Природа философии и образования

Размещено на http://allbest.ru

ПРИРОДА ФИЛОСОФИИ И ОБРАЗОВАНИЯ

“Бессмысленность” -- вот наиболее подходящая и точная оценка, которую заслужило американское образование в двадцатом веке. Несмотря на то, что в области нововведений и экспериментов проявлялась большая активность, большая их часть не получала надлежащего осмысления с точки зрения целей, намерений и реальных нужд. Чарльз Силберман заметил, что образование “слишком долго мучается оттого, что имеет слишком много ответов и слишком мало вопросов”.

Нил Постман и Чарльз Вейнгартнер отмечали, что бессмысленность в образовании для общества, которое традиционно больше озадачено вопросом “как”, нежели вопросом “почему”, является естественным итогом. На протяжении более, чем века, Америка предпринимала настойчивый штурм в области техники.

Как нация она была занята созданием новых технологий в передвижении, связи, лечении, развлечении, умирании и убивании. Между тем, американцы редко задавались вопросами, желают ли они иметь все эти усовершенствования, нуждаются ли они в них, следует ли им их иметь, и не достанутся ли они им слишком дорогой ценой. Само слово “прогресс” в сознании людей ассоциировалось с представлением о новых методах.

Это мышление, утверждают Постман и Вейнгартнер, было воспринято и американскими педагогами, которые заняты созданием новых технологий обучения правописанию, новых методов обучения арифметике двухгодовалых детей, новых путей поддержания тишины в учебных заведениях и новых методик определения уровня интеллекта. Педагоги настолько поглощены созданием и внедрением новых технологий, что часто забывают спросить себя, а стоит ли вообще обучать двухлеток математике.

“Почему мы даем все это образование и для чего?” -- вот два наиболее важных вопроса, которые мы должны ставить перед собой. Между тем, в большинстве случаев они серьезно не рассматриваются. Педагоги больше озабочены движением, чем прогрессом, средствами, нежели результатом. Они так и не сумели ответить на более значительный вопрос о целях, и их профессиональная подготовка, с ее упором на методику, в большой степени вытеснила эту проблему из сферы их внимания.

Лоренс Кремин честно оценивает положение, когда замечает, что слишком немногие руководители системы образования в Соединенных Штатах действительно обеспокоены вопросами образования, поскольку большинство из них не обладает ясными представлениями о нем.

А если мы посмотрим на то, каким путем эти руководители были привлечены и подготовлены, мало что позволит нам ожидать от них чего-либо иного. Слишком часто им приходится быть менеджерами, обслуживать оборудование или заниматься политикой в самом узком смысле этих понятий. Они были озабочены строительством зданий, балансированием бюджетов и успокоением родителей, но не были подготовлены к тому, чтобы развернуть в обществе серьезный диалог о целях и средствах образования. И в отсутствие такого диалога значительная часть публики имеет, в лучшем случае, ограниченное представление о путях и целях народного образования.

Существует настоятельная потребность в подготовке профессиональных педагогов нового типа, способных сосредотачиваться на “размышлении о целях” и “думать о том, что они делают и почему”.

Некоторые думающие руководители образования призывают к профессиональной подготовке, в которой ударение ставится на изучение человеческих аспектов образования -- тех разделов истории, философии и литературы, которые позволили бы педагогам развить ясное видение целей образования и его взаимосвязи с реальной жизнью.

В двадцатом веке роль овладения этими знаниями при профессиональной подготовке педагогов недооценивалась, поскольку немедленную пользу обладания ими трудно доказать. Но, замечает Кремин, “именно конечная польза от них имеет действительную ценность”.

В конце концов, невозможно даже и говорить о пользе тех или иных средств образования, если неизвестно, каким видится его конечный результат, и почему мы стремимся именно к этому конечному результату. Когда же перед взором находится желаемая цель, тогда мы в состоянии определить и ценность той или иной методики как средства достижения назначенной цели. образование педагог личность философия

Задача философии образования -- ввести будущих преподавателей, администраторов, консультантов и разработчиков программ в непосредственное соприкосновение с обширными вопросами, определяющими смысл и цели человеческой жизни и образования.

Для понимания этих вопросов изучающий должен одолеть такие категории, как природа бытия, смысл и источник знаний и структура ценностей. Занятия философией образования должны позволить человеку осмысленно оценивать альтернативные исходы, соотносить цели и средства и избирать те методы преподавания, которые соответствуют его намерениям. Таким образом, основная задача философии образования -- помочь педагогам осмысленно рассуждать об общем ходе жизни и образования, что в значительной степени облегчит им разработку содержательных и всесторонних программ, которые позволили бы их ученикам добраться к желаемой цели.

Подводя итог, можно сказать, что изучение философии образования ставит перед собой следующие цели:

1. Помочь педагогам познакомиться с основными проблемами в образовании.

2. Помочь им легче ориентироваться в широком разнообразии предлагаемых решений этих проблем.

3. Оказать им содействие в проясняющем размышлении как о целях жизни, так и о целях образования.

4. Направить их к формированию внутренне устойчивой точки зрения и к составлению программы, реалистически соотнесенной с ситуацией в окружающем мире.

Что такое философиЯ?

Слово “философия” буквально означает “любовь к мудрости”. Однако, следует заметить, что сама по себе любовь к мудрости не делает человека философом. Одна из попыток раскрытия понятия “философия” состоит в том, чтобы подойти к нему с трех точек зрения: как к роду деятельности, как к совокупности отношений и как к набору содержимого.

Философия как род деятельности. Деятельную сторону философии лучше всего можно понять, описав, чем занимаются философы. Исследование, синтез (обобщение), анализ, умозрительные построения, предписания и оценивание -- вот шесть форм деятельности, традиционно составлявшие средоточие усилий философов.

Исследование является первым шагом в философской деятельности. Прежде, чем размышлять, философу следует исследовать тот или иной факт. Это является истиной независимо от того, является ли этот факт внешним или внутренним самосозерцанием чьих - либо мыслей или эмоций. Философ, конечно, стремится исследовать полный набор фактов, и это желание наиболее родственно понятию цельности, которое будет обсуждаться в следующем разделе.

Анализ в философии концентрирует внимание на исследовании человеческого языка и того, как мы им пользуемся. Его цель -- прояснить наше понимание проблем и указать на их возможное решение. Занимаясь анализом, философ тщательно изучает использование логики при аргументации или исследует такие понятия, как “свободный”, “добро”, “разум” или “побуждение”, стараясь оценить значение, которое в них вкладывается в различных ситуациях. Философ-аналитик действует, исходя из предположения, что различие в понимании основополагающих понятий может быть корнем проблем человечества.

Функция обобщения в философии происходит из естественного желания и нужды человека обладать всесторонним и последовательным взглядом на жизнь, таким взглядом, с которым он мог бы согласовывать свои мысли, на котором он мог бы основывать свои стремления, и исходя из которого он мог бы осмысливать свой опыт. Представление об осмысленном существовании для большинства людей требует широкого взгляда на порядок вещей в окружающем мире. Именно рассмотрение в таком контексте придает действиям человека смысл и значение. Занимаясь обобщением, философ ищет пути объединения и интеграции специализированных знаний в единую картину мира.

Необходимость умозрительных построений в философии обусловлена ограниченностью человеческого знания. Не существует достаточного объема научно подтвержденных данных, который мог бы обеспечить основу человеческой деятельности.

Более того, наиболее важные стороны бытия мира и человека вообще не подлежат научному исследованию. Для того, чтобы повседневная деятельность не была парализована, приходится выходить за пределы того, что можно доказать на основе опыта. Именно умозрительная функция философии позволяет совершать интеллектуальный прорыв от известного к неизвестному и двигаться, обладая лишь относительной степенью уверенности в неопределенном. В роли альтернативы умозрительному размышлению выступает сомнение.

Цель философской деятельности в области предписаний состоит в установлении норм, позволяющих производить оценки в сферах поведения и искусства. В предписаниях обычно выражено то, как людям следует действовать или реагировать в тех или иных ситуациях, приводящих к необходимости эстетической оценки или нравственного выбора. Процессу выработки предписаний внутренне присуща задача определения того, что понимается под добром и злом, правильным и неправильным, красивым и безобразным. Цель философии предписаний -- открыть и осветить принципы установления наиболее ценных качеств и наиболее достойных поступков. Альтернативой использованию предписаний служит отношение ко всякой требующей принятия решения ситуации как к уникальной и неповторимой.

Оценочная функция философии включает в себя суждение об адекватности какого-либо философского “проекта” в смысле выбора критериев. Природа этих критериев, безусловно, индивидуальна у каждого философа и определяется его философской ориентацией. Мы возвратимся к избранным теориям, оценивающим философские идеи, при обсуждении достоверности знания во второй главе.

В середине двадцатого века многие философы начали избегать синтезирующей, предписательной и оценочной формы деятельности в философии. Это привело к узости, которая выхолостила эту отрасль знаний и лишило ее смысла и значимости для повседневных проблем общественной жизни. Осмысленной и актуальной философии свойственно взаимодействие и равновесие между всеми шестью формами философской деятельности.

Философия как отношение. Философы выработали определенные способы размышления над своими задачами. Можно перечислить следующие черты философски мыслящей личности: самокритичность, стремление к полному познанию, проницательность и гибкость.

Самокритичность подразумевает обязательство быть насколько возможно более честным с самим собой в том, что касается личных склонностей, тяготений и предубеждений. Никто не может быть абсолютно нейтральным, и одним из наиболее трудных и иллюзорных занятий в человеческом бытии является борьба с личными предрасположенностями. Можно утверждать, что человек даже не начнет приближаться к правильному видению мира до тех пор, пока он не осознал, какого цвета очки он носит. Как только человек начинает осознавать влияние своей личной предрасположенности, ему следует начать учиться принимать это в расчет как при истолковании, так и при общении.

Стремление к наиболее полному познанию есть склонность обращаться к разным источникам с целью собрать как можно больше относящихся к делу сведений о предмете, не удовлетворяясь ограниченной выборкой. Такое отношение связано с синтезирующей функцией философии, которая больше заинтересована в осмыслении явлений в целом, нежели в рассмотрении их частей.

Проницательность, или проникновение, -- это желание, которое побуждает человека углубляться в проблему настолько, насколько ему позволяют способности, силы и время. Она есть подавление наклонности к неосновательности ради поиска основополагающих принципов, проблем и решений.

Гибкость может пониматься как отношение, противоположное жесткости, или “психологической установке”. Гибкое отношение подразумевает такой вид чувствительности, который позволяет новыми путями подходить к старым проблемам. Сюда входят готовность к переформулировке идей перед лицом достаточных на то оснований и способность предвидеть разумные альтернативы своей точке зрения. Гибкость, между тем, не следует путать с нерешительностью, то есть, с неспособностью принять решение. После внимательного исследования у человека появляется возможность решить, какой из вариантов наиболее разумен, и затем действовать в соответствии с этим решением. “Речь здесь идет о чьей-либо готовности -- и даже желании -- изменить свою позицию в случае достаточных на это оснований”.

Философия как содержимое. Было отмечено, что философия есть частью род деятельности и частью совокупность отношений к действительности. Если человек вовлечен в такие виды деятельности, как исследование, обобщение, умозрительные построения, предписания, анализ и оценка, и если он обладает такими качествами, как самокритичность, стремление к наиболее полному познанию, проницательность и гибкость, то вскоре он окажется перед лицом коренных вопросов о природе бытия, истины и ценностей.

Содержание философии легче увидеть в свете вопросов, чем в свете ответов. Можно даже сказать, что философия есть исследование вопросов. Ван Клив Моррис даже заметил, что основное затруднение представляет формулировка “правильных” вопросов. Под “правильными” он понимает те вопросы, которые уместны и наполнены значением, -- те, в ответах на которые люди действительно нуждаются, и решение которых способно повлиять на их жизнь и деятельность.

Существуют три основополагающих категории, вокруг которых объединяется содержимое философии:

1. Метафизика, или исследование вопросов, касающихся природы бытия.

2. Гносеология, или изучение природы истины и знания, а также того, как они постигаются.

3. Аксиология, или изучение вопроса ценностей. Обсуждение этих трех разделов составит предмет второй главы.

Что такое образование? “Я не собираюсь жениться, пока не получу образования”, -- заявил друзьям молодой человек. Что он подразумевал под словом “образование”? Чем было то, что он надеялся завершить до вступления в брак? Шла ли речь об образовании, или она шла об обучении, или, возможно, о посещении учебного заведения? Существуют ли концептуальные различия между этими понятиями? Если да, то к ним следует серьезно относиться и аккуратно использовать термины. Ниже между этими понятиями проводятся некоторые различия, а также предлагаются их определения , обсуждение которых приведет нас к лучшему пониманию тех взаимосвязанных процессов, которые часто путают.

В приведенной выше иллюстрации молодой человек, видимо, имел в виду, что он не женится до тех пор, пока не окончит учебу. Хотя он и использовал слово “образование”, он говорил об окончании курса в колледже или университете. Под учебой можно понимать посещение учебного заведения, в котором преподаватели и учащиеся действуют согласно определенным предписаниям. Обучение можно приравнять к формальному образованию, то есть, к образованию, которое происходит в учебном заведении.

Понятие “обучение”, или “научение”, или “учение”, более трудно поддается определению, и различные теоретики обучения подходят к природе этого понятия с разных позиций.

Для наших целей научение может быть определено как “процесс, формирующий у человека способность продемонстрировать новое или измененное поведение (или увеличивающий вероятность того, что новое или измененное поведение будет проявлено при соответствующем стимуле), при условии того, что это новое или измененное поведение не может быть объяснено другими процессами или переживаниями”, такими, например, как старость или усталость.

Из этого определения ясно, что обучение --это процесс, который, в отличие от учебы, не ограничен рамками учебного заведения. Можно учиться самостоятельно или с чьей-то помощью. Человек может учиться в учебном заведении, но он также может учиться и в том случае, если он никогда не видел учебного заведения. Научение -- это процесс, продолжающийся всю жизнь, он может происходить в любом месте и в любое время.

Образование может рассматриваться как подвид обучения. Джон А. Ласка произвел полезное разграничение между научением и образованием, определив образование как “намеренное стремление обучающего или кого-либо еще контролировать (или направлять, или руководить, или влиять, или управлять) обстоятельствами обучения с целью достижения желаемого результата (цели) обучения”.

Образование при таком взгляде не ограничено ни учебой, ни традиционными программами и методиками учебных заведений. Образование, как и научение, -- это процесс, продолжающийся всю жизнь, он может происходить в бесконечном разнообразии обстоятельств и ситуаций. С другой стороны, понятие образования получает ясное отличие от более широкого понятия научения, поскольку в него заложено представление о намеренном руководстве обучающего или еще кого-нибудь, направленного к достижению желаемой цели. Образование может пониматься как направленное научение, в противоположность ненаправленному и случайному научению.

Четвертое понятие, которое иногда смешивается с образованием, -- это тренировка. Понятие тренировки (не обязательно соответствующее обычному использованию этого слова) может быть разграничено с понятием образования на основе присутствия или отсутствия развития понимания. Понимание возрастает тогда, когда человек побуждаем размышлять о причинах и следствиях тех или иных взаимоотношений, а не просто реагировать на тот или иной набор стимулов.

Возрастание понимания внутренне присуще образованию, в то время как понятие подготовки обычно ассоциируется со способностью к неосмысленной реакции на те или иные обстоятельства.

Обучение может происходить на животном уровне, в то время как образование -- это существенно человеческий процесс. Следует заметить, что иногда образование может включать некоторые аспекты подготовки, поскольку подготовка есть подвид образования так же, как образование есть подвид обучения.

Образование и подготовка являются частными случаями научения, при этом тренировка, в свою очередь, является частным случаем образования. Учеба соотносится со всеми тремя разновидностями учения в том смысле, что как ненаправленное обучение, так и образование, или подготовка могут осуществляться в рамках учебы.

Существует множество других разновидностей жизненного опыта (таких как обед в буфете или посещение медсестры), которые происходя в стенах учебного заведения, но вовсе не обязательно соотносятся с каким-то из видов научения. Но большая часть научения, образования и подготовки происходит вне контекста формально понимаемого школьного обрамления.

РОЛЬ ШКОЛЫ В ОБЩЕСТВЕ

Школа -- это только один из существующих в обществе факторов обучения, образования и тренировки. Семья, средства массовой информации, группа сверстников и церковь могут служить примером других учреждений, разделяющих эту ответственность. Фактически, школа может рассматриваться как наименьший партнер в образовательном процессе, в то время как ведущую роль в жизни большинства детей играют семья и средства массовой информации.

Следует ясно осознавать этот существенный момент, даже несмотря на то, что рассмотрение образования в этой книге имеет тенденцию использовать категории, которые наиболее часто связывают с пребыванием в учебном заведении.

При этом следует понимать, что “учителем” в самом полном смысле этого слова не обязательно должен быть кто-то, кто занят в системе образования, -- им может быть ведущий радио- или телепередач, родитель, пастор или сверстник.

В телепередаче или в семье точно так же имеется определенный взгляд на истину, бытие и систему ценностей, и, это определяет выбор определенной “учебной программы” и методики обучения по мере того, как эти факторы выполняют свои образовательные функции. В последующем эта идея не обязательно будет ясно выражаться, но она всегда подразумевается в обсуждении и ее следует ясно осознавать, чтобы получить полное понимание взаимосвязанных с образованием процессов.

Школа существует в окружении других факторов образования, что усложняет ситуацию. Составляющие этого окружения совсем не обязательно будут придерживаться одного и того же взгляда на бытие, истину и ценности.

Это, несомненно, ослабляет влияние школы (так же, как и остальных “педагогов” общества) и дает ребенку искаженное представление об окружающем его мире и о том, что является важным в этой жизни. Всегда следует иметь в виду, что учение, образование, подготовка и учеба происходят под влиянием многообразия факторов.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Чарльз E. Силберман. Кризис в школе: Реформа амнриканского образования. - Нью-Йорк: Уинтэйдж букс, 1970), с. 11.

2. Нэйл Постман и Чарльз Вейнгартнер. Школьный учебник: для людей, которые хотят знать, о чем они (Нью-Йорк: Делл паблишин Кo.,1973), сс.295-297.

3. Лоуренс A. Кремин. Дух американского образования (Нью-Йорк: Уинтэйдж букс, 1965), с. 30.

4. Силберман. Кризис в классе, с. 112.

5. Кремин. Дух американского образования, с. 112.

6. Чарльз Д. Марлер. Философия и преподавание в школе (Бостон: Aллеn и Бэкон, Инк., 1975), сс. 5-11; и Филип Г. Смит. Философия образования: вводный курс (Нью-Йoрк: Харпер & Роу, 1965), с. 2-16.

7. Смит. Философия образования, с. 14.

8. Марлер. Философия и преподавание в школе, сс. 10-11.

9. Ван Клив Moррис. Философия и американская школа (Бостон: Хагтон Миффин Компани, 1961), сс. 19-20.

10. Джон A. Ласка. Преподавание в школе и образование: осново-полагающие концепции и проблемы (Нью-Йорк: Д. Ван Ностранд Компани, 1976), с. 6.

11. Эмест Р. Нилгарт и Гордон Х. Бовер. Теории обучения. 3-е изд. (Нью-Йорк: Яблоневые сады, 1966), с. 2.

12. Ласка. Преподавание в школе и образование. с 7.

Размещено на Allbest.ru