Радикальный конструктивизм как философия обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 167.7

Философские науки

Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск ivanovaoe@cspu.ru

Радикальный конструктивизм как философия обучения

Иванова Ольга Эрнстовна, д. филос. н., доцент

Мурыгина Лариса Сергеевна, к.э.н.

Федосеев Андрей Васильевич, к.э.н.

Борисенко Яна Михайловна, к.э.н.

Аннотация

информационный проектируемость адекватный реальность

Позиция радикального конструктивизма, проанализированная сквозь призму онтологического, эпистемологического, социально-философского и аксиологического, позволила переосмыслить процесс обучения в условиях информационной избыточности. Обоснована совместная проектируемость обучения как нелинейного процесса конструирования личного смысла в коммуникации. Установлено, что субъектом-конструктором может выступать как педагог-фасилитатор, так и обучающийся, умеющие маркировать личный смысл с целью облегчения его понимания членами сообщества. Дискуссионным продолжает оставаться вопрос ограниченности личного опыта, создания и понимания конструкции, адекватной реальности.

Ключевые слова и фразы: радикальный конструктивизм; конструкция; субъект-конструктор; истина; коммуникация; смысл; философия обучения.

Annotation

Analysis of a radical constructivism conception through the prism of ontological, epistemological, socio-philosophical and axiological approaches allowed the authors to re-interpret the process of teaching under conditions of information redundancy. The paper justifies joint projectability of teaching as a non-linear process of constructing a personal meaning in communication. It is shown that the role of a subject-constructor can be assigned either to the teacher-facilitator or the learner who can identify a personal meaning with a view to make it more understandable for community members. Such problems as limitation of personal experience, creating and understanding construction, adequate reality are still debatable.

Key words and phrases: radical constructivism; construction; subject-constructor; truth; communication; meaning; philosophy of teaching.

Радикальный конструктивизм (от лат. сonstructivus - связанный с построением, конструированием) как направление в современной эпистемологии и философии науки акцентирует внимание на создании конструктов в противовес отражению реальности. Основанный на саморефлексии радикальный конструктивизм требует отказаться от механического воспроизводства готового знания и практиковать совместное конструирование смысла, опирающееся на знания и личный опыт - процедуры, актуализирующиеся в условиях избыточности информации.

Основатель и известный популяризатор радикального конструктивизма - американский философ Эрнст фон Глазерсфельд - исходил из установки, что конструктивизм и должен быть радикальным. Радикальный конструктивизм представляет «реконструкцию концепции познания» (Глазерсфельд), в центре которой находится трансформация отношения к истине. Своеобразным манифестом радикального конструктивизма выступили два принципа, определенные Глазерсфельдом: знание является не пассивно полученным, а активно построенным познающим субъектом (1); адаптивность функции познания противопоставлена открытию онтологической реальности (2) [10, р. 162].

Глазерсфельд подчеркивал, что понятие «истины» в традиционном смысле никогда не может быть востребовано для знания (или какой-либо его части), производимого человеческим разумом [9]. Такой подход Глазерсфельда основан на невозможности утверждать, что познавательная деятельность должна или может привести к истинному представлению об объективном мире. Альтернативой основания знания и его пределов радикальный конструктивизм объявил личный опыт: «…поскольку наше мышление, наша концептуализация и наш язык исходят из нашего опыта и находятся в его пределах, то мы не можем включить что-либо, что находится за пределами этой области» [11, р. 11]. Такое «прилаживание» знания к опыту, определяемое К. Холторфом еще и «его когнитивной пригодностью», представляет «ключ к оценке конкурирующих [познавательных] утверждений и механизм, посредством которого мы учимся. Таким образом, не знание приспосабливается к реальному миру, а сам мир адаптируется к нашим познавательным потребностям» [7, с. 78].

Основным эпистемологическим инструментом, связывающим опыт с реальностью, не сводимым к ее отражению, определена «конструкция», указывающая на активный характер познания и восприятия. Знания конструируются - проектируются на основе рефлексии над личным опытом, - а не передаются в «готовом виде». При радикально-конструктивистском подходе единственного, абстрактного и истинного знания не существует. Вместо абстрактного смысла, существования в качестве намерения есть лишь то, что человек привносит в качестве конкретного значения. Истинность смысла заменяется его жизнеспособностью: «…смысл имеет тенденцию приспосабливаться к изменяющейся среде коммуникации (коммуникационному континууму), демонстрируя позицию плюрализма (множественности) истины» [2, с. 120].

С позиции онтологического подхода конструктивизм не признает актуальность действительно существующей реальности. Согласно Глазерсфельду, мы можем конструировать и жить в экспериментальной реальности без необходимости обращаться к онтологической. Это можно объяснить тем, что «мы конструируем нашу систему интерпретации, начиная с рождения и далее на протяжении всей жизни» [12, р. 209]. Онтологическую реальность человек заменяет реальностью, проектируемой в совместности. «Человек живет не в объективном физическом мире, а в мире, созданном его взаимодействием с этим объективным миром, - в окружающем мире. Этот окружающий мир состоит из возможностей, которые человек открывает своей активностью. Возможности детерминированы как внешним миром, так и спецификой деятельности человека» [4, с. 38]. Радикальный конструктивизм не отрицает существующую реальность, он исходит из того, что ее познание не может быть адекватным самой реальности, к которой у человека нет доступа, «существование» же может быть актуальным только в пределах сферы нашего опыта. Отсюда - и принципиальная возможность конструкции как таковой и порождения реальности субъектом.

С позиции социально-философского и аксиологического подходов следует обратить внимание на момент коммуникации. В рамках конструктивистского направления в западноевропейской философии (Э. Глазерсфельд, Л. Гроссберг, Ж. Делиа, В. Кенни, У. Матурана, Р. Пальмару, А. Ригле, С. Шмидт) онтологической ценностью обладает сообщество, с ожиданиями и личным опытом участников которого соотносятся проектируемые смыслы. В коммуникации как в со-обществе познающий субъект активно конструирует смысл, ориентируясь «на то, что знают люди и каким образом они могут это знать», ясно представляя, кто является участником интерсубъективной коммуникации, и учитывая, кому адресовано сообщение - «ему самому, субъектам взаимодействия или рассчитано на универсального наблюдателя» [14, р. 417].

Вступая в коммуникацию, человек получает возможность поделиться с сообществом личными конструкциями. В этом случае коммуникация выступает «рефлексивным социальным процессом использования знака, средой, в которой “монтируются” и корректируются конструкции смысла» [1, с. 211]. Это действительно является важной проблемой в связи с изначальной аутопойэтичностью смысла, поскольку роль центрального «конструктора» играет субъект, который «строит смысл, значение и реальность через свои мысли и действия» [13, р. 64]. Следовательно, обостряется вопрос о том, каким образом объединить когнитивную автономию субъекта с успешной коммуникацией, совместить личный смысл со смыслом, «принадлежащим» коммуникации. Для решения этой проблемы эстонский исследователь Р. Пальмару обращается к использованию неких «схем» смысла, существующих как пучки информации, подобно изображениям в нашей голове, и основанных на опыте. Вступая в коммуникацию, субъект, производящий смысл, может поделиться своими личными конструкциями с другими членами сообщества, предварительно промаркировав схемы смысла и представив их в виде подобий ментальных концептов вещи - носителей смысла. Маркировка, или использование в качестве заменителей естественных объектов или артефактов, как выстраивание смысла в различных вариантах будет способствовать тому, что личный смысл смогут уловить другие участники коммуникации.

Следует учитывать, что при конструировании смысла в коммуникации, кроме личного опыта, задействуется и социальный опыт. В. Ф. Петренко полагает, что конструирование знаний субъектом в конечном счете определяется «культурой общества и личностными особенностями субъекта познания, его “картиной мира”» [6]. Конструируемый и выраженный в коммуникации смысл является когерентным ей, поскольку оценивается не на основе его соответствия внешним объектам, а измеряется внутренней согласованностью с коллективными конструкциями. Так появляется общий смысл, доступный участникам коммуникации, но - не сводящийся к существованию одинаковых личных смыслов. В самом общем виде схема конструкции в коммуникации выглядит так: опыт - рефлексивная обработка данных опыта - создание личной конструкции (личного смысла) - проектирование общего смысла.

Следовательно, радикальный конструктивизм, учитывая, что мышление, понимание и смысл всегда принадлежат кому-то, находятся в чьей-то голове и не наблюдаются непосредственно, отказывается от демонстрации понимания посредством представления результатов, приобретенных путем заучивания готового знания и его механического воспроизводства. В условиях информационной избыточности и быстротечности перемен, когда сложно как в физическом, так и в психологическом аспектах сориентироваться в лавинообразности информации, конструктивизм является актуальной альтернативой производства смысла. Такая установка наполняет процесс обучения новыми смыслами и настраивает на пересмотр подхода к обучению, основываясь на признании совместной проектируемости данного процесса. Образовательные программы должны быть нелинейными, реализуя принцип конструктора с возможностью внесения корректив, адаптированными к знаниям и личному опыту обучающихся, а обучение - направленным на конструирование смысла в сообществе. Это предполагает, прежде всего, готовность к определению, выбору, постановке целей и творчеству в выработке личного смысла и «сборке» смысла в среде коммуникации.

В качестве субъекта-«конструктора» может выступать любой участник процесса обучения, проявляющий активную, но не авторитарную позицию. Радикально-конструктивистский подход к обучению предполагает отказ от авторитарной роли педагога, который, скорее всего, выступит в роли фасилитатора конструктивных усилий обучающихся, не ограничивая их автономии, поощряя взаимодействие в сообществе и позволяя прийти к собственному пониманию. При таком взаимодействии ценится ситуация диалога (полилога), в которую «вписаны» открытые вопросы. В диалоге фасилитатор должен содействовать совместному прояснению вопросов с целью разрешения противоречий, необходимых для продвижения в познании; учитывать в полной мере приводимые участниками сообщества аргументы и контраргументы и обеспечивать соблюдение правил диалога.

Субъект-«конструктор», независимо от того, педагог это или обучающийся, должен учитывать особенности адресата сообщения, обладать умением анализировать и интерпретировать / маркировать личный смысл, предъявляя его другим участникам сообщества, способствуя его пониманию посредством нахождения общего языка в среде коммуникации. Активная роль субъекта-«конструктора» требует творческих усилий, навыков коммуникативного поведения и ответственности. С позиции радикального конструктивизма, чтобы хорошо учить, педагоги «должны понимать ментальные модели, которые обучающиеся используют для восприятия мира, и предположения, выдвигаемые для поддержки этих моделей» [8]. В свою очередь, от обучающегося как субъекта-«конструктора» требуется большее, чем при традиционном подходе, проявление самоорганизации как при активном творческом конструировании смысла, так и при анализе и оценке собственного прогресса.

Ставшее реальностью электронное обучение, применение дистанционных образовательных технологий реализуют идею конструктивизма как совместной деятельности в электронно-сетевом пространстве. Интернет-среда снимает физические ограничения с поля исследования посредством доступа к различного рода актуальным источникам информации с контентом в различных областях и создает безграничные возможности для обмена опытом в сообществе. Морфология сети в силу пунктирности и открытости взаимодействия допускает ее достраивание. Подобной потенциальной множественностью для модификации, легко изменяемым оказывается и смысл «в силу неустойчивости среды его “обитания” и существующего риска обрыва коммуникации» [3, с. 108]. Таким образом, в сетевом пространстве обучающиеся могут конструировать смысл, внося при маркировке собственные значения. Взаимодействие как необходимое условие конструирования поддерживается электронно-сетевой средой - социальными сетями, блогами, виртуальными комнатами для онлайн занятий, видеоконференциями, вебинарами (Skype, DimDim), облачными хранилищами данных для совместной работы с информацией (Dropbox, Microsoft OneDrive, Google Drive, iCloud, Яндекс.Диск, Облако Mail.Ru).

Учитывая вышеизложенное, задействование философско-методологического потенциала радикального конструктивизма будет способствовать развитию системного и критического мышления, самоорганизации, саморазвитию и коммуникации в группе, разработке и реализации проектов как универсальных компетенций, утвержденных Министерством образования и науки Российской Федерации по уровню образования бакалавриата [5]. Вместе с тем в аппликации радикально-конструктивистского подхода к обучению просматривается проблема ограниченности личного опыта как эмпирической основы для анализа и творчества при создании конструкции. Проектируемая в аутопойэтической системе, она будет отвечать требованиям лишь указанного сообщества. Отчасти данная проблема может быть решена обращением к социальному опыту. Возможно, это и расширит мировоззрение «конструктора», но, во-первых, окажется ли этот социальный опыт с обязательностью присвоенным субъектом, и, во-вторых, повлияет ли это обращение на конструирование смысла как действительно личного смысла, а не ограничится механическим воспроизводством чужих значений? Кроме того, не снимется и вопрос о создании конструкции и познании адекватной реальности, что, впрочем, соответствует ядру радикального конструктивизма.

Список источников

1. Иванова О. Э. Проблема смысла в коммуникации: парадигмальный подход: монография. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2014. 273 с.

2. Иванова О. Э. Проблема смысла в научной коммуникации // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2013. № 3 (29): в 2-х ч. Ч. 2. С. 116-120.

3. Иванова О. Э., Точилкина Т. Г. Влияние транскоммуникации на понимание смысла // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2017. № 2 (76). С. 107-109.

4. Никифоров А. Л. Онтологический конструктивизм и эпистемологический агностицизм // Эпистемология и философия науки. 2014. Т. 42. № 4. С. 36-40.

5. О доработке проектов ФГОС и разработке ПООП [Электронный ресурс]: информационное письмо Минобрнауки РФ от 23 марта 2017 г. № 05-735. URL: http://fgosvo.ru/files/files/Letter_23032017_bak.pdf (дата обращения: 19.10.2017).

6. Петренко В. Ф. Конструктивизм как новая парадигма в науках о человеке [Электронный ресурс] // Вопросы философии. 2011. № 6. URL: http://vphil.ru/index.php?id=338&option=com_content&task=view (дата обращения: 10.10.2017).

7. Холторф К. Радикальный конструктивизм. Знание вне эпистемологии / пер. В. Е. Буденковой // Вестник Томского государственного университета. 2009. № 329. С. 77-80.

8. Constructivism [Электронный ресурс]. URL: http://www.funderstanding.com/theory/constructivism (дата обращения: 20.09.2017).

9. Glasersfeld E. von. An Exposition of Constructivism: Why Some Like it Radical [Электронный ресурс]. URL: http://www.oikos. org/constructivism.htm (дата обращения: 12.10.2017).

10. Glasersfeld E. von. Constructivism in Education // The International Encyclopedia of Education. Research and Studies, Supplementary. Oxford: Pergamon Press, 1989. Vol. 1. Р. 162-163.

11. Glasersfeld E. von. Thirty Years Radical Constructivism // Constructivist Foundations. 2005. Vol. 1. № 1. Р. 9-12.

12. Kenny V. Continuous Dialogues III: Processes of Construction Ernst von Glasersfeld's Answers to a Wide Variety of Questioners on the Oikos Web Site 1997-2010 // Constructivist Foundations. 2012. Vol. 7. № 3. P. 208-221.

13. Palmaru R. Making Sense and Meaning: On the Role of Communication and Culture in the Reproduction of Social Systems // Constructivist Foundations. 2012. Vol. 8. № 1. P. 63-75.

14. Thompson P. W. Radical constructivism: Reflections and directions // Radical constructivism in action: Building on the pioneering work of Ernst von Glasersfeld / еd. by L. P. Steffe, P. W. Thompson. London: Falmer Press, 2000. Р. 412-448.

Размещено на Allbest.ru