Цілі навчання філософії в США та Україні

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дніпровський національний університет ім. Олеся Гончара (Україна, Дніпро)

Цілі навчання філософії в США та Україні

Кулик О. В.,

доктор філософських наук, професор кафедри філософії, prof.kulyk@gmail.com

Анотація

філософія історичний традиція

Мета дослідження полягає в отриманні порівняльних даних щодо цілей навчання філософії в Україні та США за допомогою методу порівняльного аналізу. Було встановлено, що розуміння цілей навчання філософії в Україні та США суттєво відрізняється в чотирьох пунктах.

По-перше, серед даних цілей в Україні домінує здобуття знань, а в США -- вмінь. По-друге, в Україні у таких курсах, як «Філософія», «Вступ до філософії» надають перевагу історико-філософськомуматеріалу, а в США -- матеріалу епістемології, логіки, метафізики, етики. По-третє, в Україні під час викладання філософії прагнуть виховувати особистість студента, а в США викладачі займаються лише навчанням. По-четверте, в США, на відміну від України, серед цілей навчання філософії є розвиток аргументаційних та комунікаційних навичок студентів. Як було показано, причини даних розбіжностей коріняться у відмінностях традицій тлумачення філософії, які поширені в США та Україні, а також в історичних особливостях розвитку викладання філософіїв цих країнах.

Ключові слова: навчальні цілі, викладання філософії, США, Україна, філософія освіти.

Annotation

Kulyk О. V, doctor of_philosophical sciences, PhD in Philosophy,

Full Professor, (Dies Honchar Dnipro National University (Ukraine, Dnipro),prof.kulyk@gmail.com

American and Ukrainian learning goals in philosophy

Providing comparative data on the philosophy learning goals in Ukraine and the USA is the purpose of the study. The research uses comparative analysis as its primary method. The studyfound that American and Ukrainian ideas on philosophy learning goals are significantly different in the following four points. Firstly, in Ukraine, the majority of philosophy learning goals is examples of obtaining knowledge, however, in the USA obtaining skills plays the main role. Secondly, in Ukraine historical and philosophical material dominates, but American students of .such course as «Philosophy», «Introduction to Philosophy» learn mainly the material of epistemology, logic, metaphysics, and ethics. Thirdly, in the USA, philosophy instructors only teach, but the Ukrainian instructors try to improve students' personal character towards humanism, patriotism so on. Fourthly, in the United States, but not in Ukraine, among philosophy learning goals there is developmentofstudents'skills in argumentation and communication.

Keywords: learning goals, philosophy teaching, USA, Ukraine, philosophy of education.

В умовах реформи української системи вищої освіти постає питання перегляду змісту навчальних предметів. Ефективно це можливо зробити лише в тому випадку, якщо буде прояснене питання цілей навчання. В нашій статті піднято питання порівняння цілей навчання філософії в США та Україні. Ми вважаємо, що вивчення американського досвіду може надати важливу інформацію для визначення пріоритетів у модернізації викладення навчального предмету «Філософія» в Україні.

Питання цілей навчання філософії цікавить значну кількість дослідників. Серед зарубіжних авторів можна назвати таких вчених, як Ч. Гіффорд [11], М. Гуча [13], Д. Консепсйон [10], Е. Маршалл [14], Н. Ноддінгс [15], Дж. Росс [16], Дж. Рудісілл [17], М. Чолбі [8], Е. Шлітц [18] та інших. Серед вітчизняних дослідників даного питання необхідно зокрема назвати таких авторів, як І. Бичко [1], М. Максюта [2], Т. Павлова [3], В. Ратніков [4], В. Рижко [5], Т. Ящук [6]. Утім, у дослідженнях вищеназваних вчених не розглядається аспект порівняння української та американської традиції тлумачення цілей навчання філософії.

Мета нашого дослідження полягає в отриманні порівняльних даних щодо цілей навчання філософії в Україні та США. Для досягнення даної мети ми використовували порівняльний аналіз. Відмітимо, що в цьому досліджені ми концентруємо увагу на стандартних курсах «Філософія», «Вступ до філософії» та подібних, які викладаються студентам, які не навчаються на філософських спеціальностях.

Перед тим, ніж перейти безпосередньо до дослідження навчальних цілей, розглянемо як саме в США розуміють роль філософії в системі освіти. Зробимо це на прикладі ідей Роберта Оді, який є професором Університету Нотр-Дам (University of Notre Dame). Нагадаємо, що Роберт Оді - відомий американський філософ, у 2016 році він отримав від Американської філософської асоціації вищу нагороду даної асоціації за служіння професії - Quinn Prize.

Отже, Р. Оді зазначає, що філософія як галузь знань в межах системи вищої освіти робить чотири важливі внески. По-перше, це розвиток критичного мислення. По-друге, це здобутки у розгляді нормативних питань. По-третє, це міждисциплінарна перспектива, яку відкриває вивчення філософії. По-четверте, це навички з письма та ефективної комунікації [7, с. 333-334].

Щодо першого пункту Роберт Оді пише, що «вивчення філософії допомагає розвинути як здатність, так і схильність до критичного мислення» [7, с. 333]. За його словами, передусім це заслуга вивчення студентами матеріалу таких філософських галузей, як логіка, етика та епістемологія. Матеріал логіки дозволяє студенту навчитися побудові дефініцій, Грунтовних пояснень, допомагає йому усвідомити, що таке значення. Етичний матеріал дозволяє студентам краще усвідомити сутність моральних проблем, з якими вони стикнуться у власному житті, як у професійній, так і у соціальній та особистій сферах. Матеріал епістемології надасть студентам знання про причинність, критерії раціональності, наявні стандарти істинності, а також допоможе усвідомити, що таке знання як таке.

Щодо важливості ролі філософії у нормативних питаннях, Р. Оді наголошує, що філософія як навчальний предмет забезпечує студентів можливостями розумітися на тому, що повинно бути та що не повинно бути, що є правильним, а що є хибним, що є бажаним, а що небажаним тощо. В тому числі це й знання про моральні обов'язки людини до суспільства, а також обов'язки суспільства щодо людини. Р. Оді зауважує, що знайомство студентів з цими питаннями відбувається завдяки навчальному матеріалу таких галузей філософії, як етика, політична філософія, філософія права, естетика.

Пояснюючи свої думки щодо міждисциплінарної перспективи, яку має відкривати вивчення філософії, Р. Оді звертає увагу на те, що філософія розробляє методологічні питання, виходячи на метанауковий рівень, допомагаючи представникам різних галузей знань розумітися на складних філософських питаннях, які породжують їхні науки.

Щодо останнього четвертого пункту Р. Оді пише, що протягом навчання філософії студенти розвивають навички точної інтерпретації, критичного аналізу письмових творів, здатність до формулювання інтелектуальних проблем та розробки пропозицій з їхнього вирішення. Студенти вчаться аргументувати свої думки - як письмово, так і усно, що робить їх експертами з ефективної комунікації.

Неважко помітити, що в Україні роль філософії у вищий системі освіти розуміють інакше. По-перше, від філософії в Україні не чекають, що вона буде вчити студентів обгрунтованому та логічному мисленню в якості одного з основних своїх завдань. В Україні вважають, що це завдання логіки, як окремої галузі знання. За вітчизняною традицією логіка розглядається як окрема філософська спеціалізація, матеріал якої мають викладати спеціально підготовлені фахівці в рамках окремого курсу. Тому в загальних курсах філософії про матеріал логіки майже не йдеться. Однак, оскільки в Україні фахівців з логіки обмаль та й кількість спеціальностей, які в своїх навчальних планах мають такий предмет як «Логіка», теж мізерна, можна сказати, що цей важливий з точки зору американських традицій викладання філософії матеріал не отримує більшість українських студентів навіть поза межами стандартного курсу «Філософія».

По-друге, філософію розглядають в Україні насамперед як дисципліну, яка містить дані про певну частину культури-ті філософські ідеї, що були висловлені протягом існування людства. Через такий культурологічний підхід важливим стає вивчення філософії саме як частини культури - за епохами її розвитку. Тому українські курси філософії розпочинаються, а нерідко і закінчуються тим, що викладач епоха за епохою розповідає: що, коли і як було висловлено різними найбільш помітними представниками філософії, і який внесок ці представники зробили у розвиток культури. Через цей підхід, наприклад, раціональні філософські теорії не мають пріоритету перед ірраціональними, епістемологічні чи методологічні філософські ідеї є рівними в правах з ідеями щодо Пуруші та Паньгу - адже всі вони мають важливе значення для розвитку культури людства.

По-третє, в Україні хоча і кажуть про те, що філософія має розвивати критичне мислення, але під критичним мисленням розуміють не зовсім те, що мають на увазі під цим терміном в США. Проявом критичного мислення в Україні вважають плюралізм думок. Тобто, для того, щоб навчити студентів критичному мисленню, їм розповідають, що з того чи іншого питання може бути не одна чи дві філософські позиції, а п'ять різних філософських позицій. Однак, у США вважають, що розвивати критичне мислення при викладені філософії потрібно тим, щоб розвивати вміння студентів до раціональних, логічних розмислів. Так, у посібнику професора Джорджтаунського університету (Georgetown University) Марка Вудхауса «Передмова до філософії» розділ «Думаючи критично: прояснення деяких помилкових уявлень» має такі підрозділи: «Філософія - це не тільки суперечки щодо слів», «Вибір між конкуруючими теоріями заснований на розсудку та не потребує абсолютної визначеності», «Уникнення філософського релятивізму», «Філософські теорії є більше ніж лише особисті вірування», «Для чого бути раціональним», «Критичне мислення» [21].

По-четверте, традиційно в українських курсах філософії не приділяється окреме значення питанню розвитку комунікативних навичок студентів. Ці навички взагалі не розглядаються як такі, що напряму пов'язані з викладанням філософії. В Україні вважають, що комунікаційні навички студентів мають розвивати такі предмети, як риторика. Однак, необхідно звернути увагу, що, згідно з позицією Р. Оді, комунікаційні навички є результатом аналітичної роботи з побудови правильної структури думок. Ця структура має бути раціональною, логічною, обгрунтованою, що й забезпечує ефективність комунікації. Раціональність, логічність, обгрунтованість вважаються в США сферами, в яких забезпечують успіх заняття саме філософією. Якщо в Україні, наприклад, чимало викладачів вважають, «що одним із ефективних методичних прийомів унаочнення філософських знань, положень є філософська лірика» [2, с. 242], у вітчизняній філософії є потужними традиції кордо центризму, екзистенціалізму, то в університетах США домінують прихильники аналітичної філософії, яка побудована на логіці і не тільки не практикує подібні погляди, але й відмовляє у статусі філософії тим напрямкам, які не побудовані на раціо.

Зробивши ці попередні порівняння щодо розуміння ролі філософії в системі вищої освіти США та України, перейдемо до аналізу власне начальних цілей. Говорячи про американське розуміння навчальних цілей філософії ми будемо спиратися на класифікацію навчальних цілей, яку навів Джон Рудісілл -завідуючий кафедрою філософії Коледжу Вустера (College of Wooster). Джон Рудісілл є відомим в США дослідником педагогічних аспектів викладення філософії; його стаття [17], в якій наведені навчальні цілі з філософії, отримала Ленссенівську премію Американської асоціації викладачів філософії (American Association of Philosophy Teachers) за 2012 рік. Отже, Рудісілл наводить наступні чотири цілі навчання студентів, котрі вивчають курс філософії.

По-перше, це здобуття студентами навичок інтерпретації та аналізу. Рудісілл зазначає, що «студент повинен бути в змозі аналізувати, інтерпретувати та розуміти філософські тексти та розмисли» [17, с. 246].

По-друге, це здобуття студентами вмінь з аргументації. Тут мається на увазі, що студенти, які закінчили курс філософії, мають бути в змозі ефективно ідентифікувати, оцінювати та формулювати аргументацію.

По-третє, це здобуття студентами філософських знань та філософської методології. Вони мають демонструвати високий рівень вільного володіння знаннями про головні традиції, постаті, концепти та методи філософії.

По-четверте, це набуття студентами комунікаційних навичок. Студенти повинні бути здатними чітко, ясно, ефективно та систематичним чином викладати, організовувати та виражати ідеї у письмовій та усній формах.

Насамперед наголосимо, що лише одна з чотирьох перелічених цілей - це знання, а інше - це вміння. Рудісілл робить наголос на розвитку саме умінь як результату вивчення студентами курсу філософії.

Щодо першої з перелічених Рудісіллом цілей зазначимо, що в Україні студенти, як вивчають курс філософії, мають набувати навички з аналізу, інтерпретації та розуміння філософських текстів під час самостійної роботи та на семінарах. Причому надання студентам методик інтерпретації та аналізу не регламентовано та не оголошується в якості окремого завдання. В стандартних підручниках філософії не приділяється багато уваги, наприклад, методикам Г-Г. Гадамера щодо інтерпретації або методикам аналізу, які були розроблені Л. Вітгенштайном, Б. Расселом. Більше того, низка українських теоретиків та практиків викладання філософії вважає, що студентам надавати філософські тексти для аналізу не потрібно протягом всього курсу. Наприклад В. Рижко пише, що читати філософські тексти можна дозволяти студентам лише в другій частині курсу, коли вони засвоять певні теоретичні знання [5, с. 250].

Щодо другої з зазначених цілей (вміння з аргументації), зауважимо, що в українських стандартних курсах з філософії про це не йдеться. Українських студентів на заняттях з філософії вчать осмислювати філософські тези, на семінарах кращі викладачі заохочують студентів формулювати та обгрунтовувати власні думки, однак спеціальної уваги розвитку уміння аргументувати не приділяється - в стандартних курсах не пропонують техніки щодо цього, не надають потрібний методичний інструментарій.

Те, що у Рудісілла названо лише третьою навчальною ціллю (здобуття студентами філософських знань) в українських курсах філософії є першим і основним завданням. В першу чергу студентам надаються знання щодо філософських теорій, вчень, концептів. Саме це контролюється на екзаменах, під час тестів, контрольних робіт. Звісно, ці знання є важливими. Але, згідно з уявленнями американських теоретиків і практиків, отримання студентами знань з філософських теорій, вчень, концептів не може бути єдиним результатом навчання філософії. В якості результату мають бути також і вміння, а не лише знання. В Україні є теоретики та викладачі філософії, які абсолютно щиро вважають, що вивчення філософії має лише одну цінність, яка полягає саме у вивченні філософії. Вони вважають, що це така собі самодостатня діяльність. Більше того, чимало з них навіть пишаються тим, що ті знання, які вони надають студентам, неможливо використати. Ми якось були свідками, як новина про те, що в українському вузі буде виступати американський дослідник з лекцією, в назві якої фігурували слова «прикладна філософія», викликала в соціальних мережах купу жартів з боку українських викладачів, які казали, що бажання «прикладати кудись» філософію є невіглаством та нерозумінням сутності філософії. Такі уявлення є певним феноменом, який потребує окремого вивчення. Зробимо припущення, що цей феномен викликаний браком знань про традиції викладання філософії в інших країнах, а також самодостатнім та привілейованим становищем, в якому знаходилися в радянських ВНЗ викладачі «ідеологічних» предметів, таких, як діамат тощо.

Варто більше детально зупинитися на порівнянні змісту тих знань, які надаються студентам під час викладення філософії вУкраїні та США. Зазвичай головний сегмент стандартного українського курсу «Філософія» - це історія філософії. У цьому, звісно, є пояснення. По- перше, зростання історико-філософської компоненти в українських філософських курсах у 90-ті роки XX століття було засобом подолання радянських традицій викладання діалектичного матеріалізму - з розпадом Радянського Союзу багато українських викладачів намагалися надати студентам альтернативні щодо марксизму точки зору. Це приводило іноді до того, що проблемна (її ще називають в Україні «теоретична») частина курсу взагалі зникала, або відносилася на прикінцеві лекції, до яких у практиці викладання черга часто не доходить. Утім, не дивлячись на особливе домінуюче становище історії філософії у сучасних вітчизняних курсах філософії, серед українських теоретиків та практиків викладання філософії продовжують роздаватися голоси щодо подальшого нарощування історико-філософської частини. Так, у публікації за 2006 рік І. Бичко пише про необхідність збільшення історико-філософського компоненту у викладанні філософії [1, с. 236].

Для порівняння цікаво подивитися на теми, які вивчаються в зарубіжних стандартних курсах філософії. Наприклад, у гарвардському курсі (Harvard University) «Вступ до філософії» є наступні частини: «Що таке мислення», «Розум та віра», «Свідомість та тіло», «Знання та реальність», «Етика, справедливість та доброчесне життя» [19]. Як можна побачити, тут немає історико-філософських тем як таких, хоча це зовсім не означає, що студентам не дають першоджерела. В переліку літератури, яку аналізують студенти протягом цього курсу, є твори таких філософів різних епох: Платон, Аристотель, Ансельм Кентерберійський, Фома Аквінський, Декарт, Локк, Берклі, Юм, Ляйбніц, Кант, Дж. Милль, Б. Рассел, П. Сінгер, Дж. Роле, Р. Нозік, Д. Деннетт, М. Нусбаум, Дж. Серль, Б. Вільямс, Дж. Томсон, X. Патнем, Т. Нагель [19]. Тобто, цей курс філософії полягає не в тому, щоб розповідати студентам про особливості філософського мислення в різних історичних епохах, а в тому, щоб розповідати студентам про ключові теми Західної філософії в рамках епістемології, метафізики, філософії свідомості, філософії релігії, політичної філософії, етики, але при цьому підкріплюючи цю інформацію читанням відповідних першоджерел, які систематизовані не за історичним, а за тематичним критерієм.

Порівняємо вищенаведену структуру викладення матеріалу з ідеями українських дослідників щодо змісту курсу «Філософія». В. Рижко пише: «необхідно розглядати проблеми періодизації історії філософії, основних способів філософування в той чи інший період» [5, с. 250]; Тамара Ящук наголошує: «розумно було б починати саме з викладу історії філософії» [6, с. 191]. Втім, зауважимо, що в Україні є й викладачі, які мають інші уявлення щодо ролі історії філософії у викладенні курсу «Філософія». Наприклад, В. Ратніков вважає, що у технічних вузах та на природничо-наукових факультетах більш доречним є підхід, згідно з яким слід розглядати насамперед найбільш значимі філософські проблеми, демонструючи при цьому як вирішальну роль філософії в осмисленні і розв'язанні відповідної проблеми, так і зразки власне філософського дискурсу. Водночас, на його думку, на гуманітарних факультетах краще викладати філософію саме в історичній проекції як історію філософських ідей і напрямів, а філософські проблеми осмислювати в рамках розгляду вчень тієї чи іншої школи [4, с. 193].

Продовжуючи наше дослідження цілей навчання, зазначимо, що четверта навчальна ціль, про яку згадує Дж. Рудісілл (набуття студентами комунікаційних навичок), в стандартних українських курсах «Філософія» не представлена. Коли йдеться про навички технік письмового вираження ідей, вважається, що навчанням цьому мають займатися філологи, а не філософи. Що стосується навичок усної комунікації, тут покладають сподівання на викладачів риторики. Щоб зрозуміти, чому в США розглядають дану навчальну ціль природною саме для філософії, розглянемо, як саме американські викладачі займаються розвитком цих навичок. Розглянемо практики щодо розвитку письмової та усної аргументації, які застосовуються в університетах США.

Щодо письмової аргументації в американських вищих навчальних закладах практикують, наприклад, такий різновид письмових завдань для студентів, як response paper. Викладач задає студентам прочитати статтю, книгу чи її розділ та пропонує проаналізувати структуру розмислів автора. Студент має оцінити валідність, релевантність та можливості застосування тверджень автора та викласти докладну аргументацію своєї оцінки цих моментів [20, с. 368]. Іноді студентам надається перелік пунктів, які вони мають висвітлити в своїх response paper. Наприклад, це можуть бути такі пункти: яке твердження є головним в цьому тексті; чому твердження цього автора є важливими; які типи обгрунтування використовує автор; чи є ці обгрунтування переконливими; які є слабкі та сильні моменти тверджень автора; чи згодні ви або не згодні з твердженнями автора та чому саме; чи можете ви навести контраргументи щодо тверджень даного автора; чи піднімає автор питання, які ви хотіли б дослідити у подальшому. Це не реферат і не переписування тексту першоджерел, які все ще часто задають студентам у вітчизняних університетах на курсах з філософії. Цей тип письмових робіт дійсно розвиває здатності до аргументування. Зазначимо також, що в університетах США широко використовуються посібники з філософського письма, в яких докладно та наочно викладено як саме в різних типах письмових робіт студенти можуть демонструвати вміння строго та чітко будувати умовиводи за відомими зразками: Modus Ponens, Modus Tollens, індукція, аналогія тощо [9, с. 24-42].

Щодо усної аргументації практикується, наприклад, проведення на семінарських заняттях мисленнєвих експериментів. Студенти, виступаючи в обговоренні під час таких занять, практикуються у формулюванні та в аргументованому викладі своєї позиції. Джон Рудісілл застосовує на семінарах такий дидактичний прийом як «scaffolding». У його рамках викладач спрямовує фокус уваги студента на вирішення того чи іншого завдання, яке йому по силам, якщо потрібно, викладач пояснює основні риси того, що потрібно виконати, та моделює ідеальні вирішення для даного завдання [17, с. 249].

На останок розглянемо що саме вважають цілями викладення філософії українські теоретики та практики викладення філософії. Наприклад, В. Рижко пише, що є дві мети вивчення філософії - «вивчення філософської культури» та «рефлективна філософія» [5, с. 250]. М.Максюта зазначає: «Насьогодні у викладанні філософії дуже важливим є творча спрямованість особистості, поєднання національно-світоглядної закоріненості та орієнтації на загальнолюдські цінності, на формування плюралістичного, демократичного, гуманістичного, а не авторитарного мислення» [2, с. 239]. Т. Ящук наголошує: «Курс філософії має дати всебічний аналіз західного типу цивілізації, його типологічних характеристик» [6, с. 185]. Як можна побачити, ці цілі суттєво відрізняються від того, що пропонують американські колеги. По- перше, тут надається перевага розвитку саме знань, а не вмінь студентів. По-друге, не надається прямої переваги розвитку здатності студента до раціонального, логічного обгрунтованого мислення. По-третє, вивчення філософії розглядається багато в чому як завдання виховальне, а не навчальне. На останньому варто зупинитися детальніше.

В Україні залишається з радянських часів переконання, що викладачі філософії мають виховувати своїх студентів. Багато українських авторів вважають, що філософію необхідно викладати насамперед у контексті її значення для культури, тобто знати філософію студенти повинні в тому ж смислі, як повинні знати про Джоконду, Венеру Мілоську, Парфенон. Знання про ці зразки культури, з точки зору українських теоретиків та практиків викладання філософії, покликано виховувати студентів в культурному смислі. Це ставлення до філософських ідей як до експонатів музею призводить до того, що студенти після прослуховування курсу «Філософія» отримують тверде переконання, що філософія - це щось таке, що застосовувати до актуального життя не можливе, це щось мертве та цінне лише як деякий віджилий своє артефакт культури. І це не дивно, адже чимало викладачів філософії, які сформували у них таке уявлення, саме так і думають.

Якщо за радянських часів український викладач філософії мав виховувати свої студентів у дусі марксистсько-ленінської ідеології, то тепер він виховує їх в дусі «національно-світоглядної закоріненості та орієнтації на загальнолюдські цінності, на формування плюралістичного, демократичного, гуманістичного мислення». Звісно, нічого погано немає в гуманістичному мисленні та орієнтації на загальнолюдські цінності тощо, але постає запитання: чи є виховання завданням викладачів університету? До нас в аудиторію приходять дорослі люди, які від нас чекають набуття знань, вмінь, а не виховання. В усякому разі американські курси філософії не переслідують цілі виховання. Викладачі філософії в американських вузах намагаються надати своїм студентам вміння та знання, які мають безпосередній зв'язок з актуальним життям студентів - вміння здійснювати раціональне та логічно обгрунтоване мислення, вміння застосовувати критичне мислення щодо широкого кола проблем, вміння вирішувати епістемологічні та етичні проблеми, а також комунікативні вміння - це те, що може реально допомогти студентам в їхньому буденному житті та професійній діяльності. Звісно, далеко не всім американським викладачам вдається реалізувати ці важко досяжні цілі у педагогічному процесі вповні, втім в американських вузах цього прагнуть.

Звісно, в українських ВНЗ є чимало викладачів, які, викладаючи філософію, формують у своїх студентів вміння, які ті зможуть застосовувати, а також знання, які мають не лише музейну цінність. Адже вони розуміють, що це є природним для викладання філософії - в цьому легко переконатися, звернувши увагу хоча б на відомі приклади минулого. Сократ знайомив своїх учнів з філософією, прищеплюючи їм вміння філософувати, раціонально мислити, обгрунтовано формулювати свої думки. Те ж саме робив Платон в своїй Академії та Аристотель в Лікеї. Ці насправді очевидні для викладання філософії речі варто сформулювати в якості цілей навчання та розповсюдити в якості орієнтиру для українських викладачів філософії. Досвід американських колег в цьому контексті може бути теж корисним - адже він наочно демонструє успішність функціонування такого підходу до викладання філософії.

Переходячи до викладення висновків нашого дослідження, сконцентруємо увагу на наступному.

Як ми показали, розуміння цілей навчання філософії в Україні та США суттєво відрізняється. Основні пункти розбіжностей наступні. По-перше, в Україні вважають, що цілі навчання філософії насамперед полягають у здобутті знань, а в США кажуть насамперед про здобуття вмінь студентами. По-друге, якщо в Україні вважають, що головним елементом отримуваних філософських знань має бути історико-філософський матеріал, то в США переконані, що перевага має належати матеріалу епістемології, логіки, метафізики, етики. По-третє, в Україні розповсюдженою є позиція, що протягом навчання філософії має відбуватися виховання особистості студента, а в США викладачі займаються лише навчанням студентів, а саме розвитком в них вмінь та наданням знань. По-четверте, такі важливі з точки зору викладачів США цілі навчання філософії як розвиток вмінь аргументувати та розвиток комунікаційних навичок студентів, в Україні не вважається основними цілями навчання філософії.

Ми аргументували, що розбіжності у розумінні цілей навчання філософії в Україні та США пояснюються, по-перше, відмінностями у тлумаченні філософії, а подруге історичними особливостями розвитку викладання філософії в цих країнах. Щодо першого зазначимо, що домінуючав США аналітична філософія приділяє особливу увагу епістемологічним та логічним компонентам філософії, в той час як в українській філософії потужними є традиції кордоцентризму та екзистенціалізму, які наголошують на повноправ'ї ірраціональних різновидів філософського знання у порівнянні з раціональними. Щодо другого фактору вкажемо на значний вплив, який здійснили на формування сучасних українських теорій та практик викладення філософії спадщина радянського марксизму, а також спроби її подолання.

Ще одним з висновків дослідження є теза, що в Україні наявний плюралізм щодо питання цілей навчання філософії, отже, є теоретики та практики викладання філософії, які розвивають підходи, які є відмінними від домінуючих тенденцій. Частина цих підходів зближає в деяких аспектах практику викладення філософії в Україні та США.

Список використаних джерел

1. Бичко І. Шляхи оновлення змісту філософських курсів у вищій школі сучасної України // Філософія освіти. - 2006. - №2 (4). -С.235-241.

2. Максюта М. Є. До проблем викладання філософії: методи особистісно орієнтованого, активного навчання // Мультиверсум. Філософський альманах. - 2007. - Вип.60. - С.239-244.

3. Павлова Т. С. Філософія Гегеля та громадянське суспільство сьогодні / Т. С. Павлова // Культура народов Причерноморья. - 2012. -№233.-С.149-152.

4. Ратніков В. Раціональність як пріоритетна ідея у вузівському курсі філософії // Філософія освіти. - 2005. -№1. - С.193-200.

5. Рижко В. Навчальна програма з філософії та філософська рефлексія // Філософія освіти. - 2007. -№1 (6). - С.246-251.

6. Ящук Т. «Європейський вибір» у викладанні філософії у вузі II Філософія освіти. - 2005. -№1.- С.184-192.

7. Audi R. Philosophy і і Encyclopedia of Philosophy, Second Edition I Ed. D. M. Borchert. 7 vol. - Thomson Gale, 2006. - P.325-337.

8. Cholbi M. Intentional Learning as a Model for Philosophical Pedagogy ll Teaching Philosophy. - 2007. - Vol.30:l. - P.35-58. DOI: 10.5840/teachphil200730136

9. Chudnoff E. A Guide to Philosophical Writing. - Harvard University Press, 2007.

10. Concepcion D. W. Reading Philosophy with Background: Knowledge and Metacognition // Teaching Philosophy. - 2004. - Vol.27:4. -P.351-368. DOI: 10.5840/teachphil200427443

11. Gifford Ch. S. How to Teach Metaphysics // Teaching Philosophy. -2015. -Vol.38:2.-P.193-220.DOI: 10.5840/teachphil201532735

13. Goucha M. (Ed.). Philosophy, a School of Freedom: Teaching Philosophy and Learning to Philosophize: Status and Prospects. UNESCO Publishing, 2007.

14. Marshall E. How to Teach Modem Philosophy // Teaching Philosophy. - 2014. - Vol.37:l. - P.73-90. DOI: 10.5840/ teachphil2013121210

15. Noddings N., Brooks L. Teaching Controversial Issues: The Case for Critical Thinking and Moral Commitment in the Classroom. Teachers College Press, 2016.

16. Ross G. Metaphilosophical Skepticism and the Teaching of Philosophy // Knowledge, Teaching and Wisdom. - Dordrecht: Springer, 1996. - P.245-252.

17. Rudisill J. The Transition from Studying Philosophy to Doing Philosophy // Teaching Philosophy. - 2011. - Vol.34:3. - P.241-271. DOI: 10.5840/teachphil201134332

18. Schiltz E. How to Teach Comparative Philosophy // Teaching Philosophy. - 2014. - Vol.37:2. - P.215-231. DOI: 10.5840/ teachphil20144415

19. Teuber A. Introduction to Philosophy. Course Description and Requirements. Accessed 29 October 2017: https://scholar.harvard. edu/files/teuber/files/phil_s-4_-_introduction_to_philosophy_course_ description_requirements_summer_2017_4_l_l.pdf

20. Williams J. D. The LEA Guide to Composition. -Routledge, 2005.

21. Woodhouse M. B. A Preface to Philosophy. - Cengage Learning, 2012.

Размещено на Allbest.ru