Апология учителя: философский этюд

Размещено на http://www.allbest.ru/

Апология учителя: философский этюд

Изместьева Надежда Николаевна

Статья является опытом участия в дискуссии по проблемам современного российского образования. Предмет философского осмысления - определение фундаментального уровня в структуре образования, являющегося основой реализации исторического сознания. Представлено глубинное основание единства традиции и инновации в развитии социума, структурно организующего духовно-нравственное пространство российской цивилизации. Дается оценка результатов модернизации российского образования, протекающей в новых условиях цивилизационного развития.

Ключевые слова и фразы: проблемы российского образования; учитель; модернизация; реформирование образования; духовно-нравственное пространство; цивилизация.

Обсуждение ситуации, сложившейся в российском образовании, не утихает на протяжении двух перестроечных десятилетий и приобрело характер рутинный. И педагогическое, и философское сообщества вязнут в поиске ответов на одни и те же вопросы: чему учить? и как учить? Образование обвиняется в эклектичности содержания, в потере целей, в спекулятивно-инновационной суете. Все это отражает современное состояние самого российского общества. Если оно в состоянии запросить только образовательные услуги, тогда становится непонятным смысл попыток реформирования и модернизации образования. Если же обществу необходимо образование как смысложизненное условие цивилизационного осуществления России, тогда его цель определяется традиционно, как возврат к утраченным основаниям общечеловеческой образовательной традиции, базирующейся на общечеловеческих ценностях и императивах.

Целью представляемой работы является попытка определить тот фундирующий элемент, без которого невозможна структурная целостность образования как основания реализации исторического сознания. В философском дискурсе проблема реформирования образования обнаруживает статус проблемы вечной, или философской. Чем скрепляется единство традиции и инновации в образовании? Чем определяется духовно-нравственное пространство цивилизации? Это вопросы, на которые необходимо получить ответы, обращаясь к опыту философской рефлексии.

Ситуативное видение проблем современного образования сводится к выявлению неудач в ходе мероприятий реформирования последнего двадцатилетия. Поиск решения путем смены методов и подходов - деятельностного, личностного, компетентностного и пр. - уводит от понимания самой сущности проблем. Любой фрагмент образовательной реальности требует представления de profundis. Глубинным основанием описания образовательной реальности с ее процессами и явлениями, отражающими жизнь общества во всей полноте и целостности, может быть то фундаментально элементное, что не зависит от каких бы то ни было исторических сдвигов. Этим элементарно значимым для человечества всегда оставалось отношение - вначале было Слово, и словом владел Учитель.

В суете реформирования легко и незаметно, а главное, с молчаливого согласия общества российское образование отказалось от учителя. Главный актор образования всех эпох - учитель - растворился в бесконечном дроблении на функции, обязанности и долженствования, бумаготворчество и всякую прочую подмену истинной роли учителя. Отрицательный эффект случившегося сегодня виден уже любому: это нарастающая безграмотность в стране, когда-то самой читающей, забвение традиции, утрата идентификации, в пределе - потеря страны.

Адекватная оценка наличной ситуации в российском образовании была дана на VI Российском философском конгрессе в июне 2012 г. Определения российского философского сообщества точны и безрадостны: современная ситуация в российском образовании - это вхождение в процесс системной деградации, эффект реформирования - это трагизм разрушения. Страна впадает в дремучее невежество. Результатом реформ является превращение образования в набор обучающих учреждений и образовательных услуг [5].

В современном философском и педагогическом дискурсе учитель - фигурант странный, непроясненный, не находящийся ни на заднем, ни, тем более, на переднем плане. Реформа образования осуществляется кем-то, спрашивается системой аттестационных мероприятий с кого-то, кто почему-то обязан внедрять, а не учить. Эта анонимность редуцирует учителя к неопределенному опосредующему звену в образовательном процессе. Учитель сведен к функции, его для чего-то привлекают, к чему-то присовокупляют, он присутствует - в классе, аудитории, на экране компьютера, - но является ли место учителя местом учения? Если ставится проблема формализации знаний, получаемых сегодняшним учеником, следует, прежде всего, прояснить, что стало с сегодняшним учителем.

Понимание и определение роли учителя должны выстраиваться на глубоком онтологическом основании. Прежде всего, нужно вспомнить, что учитель - это тот, кто выучил все историческое человечество. Все философы, а это учителя по определению, утверждали, что действующий интеллект возможен только благодаря образованию, а приближение к истине - благодаря учителю. российский образование традиция социум

Учитель - это не индивидное бытие, которое может затеряться в новомодных околофилософских измышлениях по поводу поиска структур и систем философии образования, как-то пытающихся его учитывать. Учитель - это мощный концепт, описывающий саму сущность и реальность образования. Социальное бытие невозможно без присутствия учащей интеллигенции как онтологической единицы. Именно учащая интеллигенция фундирует все развитие социума. Она обнаруживает себя в ответе на запрос общества только тогда, когда с необходимостью формируется отношение учитель-ученик. Только в этом отношении возможно обучение как событие события, когда воспроизводится традиция, сохраняется культурная идентификация, осуществляются сверхдержавы, цивилизации, потому что возможны пророки, мудрецы, школьные реформаторы, рядовые учителя.

История человечества свидетельствует, что все смыслы образования задаются учителем, как связующим звеном между традицией и наличной реальностью. Мы обосновываем нашу точку зрения, опираясь на уже известную концепцию, согласно которой духовная традиция есть не что иное, как исторически определившийся ряд учителей и их учений, образующих абсолютную школу духовной истории человечества [4, с. 17-21]. Учитель - это единичность, не подлежащая схематизации, это учащая интеллигенция, особое бытие сознания. Через учителя открыт свет знания. В глубокой философской рефлексии чистая феноменальность учителя определяется тем, что через него в мир входит смысл. Суть рассматриваемой концепции - в представлении образования в его исходной ситуации как фундаментальной оппозиции мира знания и света и мира незнания и темноты. На границе этих миров - учитель. Он предстает в феноменально-экзистенциальной заданности своего бытия и выявленности в герменевтическом прочтении классической философской традиции.

В стройной и изящной категориальной конструкции автором представляемой концепции задается движение, осуществляемое учащей интеллигенцией, от нисхождения эйдоса культуры, или идеи знания, совокупной мудрости, в логосферу: здесь локализуется эйдос культуры, сюда учитель знает путь и ведет ученика.

Учитель - это индивидуализированное самосознание, непосредственно репрезентирующее культуру. Учитель есть учащая интеллигенция. Учитель говорит не от себя, а от имени высших ценностей культуры. Там, где пребывает учитель, формируется специфическая среда - «место у ног учителя» в традиции упанишад, агорб Сократа, Академия, Ликей, Стоя - великие школы древности. Это место, где логос культуры начинает течь. «Сидение у ног учителя» отличается от остального времени жизни. Это особый хронотоп. Фигура учителя конструирует собой это «вмещающее место» (школа), где ощущается манящая, притягивающая учащая интеллигенция. В фигуре учителя завершается ниспадающее движение абстрактного эйдоса культуры к предельно конкретному месту учителя.

Учащая интеллигенция, осуществляясь одновременно и как фигура эйдетическая, и как усредненное сущее, обнаруживает раздвоенность учителя. Вхождение учителя в мир, где незнание есть отрицание логосферы, где в массе царит простое количественно измеряемое никто, или чуждость качественному своеобразию, отрицание самосознания, - это внедрение логоса. Осуществляя экзистенциальный выбор в культуре, осуществляя подлинную самость, учитель делает возможным для ученика вхождение в логосферу. Учить - значит указывать путь. Такова традиция исторического учительства. Учитель, как учащая интеллигенция в модусе «забирания с собой», или «восхищенности» в терминах паламистского учения, совершает полет в логосфере с учеником, когда культура перестает быть книжным миром.

Так заданные методологические основания и категориальный аппарат обеспечивают теоретический эффект, необходимый педагогической теории и философии образования. Такое осмысление сути учительства позволяет вернуть учителя на исходные позиции, т.е. дать ему возможность вернуться к самому себе, как подлинному бытию, пробудив в себе учащую интеллигенцию.

Индивидуальная интеллигенция в своем движении или реализации в социуме становится фундаментальным элементом социального бытия только в присутствии отношения учитель - ученик. В сцепленности, необходимости друг для друга учителя и ученика объективируется и реализуется запрос социума на собственное дление в историческом времени. Сегодня образование стыдится слова «традиция», понимая под этим либо традицию просвещенческую, огульно обвиняемую в механицизме и авторитарности, либо традицию, понятую как все, что следует изгнать, разрушить за ненадобностью. Между тем, опыт великих реформаторов основан на достаточно убедительной практике, ведь педагогика не выдумывается, она нарабатывается. Вспомним общеизвестный «метод элементарного образования» Песталоцци. «Шаговое» прибавление к первоосновам новых усложняющихся понятий - от «элементов» к «корневым идеям» - организовывало не столько экстенсивный интеллектуальный и эмоционально-чувственный опыт ученика, сколько развитие его креативных способностей, самостоятельность, волю. Цель так выстроенного образования состояла в том, чтобы вести ученика к истинной человечности. Если технология рождается из увлеченности человеком, тогда она может стать основанием реформирования образования. Если же она порождена увлечением средством реформирования, тогда она становится нечеловекоразмерной.

Никакие информационные технологии не спасут от нарастающей неотвратимости разрушающих тенденций в образовании. Преобразование всех социокультурных процессов в сферу информационных техник не является случайной мутацией духовного наследия, но есть органичное следствие цивилизационного развития. Поэтому внедрение информационных технологий во все сферы жизни общества, с одной стороны, принимается как закономерность, с другой стороны, вызывает бурные дискуссии, особенно в зоне образования [3].

Сегодня ситуацию можно оценить следующим образом: в значительной степени реформа идет в направлении технического переоснащения образования, его технологизации и информатизации, причем с преобладанием последней. Становление новой образовательной реальности протекает на фоне разворачивания дискуссий философского и педагогического сообщества именно по поводу информатизации образования, и это не случайно. Информатизация - это новый культурно-исторический феномен, и переопределяющееся российское общество нуждается в его адекватной оценке со всех возможных позиций и точек зрения.

Заметим, в качестве исходного пункта наших рассуждений, что сегодня с необходимостью актуализируется древняя мудрость, призывающая к «мере» и «золотой середине». Эйфория от успехов внедрения новых технологий в производство, науку, управление не проходит, хотя упование на «киберпротез» как очередную панацею обнаруживает свою иллюзорность в возрастающей степени и именно в образовании: количество «знающих» и даже просто грамотных не адекватно количеству пользователей Интернет. Видимо, необходимо честно признаться, что произошла определенная подмена понятий и ценностей. Замечательное вспомогательное средство, универсальный инструмент принят за нечто другое. Попытаемся разобраться.

Информация является только условием знания. На этом базируется ценность информационных технологий. Если вспомнить, что процесс обучения испокон веков оставался процессом двусторонним, включающим учителя и ученика, то все встает на свои места. Решающей фигурой в этом процессе всегда был и будет учитель как тот, кто нужен ученику. Они взаимообусловлены друг другом. Из жажды знания обоих рождается не дуальность, а синкретичность: учитель - ведущий, ученик - ведомый, и между ними ничего нет, никакого посредствующего звена. Все, что им обоим требуется, от счетных палочек до компьютера, - это вспомогательная наличность, подручные средства. Если вести разговор о технологизации образовательного процесса, то, с нашей точки зрения, здесь ничего нового не происходит. Учитель всегда технолог, если он профессионален.

Само понятие технологии описывает суть деятельности мастера - искусность, т.е. прикладной характер знания как умения. Именно в прикладном характере педагогического знания заключается его ценность. Майевтика как технологическая составляющая сократической педагогики и по сей день остается на недосягаемом уровне педагогического мастерства. Суть педагогической технологии проста - это набор техник для постановки интеллекта. Техники сами по себе не учат, если нет Анаксимена, которому понадобилась лишь палочка, чтобы начертить круги на песке, и глубокая мудрость, чтобы с помощью этих кругов объяснить ученику сущность знания. Мыслители древности обнаруживали свой педагогический профессионализм в технологических приемах диагностирования и выбора методик обучения. Вспомним метод «уподобления» Платона или аристотелевскую систему индивидуального подхода в обучении. «Усвоение лекций происходит в зависимости от склонностей каждого: какие у нас сложились привычки, такого изложения мы и требуем, и то, что говорится иначе, кажется не подходящим, а, напротив, вследствие непривычности, более недоступным познанию и чужим; ибо то, что привычно, более понятно. А какую силу имеет то, что привычно, показывают законы, в которых сказочная и, можно сказать, ребяческая сторона благодаря привычке производит большее впечатление, нежели знание относительно их. Одни не приемлют изложения, если кто не говорит в математической форме, другие - если он не дает примеров, третьи требуют, чтобы приводилось свидетельство поэта. И одни хотят, чтобы все излагалось точно, а другим точность не по душе. <…> Поэтому надо заранее получить подготовку, как каждый предмет воспринимать, ибо нелепо одновременно стараться постичь науку и способ усваивать науку» [1, с. 44-45].

Сегодня уже никого не интересует, что следует понимать под «технологией», к слову привыкли. А с форсированием компьютеризации образования сама проблема его технологизации решается крайне некорректно. Под образовательными технологиями стали понимать сидение студентов в аудитории за компьютером или перед экраном, на котором мелькают бесконечные презентации, или предельное средство отупления студентов - бесконечное тестирование. Хуже всего, когда студенту предлагается считывание лекции с компьютера вместо живого общения в аудитории среди таких же «акусматиков», как он, в унисон внимающих слову учителя.

Отсутствие четких позиций в отношении технологизации образовательного процесса дополняется неотчетливостью, непроясненностью субъекта образования. Эта проблема решается философией образования весьма робко. Прикладной характер педагогического знания определяет его практическую ценность, но одновременно его инерционность и ограниченность эвристических возможностей. В педагогическом дискурсе нет выхода на простор философской рефлексии. Вся философия пока еще ограничена диалектическими схемами развития личности в эклектичном сочетании с субъект-субъектной парадигмой. Поэтому субъект образования остается индивидуальным субъектом с личностными (эмпирически заданными) интуициями в качестве единственного основания для реализации опять же узко личных, чаще, прагматичных, образовательных целей. Он задается по Гегелю, как субъект с собственным духовным миром - миром представлений и образов, «погребенных в ночи Я» [2, с. 123]. Это субъект сам по себе, он не субъект образования. Образование - это освоение традиции, а здесь нужен всегда тот, о ком сегодня мало говорят, но без которого распадается связь времен, т.е. учитель.

Картина распада в ее страшной наготе человечеству известна. Это свобода от усилия над самим собой, ведущая к безрассудству разрушения. «Я слышу голос безрассудного: Разрушим бесполезные стены, уничтожим лишние лестницы, они так мешают ходить! Пусть люди почувствуют себя свободными. И отвечаю ему: Нет, они почувствуют себя овцами на юру и собьются в стадо. Им будет плохо, и с тоски они напридумывают глупых игр. В этих играх тоже будут правила, и жестокие, но в них не будет величия. Замок рождает стихи. Но какие стихи родятся под стук игральных костей? Что порадует людей, затерявшихся в мелькании недель, в слепых годах без праздников? Людей, позабывших благородную иерархию, ненавидящих успех соседа и желающих одного: чтобы все вокруг были одинаково несчастны? Люди эти создали смрадное болото, так откуда придет к ним радость?» [7, с. 17].

Современное цивилизационное состояние российского общества было предугадано еще Владимиром Соловьевым: дальняя Азия собирается одолеть нас своими культурными и духовными силами, сосредоточенными в китайской государственности [8]. На современном историческом фоне, когда «мир сжимается так же, как Китай растет» (Т. Фишман), Россия подвергается опасности оказаться еще в одном тупике - и самом безысходном - цивилизационном. Единственно возможным выходом из складывающейся ситуации является тот, который подсказывают сами китайцы, - сосредоточение на сохранении собственной идентификации. Они в представлениях о собственной державе, ее будущем и культурной устойчивости достаточно уверены [6].

Идентичность, или смысл себя, утрачивается нацией или цивилизацией, если забывается естественная национальная идея - замысел страны. Масштабность исторического мышления зависит, прежде всего, от уровня образованности общества. Российскому обществу сегодня трудно претендовать на какую бы то ни было попытку самоопределения в масштабах собственного геополитического пространства. Безграмотному россиянину это пространство трудно помыслить, ему трудно отозваться на призыв Гоголя: надо проездиться по России! Россиянина любой национальной принадлежности манит «заграница», а «родина-уродина» - это отсутствие готового благополучия, место затратное, для души надрывное. Квиетизм как общая настроенность российского сознания все дальше и дальше, поколение за поколением уводит россиян от глубин и корней традиции. В будущем, и очень недалеком, он может стать непреодолимым. Причина простая, но, вместе с тем, трудно устранимая - это безграмотное реформирование образования с его фантастически ускоряющимся действием основного отрицательного эффекта - потерей учителя, удерживающего связь времен.

Сколько бы ни были совершенны информационные технологии, они не обеспечат инициацию волевого регулятива: «хочу знать!». Как бы ни была доступна в любую секунду новоизобретенная компьютерная гувернантка «зоя», она постоянно будет воспроизводить один и тот же эффект подвешивания ребенка между объективной и виртуальной реальностью, лишая его укорененности в общечеловеческих ценностях семьи, труда, родины, подлинности себя.

Расшатанная идентичность собственно и породила ошибку в выборе пути российской модернизации, которая не случайно зафиксирована именно китайскими исследователями и определена как реанимация догоняющей Запад модернизации. Избежать ошибочности такого пути им самим помогло возвращение былой славы китайской культуры: сохранение и изменение многотысячелетней традиции и идентичности. Образование для китайцев - это то, что признается первостепенным для успеха осуществляемой модернизации. Их результаты ощутимы уже сегодня, и именно в нашей стране к нашему стыду мы можем уже констатировать: китайские музыканты учат нас, носителей гена великой русской культуры, как играть Рахманинова, китайские философы, демонстрируя нам безупречность русского языка, раскрывают нам глубины философии Бердяева [9, с. 14].

Геополитическое пространство страны задается ее духовно-нравственным пространством. Нарастающее нравственное одичание, с необходимостью сопутствующее нарастанию безграмотности, можно и нужно хотя бы приостановить включением механизма переориентации сознания с иллюзорной и единственной ценности - выгоды - на ценности общечеловеческие.

Позволим себе следующий вывод: реформирование образования должно быть обращено к общечеловеческим основаниям и ценностям, т.е. учителю необходимы свобода творчества, время и желание оттачивать профессионализм на прочном фундаменте традиции, а не зашоренность в гонке на соответствие формальным показателям. Необходима, прежде всего, педагогическая транскрипция философского мышления, а педагогика в России сегодня умудряется вообще обходиться без философии. Учитель как экзистенциальный выбор обречен на постижение мудрости. Учитель-философ - это сущностная тавтология. Если реформированием образования заниматься серьезно, т.е. заниматься будущим России, то необходимо изменить само содержание образования.

Нужно вернуть учителя на его исконное место, в его пространство-время. Это позволит обществу восстановить свои собственные основания. Фундаментальная связь учитель - ученик сцементирует поколения и предотвратит разрушающие цивилизационные процессы, действующие изнутри. В противном случае историческим назначением России останется только на своем собственном жалком примере раскрыть миру тайны падения Римской империи и исчезновения скифов.

Список литературы

1. Аристотель. Метафизика. М.: Эксмо, 2006. 608 с.

2. Гегель. Энциклопедия философских наук. М.: Мысль, 1975. Т. 1. 350 с.

3. Григорьев Г. А. Медиа-образовательное пространство на пересечении методологий философии образования и медиафилософии // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2013. № 12. Ч. 3. С. 54-57.

4. Железняк В. Н. Пайдейя. Десять категорий теоретической педагогики // Философия образования и реформа современной школы: материалы Городской научно-практической конференции. Пермь: Центр развития образования, 2002. 204 с.

5. Запесоцкий А. П. Философия образования и проблемы современных реформ // Вопросы философии. 2013. № 1. С. 24-34.

6. Мотрошилова Н. В. Цивилизационный подход в программах модернизационного рывка современного Китая // Вопросы философии. 2012. № 6. С. 5-16.

7. Сент-Экзюпери А. де. Цитадель. М.: АСТ, 2006. 558 с.

8. Соловьев В. С. Враг с Востока // Соловьев В. С. Сочинения в 2-х т. М.: Мысль, 1990. Т. 2. С. 480-493.

9. Чумаков А. Н., Королев А. Д., Дахин А. В. Философия в современном мире: диалог мировоззрений // Вопросы философии. 2013. № 1. С. 3-16.

Размещено на Allbest.ru