між владою та громадськістю.

Перенесення цих настанов у площину філософії освіти потребує дидактичної адаптації методології трансцендентальної прагматики. У площині філософії освіти проблема «світогляд і політика» має дещо інше розташування акцентів. Так, у демократичному політичному вихованні повинні переважати загальнолюдські цінності. Аргументація ж аморалістів, наприклад представників соціал-дарвінізму, расизму, носіїв нігілістичного світогляду повинні залишатись за межами дидактично адаптованого дискурсу з проблеми «світогляд і політика».

Це не означає, що знання про темний бік людської природи або правда про злочини тоталітарних режимів повинні залишатись за межами політичного виховання. Вони вводяться у комунікативну площину як негативний досвід, який є нагадуванням про ризики і небезпеки хибних світоглядних орієнтацій, наслідки яких загрожують існуванню людства. Ідеї свободи, рівності, міжлюдської солідарності утворюють смисловий центр світоглядної складової демократичного політичного виховання, побудованого на засадах дискурсивного розуму, а спосіб їх перетворення на переконання і принципи життєтворчості відповідно розкривається через ідеї толерантності, відповідальності, політичної розумності.

У певному сенсі доповненням до методологічної програми Апеля може бути теорія самореферентних соціальних систем Н. Лумана, де всі суспільні процеси, в тому числі й освітні розглядаються як операційно закриті системи, які мають власний автопоезіс та існують у вигляді комунікацій. За Луманом, «автопоезіс -це принцип утворення систем за принципом «або-або» [10, c.707] Через процедуру розрізнення своєї та чужої референції автопоезіс продукує смисли, в тому числі й світоглядні, і водночас здійснює їх селекцію на підставі редукції комплексності. Луман зауважує: «Для продовження автопоезісу достатньо простого розрізнення своєї та чужої референції. Так само, як свідомості не дозволено плутати саму себе з речами, право чи політика не можуть оперувати як автопоетична система, якщо правові забов'язання постійно плутаються зі звичайними бажаннями або з умовами моральної поваги чи зневажання”[10, с.757].

Автопоезисна модель селекції світоглядних смислів як в політиці у цілому, так і у площині політичного виховання знайшла багато прихильників не в останню чергу через її верифікацію у новітній історії. Зокрема, луманівські прогнози щодо краху соціалістичної системи ґрунтувались на констатації факту припинення автопоезісу її світоглядних смислів. К.Байме зауважує щодо цього: «Реальний соціалізм зазнав занепаду, коли його утопічно-комуністичні пророцтва були замінені на соціалізм угорського гуляшу та польського фіату, але при цьому не були створені їхні структурні передумови та суспільна громадськість, які б дозволити замінити комуністичну утопію ідеєю довготривалого ринкового добробуту» [11, с. 65] Етика переконань, покладена в основу теорії і практики комуністичного виховання у даному випадку стала не тільки суто формальною його складовою, а й виступила чинником руйнації системи як такої.

Накладання філософії політики на філософію освіти і навпаки свідчать про трансверсальність педагогічного і політичного розуму, бо і перший, і другий мають здатність виходити за межі своєї предметної визначеності, перекидати містки між різними проблемними лініями та тематичними фрагментами.

Як відомо, сам термін «трансверсальний розум» належить В. Вельшу. Вводячи до обігу цей термін, він зауважує таке: «Концепція трансверсального розуму знаходиться між модернізмом і постмодернізмом. З одного боку, вона спрямована проти апорій тотальності Модерну і віддає належне постмодерній зацікавленості диференціювання, бо змушує зосереджуватись не на тотальності, а на переходах, до школи яких належить також встановлення і загострення відмінностей. З іншого, боку, вона коригує догму абсолютної гетерогенності радикального постмодернізму і підтримує інтерес до зв'язків, притаманний модерно орієнтованим позиціями, але при цьому не залучаючись до тенденції редукції і нівелювання відмінностей» [12, с.314].

У тематичній площині політичного виховання, де сходяться політичний та освітній розуми, утворюється спільний трансверсальний розум, який не тільки дозволяє, а й змушує як агентів цього виховання, так і його адресатів шукати сегменти світоглядного і морального компатибілізму, щоб створювати гнучку мережу актуальних і можливих консенсусів. У цій мережі освітня адаптація проблеми «світогляд і політика» можлива тільки через урахування фактичності та контрфактичності такої мережі. Нові можливості у цій площині відкриває методологія респозивної феноменології Б. Вальденфельса, яка розглядає не тільки вертикальні форми обміну між світоглядними настановами та моральними формами, а й горизонтальні, притаманні нерепресивним комунікаціям [13, c. 116-117]. Феноменологічний підхід дозволяє виявити не тільки низку світоглядних смислів, які утворюють ціннісний каркас політичної свідомості, але й вказує на спосіб їх «вмонтування» в цю або будь-яку іншу форму суспільної свідомості. Так, категорія свободи має різні репрезентації у філософії освіти та у філософії політики, але смислове ядро цього поняття залишається недоторканим в усіх трансляціях і трансформаціях, необхідних для його перенесення із площини теоретичної філософії до предметно розгалуженої сфери практичної філософії.

Феноменологія, як вказує Б. Бальденфельс, «виходить за межі «прояснення понять, аргументацій і систематизацій. Її можна охарактеризувати як вказуюче мислення. Шлях феноменології проходить крізь вузькі ворота. Які відкриваються через розрізнення і поєднання «Що і Як», предметного змісту і способу підходу до нього. Жодне висловлювання не може вважатись феноменологічним, якщо воно перестрибує через місце і подію мовлення, незалежно від того про що йдеться: або це буття, сам Бог, суспільство, життя чи мозок» [14, с.57].

Досвід феноменологічних студій в освіті та політиці показує операціональну значущість притаманних їм світоглядних смислів та світовідчуттів. Сучасній феноменології притаманне нове відкриття емоцій і почуттів, які, як правило, залишаються за межами філософсько-освітніх концептуалізацій політичного виховання. Адже розширення поля рефлексії і вихід до більш широких обріїв стає можливим через активізацію світоглядних смислів як у філософії політики, так і у філософії освіти, що здійснюється не тільки раціонально-апелятивно, а й через переживання, наприклад, любові до великої і малої Батьківщині, поваги до демократичних цінностей, тощо.

Ця проблематика розроблялась ще на початку минулого століття тут варто згадати вже хрестоматійну працю К. Ясперса «Психологія світоглядів», де взаємопроникнення світогляду і політики розглядається на екзистенціально-антропологічних засадах, що дозволяє виявити не тільки об'єктивний бік світоглядної складової політичного виховання, а й її суб'єктивний зміст, проаналізувати формування політичної волі, характеру, раціональної та ірраціональної політичної поведінки. Ясперс вказує на необхідності розрізнення між активною і пасивною позиціями при реалізації світоглядних настанов. Перша є відповідальною і передбачає самодисципліну, а друга, споглядальна, продукує безвідповідальне ставлення хаотичної особистості до своєї життєтворчості та суспільного життя у цілому. Ясперс зауважує: «Активна позиція з усіма її властивостями знаходить аналогічний прояв у різних сферах: у полі активності, в репрезентативному сенсі, у політиці, у підприємництві в рамках економічного життя, в армії, медицині, у виховання та в особистому житті» [15, с.55]. При цьому Ясперс - і це має безпосереднє методологічне значення для оновлення змісту і форм сучасного політичного виховання - вказує на необхідність розрізнення між «справжньою», тобто змістовно орієнтованою, активною позицією і несправжньою, формальною. «Провідний політик - пише він, - діє по-іншому, коли головою відповідає за свої дії, так само, як і лікар, який під час операції відчуває свою відповідальність перед Богом» [15, с.56]. Це ж саме можна сказати і про педагогів та усіх агентів політичного виховання. Несправжні ж форми активної світоглядної, прикриваючись риторикою та словами справжніх, приховують безпорадність та споживацькі орієнтації своїх носіїв.

Ці позиції разом із пасивними сприяють поширенню аксіологічного і онтологічного нігілізму, особливо серед молоді з нерозвинутою світоглядною культурою. Ясперс звертає особливу увагу на такий момент: «Від того, чи є буття насправді нігілістичним або сприймається як таке, чи є дія фактично нігілістичною або має тільки нігілістичний намір, залежить можливість його перетворення на протилежність. Тип, який відчуває себе нігілістом, не знаючи чітко про це, чинить йому опір через само придушення, через негативність дії. Занурення ж до нігілізму як такого ... призводить до самогубства» [15, с.293]. Особливо це помітно у практиках політичного виховання на основі екстремістських політичних ідеологій, у центрах підготовки агентів терористичних дій. Світогляд останніх, як правило, характеризується взаємопереходами нігілізму та релігійного фанатизму.

Тут варто зауважити, що процедура розрізнення окреслених позицій не є простою за умов ідеологічного плюралізму, адже різні політичні ідеології мають свої світоглядні пріоритети і настанови. Їх координація і взаємоузгодження, своєрідний світоглядний компатибілізм є важливою передумовою трансляції світоглядних настанов політичних ідеологій в проблемне поле філософії освіти. Так, консервативна ідеологія ґрунтується на філософсько-антропологічному постулаті вічної та незмінної людської природи, ліберальна на ідеї свободи, соціал-демократична - на ідеї рівності та солідарності тощо. Комунікативна відкритість політичних ідеологій надає їм більше шансів бути почутими у молодіжній аудиторії, ніж у випадку їхньої закритості на собі.

У політичних ідеологіях, щоправда у різному дозуванні, присутня міфотворчість. Розрізнення між соціально-політичними міфами і реальністю також є показником світоглядної зрілості молоді. Не тільки молодь, а й доросле населення різних генерацій може потрапляти у тенети міфологізованих ідеологій з привабливими, але безвідповідальними обіцянками. Застосовуючи евристичну метафору М. Вебера, зауважимо, що рано чи пізно відбувається розворожіння міфологізованої соціальної реальності. Захоплення перспективами, сформованими у соціально-політичному міфі (наприклад, світовою революцією, перспективою побудови комунізму тощо) змінюється на розчарування, апатію. Це в свою чергу провокує радикальні зміни у світогляді пересічної людини, яка може впадати у стан розпачі, займати позиції радикального нігілізму. Через це, як відмічають багато дослідників, треба, не порушуючи правил демократичного співіснування, здійснювати моніторинг за станом світоглядної і політичної культури молоді. Відкривати пункти світоглядної діагностики та світоглядної допомоги при навчальних закладах [16, с.13].

Певна річ, проблеми сучасної науки й освіти багатопланові й навіть просте формулювання інноваційних напрямів свідчить про те, наскільки складно, по-перше, об'єднати зусилля всіх, хто тією чи іншою мірою здійснює науково-освітній процес та інтегрується у науково-освітній простір; по-друге, створити умови для цілісного освітнього простору; по-третє, забезпечити особистісну спрямованість навчання й виховання; по-четверте, гуманізувати стиль відносин усіх учасників освітнього простору.

Одним із центральних перспективних завдань політичного виховання в умовах розбудови демократії є формування культури свободи як системи загальновизнаних і дискурсивно обґрунтованих принципів і цінностей спільного життя, які визнають не тільки право вільного розвитку кожного, а й вимагають від нього дотримання норм постконвенціональної моралі. В свою чергу, цього неможливо досягти без світоглядного виховання молоді. Щоб жити у демократичному суспільстві, молодь повинна мати певний світоглядний ресурс своєї подальшої життєтворчості. Це світоглядні, передусім філософські, знання і світоглядні компетентності, які дозволяють орієнтуватись у світоглядних пропозиціях. Передбачувати їх наслідки, чинити відповідальний світоглядний вибір, здійснювати контроль і самоспостереження за своїм світоглядним вибором, брати участь у світоглядній комунікації. Це можна вважати необхідним мінімумом світоглядної культури, необхідної для розбудови демократичного політичного виховання.

У випадку відсутності такого мінімуму, а також через брак життєвого і політичного досвіду функціональний потенціал світоглядної складової політичного виховання молоді є амбівалентним. Він поділяється на зону соціально конструктивних і зону соціально деструктивних смислів, активізація яких залежить від життєвих і політичних пріоритетів особистості, у визначенні яких значну роль відіграють освіта і виховання.

Список використаних джерел та літератури

1. Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні - інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. - К.: Просвіта, 2005. - 448 с.

2. Кремень В.Г. Філософія національної ідеї. Людина. Освіта. Соціум. - К.: Грамота, 2007. - 576 с.

3. Бех В.П. Генезис соціального організму країни. - Запоріжжя: Просвіта, 2000. 288 с.

4. Зязюн І.А. Гуманізм освіти ХХІ століття: філософський і психологічний аспект // Теорія і практика управління соціальними системами. - 2002. - № 2. Харків: НТУ “ХПІ”. - С. 24-35.

5. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті: монографія / За ред. С.О. Сисоєвої. - К.: ВІПОЛ, 2001. - 604 с.

6. Шендрик А.И. Теория культуры: Учебное пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ- ДАНА, Единство, 2002. - 519 с.

7. Єрмоленко Анатолій. Соціальна етика та екологія. Гідність людини - шанування природи. - К.: Лібра. 2010. - 406 с.

8. Apel Karl-Otto. Auseinandersetzungen. In Erprobung transzendal-hragmatischen Ansatzes. - Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1998.

9. Апель Карл-Отто. Киевские лекции. / Пер. с нем. М. Култаева - Киев: Стилос. 2001. - 52 с.

10. Luhmann Niklas. Die Gesellschaft der Gesellschaft. - Zweiter Halbband. - Frankfurt am Main: Suhrkamp. 1998. - 1164 s.

11. Beyme Klaus Von. Die politischen ^єогієп der Gegenwart. - Darmstadt: Westdeutscher Verlag. 2000. - 359 s.

12. Welsch Wolfgang. Unsere Postmoderne Modeme. - Berlin: Akad. Verlag, 1993. - 344 s.

13. Waldenfels Bernhard. In den Netzen der Lebenswelt. - Frankfurt am Main: Suhrkamp,1985. - 286 s.

14. Waldenfels Bernhard. Resultate und Potenyiale der Phanomenologischer Forschung // Information Philosophie. - № 3/4. - 2012. - S. 56-61.

15. Jaspers Karl. Psychologie der Welanschauungen. - Munchen: Pieper, 1994. - 515 s.

16. Buschinger Wolfgang, Conradi Bettina, Rusch Hannes. Philomat. Apparat fur weltanschauliche Diagnostik. - Stuttgart: S. Hiryel Verlag, 2009 - 232 s.

Размещено на Allbest.ru