Філософія гідності: до єдності морально-етичних та навчально-виховних конотацій

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Філософія гідності: до єдності морально-етичних та навчально-виховних конотацій

М.Є. Максюта,

Максюта М.Є. Філософія гідності: до єдності морально-етичних та навчально-виховних конотацій.

Стаття присвячена висвітленню життєвої важливості формування та зміцнення, зокрема в умовах педагогічного процесу, почуття гідності, нерозвиненість якого супроводжується й нездатністю самостійно, обґрунтовано визначати морально виправдані засади та орієнтири життєздійснення. В умовах постійних ускладнень суспільних процесів це спонукає до використання ерзац-цінностей репродукованої, скажімо, ЗМІ інформації з метою відшкодування браку внутрішньої повноти і, принаймні, позірного подолання неспроможності самостійно підноситись до рівня екзистенційно важливих поваги та самоповаги як вирішальних передумов здатності людини встояти, до «онтологічної налаштованості», особливо насущної за сучасних техніко-інформаційних здобутків. Наголошується на істотних можливостях зміцнювати гідність майбутніх учених завдяки дослідницькій діяльності в сфері наукової освіти. У кожній конкретній дослідницькій ситуації викладач покликаний максимально демонструвати евристичні ходи своєї думки, мистецтво синтезувати різні ідеї та положення, формулювати нові висновки. Незвичний синтез відомих тверджень, як спосіб вирішення наукової проблеми у процесі дослідницької діяльності, він демонструє в ході вирішення проблеми педагогічної, будучи постійно зорієнтованим на донесення думки до студентів, що, відповідно, потребує належної методичної компетентності. Володіючи компетентністю стосовно педагогічної, так і стосовно науково-дослідницької діяльності, викладач діє відповідно до рівня розуміння студентами нової ситуації, а також труднощів і перешкод у використанні наявних знань. Відтак дослідницьку діяльність у педагогічному процесі можна розглядати і як засіб поглиблення «етосу гуманітарної освіти» (К. Ясперс), сприяння зміцненню важливої «інтелектуальної напруженості» у відносинах між викладачем і студентом. Але при цьому перший також не може не бути учнем, поглиблюючи щоразу своє розуміння як необхідності конкретних педагогічних дій з метою забезпечення здійснення студентами «когнітивного стрибка», так і з'ясування особливостей досліджуваної проблеми. За великим рахунком, ефективність викладання зміцнюється мірою реалізації викладачем свого «потенціалу учнівства», виявів його відкритості, прийнятності щодо знань і висвітлюваних проблем, і педагогічних ситуацій, мірою поглиблення здатності студентів сприймати, засвоїти запропоновані нові знання. Педагог повинен уміти постійно вчитися адекватно оцінювати ситуації спілкування зі студентами, доносити знання та, відповідно, обґрунтовано змінювати акценти. Це - більш широке, порівняно зі студентським, «навчання» спрямоване на забезпечення та підтримання гідної атмосфери, відповідної «освітній» та «культурній» природі знань. Це - «простір» максимально сприятливого існування, «міграції» знань, поза яким останні втрачають свою життєвість як чинників особистісно когнітивного розвитку. «Навчаючись», викладач реально, «наочно» демонструє спроможності зініціювання, формулювання знань, а студенти, перебуваючи під безпосереднім його впливом, також поступово наслідують вияви цих здібностей.

Ключові слова: гідність, відповідальність, особистість, навчальне дослідництво, «відкриття» суб'єкта навчання.

Максюта Н.Е. Философия достоинства: к единству моральноэтических и учебно-воспитательных коннотаций.

Статья посвящена освещению жизненной важности формирования и укрепления, в частности в условиях педагогического процесса, чувства достоинства, неразвитость которого сопровождается и неспособностью к самостоятельно обоснованному определению морально оправданных принципов и ориентиров жизнеутверждения. В условиях постоянных осложнений общественных, политических процессов это побуждает к использованию эрзац-ценностей (скажем, СМИ), воспроизведенных с целью возмещения недостатка внутренней полноты и, по крайней мере, кажущегося преодоления несостоятельности самостоятельного восхождения к уровню экзистенциально достойных уважения и самоуважения - решающих предпосылок способности человека устоять, иметь «онтологическую уст- роенность», особо насущную в современных технико-информационных условиях. Отмечается важность существенных возможностей укрепления достоинства будущих ученых благодаря исследовательской работе в сфере научного образования. В каждой конкретной исследовательской ситуации преподаватель призван максимально демонстрировать эвристические ходы своей мысли, особое искусство синтезировать различные идеи и положения, формулировать новые выводы. Необычный синтез известных утверждений, как способ решения проблемы в процессе исследовательской деятельности, он демонстрирует в ходе решения проблемы педагогической, будучи постоянно ориентированным на донесение мысли к студентам, что, соответственно, требует надлежащей методической компетентности. Обладая компетентностью как в педагогической, так и в научноисследовательской деятельности, преподаватель действует в соответствии с уровнем понимания студентами новой ситуации, а также затруднений и препятствий по использованию имеющихся знаний. Исследовательская деятельность в педагогическом процессе может рассматриваться и как средство углубления «этоса гуманитарного образования» (К. Ясперс), способствуя укреплению «интеллектуального напряжения» в отношениях между преподавателем и студентом. Но при этом первый также не может не быть в определенной степени учеником, углубляя каждый раз свое понимание как необходимости конкретных педагогических действий с целью обеспечения студентами «когнитивного скачка», так и выяснения особенностей исследуемой проблемы. По большому счету, эффективность преподавания укрепляется по мере реализации преподавателем своего «потенциала ученичества», проявлений его открытости, приемлемости знаний и освещаемых проблем, и педагогических ситуаций, по мере углубления способности студентов воспринимать предложенные новые знания. Он должен уметь постоянно учиться адекватно оценивать ситуации общения со студентами, донесения знаний и, соответственно, обоснованно изменять акценты. Это - более широкое по сравнению со студенческим, «обучение» направлено на обеспечение и поддержание достойной атмосферы, соответствующей «образовательный» и «культурной» природе знаний. Это - «пространство» максимально благоприятного существования, «миграции» знаний, вне которого последние теряют свою жизненность как содержательно-образовательных факторов лично- стно когнитивного развития. «Учась», преподаватель реально, «наглядно» демонстрирует способности инициирования, формулирования знаний, а студенты, находясь под его непосредственным влиянием, также постепенно следуют проявлениям этих способностей.

Ключевые слова: достоинство, ответственность, личностность, учебное исследовательство, «открытие» субъекта обучения.

Maksyuta M. Philosophy dignity: the unity of ethical and educational connotations.

The article is devoted to highlighting the vital importance of the formation and strengthening particularly in terms of educational process, dignity, lack of which is accompanied and inability to reasonable definition morally justifiable principles and guidelines life Implementation, but in terms of permanent complications public, political processes, this leads to the use of ersatz values Reproduced, say media information to redress a lack of internal fullness and at least the apparent overcoming failure independent climbing to the level of existentially important respect and self-esteem as crucial prerequisites for the human ability to resist it «ontological arranged» as particularly urgent in the current technical and informational achievements. Emphasized on the significant opportunities to strengthen the dignity of future scientists through research in scientific education. In each situation, the research aims to maximize teacher demonstrate personality moves heuristic implemented thoughts, special art to synthesize various ideas and regulations, formulate new conclusions. Unusual synthesis of known claims as to solve the problem in the research, the teacher shows in the course of solving the problem of teaching, he always focused on delivering thought moves to students accordingly requires adequate methodological competence. With competence in teaching as well as in respect of updated scientific research provisions and principles, the teacher acts according to the level of students new situation, understanding of the difficulties and obstacles regarding the use of known knowledge.

Keywords: dignity, responsibility, personal training issledovatelstvo, «discovery» of the subject of study.

Нині проблема гідності є провідною в контексті філософсько-моральних та освітньо-виховних проблем, актуалізуючись під впливом розширення масштабів та інтенсивності суспільно-перетворювальної активності, складності й непередбачуваності сучасного світу з одночасним загостренням потреби в поглиблених пошуках смисложиттєвих засад повноти людського буття, мірою зреалізування якого й зміцнюються самоповага та гідність людини [Див. напр.: 1; 2; 15; 16; 17]. Істотні риси сучасності полягають у зростанні життєвості однопорядкових, за словом Ю. Габермаса, понять - «автономія», «самоздійснення», «творення і відтворення життя, гідного людини» [22], передусім - у найбільш значущих для соціального та індивідуального буття сферах освіти і науки та формах їх поєднання. Так, антропологічний поворот освітньої системи особливо активізувався у другій половині XX ст., коли в педагогічному процесі на першому плані поступово утверджувалися завдання й цінності формування гідної особистості, яка володіла б належними фаховим і морально-інтелектуальним рівнями, нормами співіснування в сучасному надскладному світі, яка б була підготовлена до життя та володіла потенціалом саморозвитку в наукизованій дійсності, «перегрітій» функціонуванням «екстериоризованого» знання [9]. Відповідно, поглиблювалися й вимоги до форм і змісту освіти [10; 11].

Скажімо, університет, маючи статус «адміністративно непроникливої форми», спрямованої на розвиток освіти і наукової культури сучасної людини, завдяки відповідній організації навчально-виховної та науково-дослідницької діяльності демонструє як «поєднання та розмежування наук, так і специфічну єдність розмежованих виробництв» [23, 47] - нових знань та формування особистості молодого фахівця і науковця. Тому головною прикметою його функціонування вважається утвердження «дійової системи науки», перевага якої - у «максимально свободній, але, разом з тим, і керованій маневреності, котра дозволяє переорієнтовувати та інтегрувати дослідження й провідні на даний час завдання» [23, 47]. І отже, як форма реалізації навчально-вихованого процесу та наукового дослідництва, університет інтегрує різні аспекти такої життєдіяльності людини, у межах якої головні дійові особи - викладач і студент - постійно перебувають у ситуації перманентного зіткнення інтересів; простір їх взаємодії є епіцентром університетського життя. І якщо головне завдання цього навчального закладу - виховати морально розвинену, професійно компетентну особистість молодого науковця чи спеціаліста, то воно успішно вирішуватиметься в умовах постійної оптимізації цих стосунків, вироблення й збереження атмосфери доброзичливості, добропорядності, чесності, взаємовідкритості, взаємоповаги, уникнення ситуацій загострення, приниження та образи, необхідності постійної демонстрації особистісних морально-етичних якостей, гідності, вільного, неупередженого ставлення до іншого, повага до якого є водночас проявом самоповаги.

Як найважливіше поняття моральної свідомості, «гідність» відображає абсолютну цінність людини, повагу до неї з боку інших, є засобом формування й зміцнення внутрішньої цілісності індивіда, впевненості його в своїх можливостях, отже - засобом згуртування суспільства. Наприклад, в період Києворуської доби «кожній людині панівний світогляд відводив чітко визначене місце у соціальній структурі» [4, 37]. Індивід, із його неповторними проявами і можливостями, розглядався як другорядний порівняно із суспільством. Але ж при цьому наскрізно визначальною щодо реальних умов життєздійснення людини була вимога особистої відповідальності перед Богом, турбота про свою душу. Тому «ця тенденція сприяла появі в колі пам'яток києво-руської писемності творів, що несуть віддзеркалення усвідомлення людиною своєї особистої гідності, неповторної індивідуальної сутності» [4, 38]. Так, Володимир Мономах наголошує: «...душа мені своя лучча всього світу цього» [12, 76]. Збереження й зміцнення гідності традиційно було життєствердну- вальною умовою людського буття. Особливо її поціновують у період Нової історії. «Лише відчуваючи повагу до себе, - зазначав Б. Паскаль, - ми буваємо щасливі» [14, 286]. На його переконання, «наше розуміння людської душі настільки піднесене, що ми не переносимо, коли в душі іншої людини проявляється зневага до нас» [Там само].

Тому зазіхання на людську гідність, нехтування нормами порядності, скажімо, через зовнішні жорсткі обмеження індивідуально- особистісних проявів з боку влади, внаслідок «гіпнозу суспільності» (С.Л. Франк) призводять до загострення соціальної атмосфери та породжують супротив і конфлікти. Виборюванням власної гідності українців постав започаткований в Україні наприкінці 2013 - на початку 2014 р. Євромайдан - як Революція Гідності.

Тенденції глобалізації та деперсоналізації людського буття актуалізували питання гідності в морально-філософському та зміс- тоно-освітньому аспектах з причин також девальвації смислу традиційних моральних цінностей і внаслідок нині практично мінімізованої морально-етичної праці, потреба в якій вже є проявом людської шляхетності та зміцнення самоповаги. А особливо ж - в умовах «живої безпосередньої комунікації між викладачами та студентами», з чим, цілком слушно, пов'язується нині «необхідність легітимізації оральної традиції в університеті» [7, 315], збереження та розвиток якої у вітчизняній системі освіти завжди підтримувалися та поглиблювалися найвідомішими її представниками. Виголошеним словом в аудиторії або ж у безпосередньому спілкуванні зі студентом викладач має можливість найглибше впливати на морально-етичний та інтелектуальний рівень вихованців. Скажімо, М.П. Драгоманов у праці «Два учителі» звертав увагу на педагогічну діяльність відомих вітчизняних педагогів XIX ст. К.Й. Полевича та О.І. Строніна, які, кожен по-своєму, прислужилися «до морального виховання цілого ряду поколінь у Полтавщині, а через те й цілій нашій країні» [5, 575]. Так, К.Й. Полевич, дотримуючись індивідуального підходу у викладанні латини, на лекціях виголошував граматичні правила із надзвичайним «запалом, він піднімав енергію класу і добивався свого: правило залягало в голови ученикам» [5, 575]. І понині певний інтерес щодо вимог до ораторського мистецтва викладача університету викликають також висловлювання М. Гоголя [3]. «Відоме його листування з М. Максимовичем, звертає увагу на це В.Г. Табачковський, - наснажене палким бажанням обійняти посаду викладача історії в Київському університеті» [19, 69]. По суті, високий рівень ораторського мистецтва засвідчує належну професійну компетентність викладача, бездоганне володіння ним навчальним змістом, глибоку переконаність у життєвій важливості для майбутніх молодих фахівців нових знань як особистісно-формотворчих чинників.

Дослідницька діяльність відкриває широкий простір для поглибленого наслідування студентом життєвої і пізнавальної ролі істотних особистісних, інтелектуально-духовних, науково-пошукових рис викладача. Фактично вона має поціновуватись як епіцентр різнопланових підходів, способів організації навчальної діяльності, спрямованої, у кінцевому підсумку, на формування самоповаги, гідності та самостійності, поєднаних із активністю пізнавальною, і як якості особистості. Вихідною при цьому є діяльність пізнавальна, яка відіграє провідну роль у діяльності виховально-навчальній, котра передбачає розвиток здатності бачити шляхи, підходи і способи вирішення проблем, що, своєю чергою, пов'язане з виробленням прагнення до самостійного мислення. Вміння розширювати та поглиблювати знання, навики критичної, гнучкої думки реалізуються лише завдяки особистісним зусиллям, спрямованим на оволодіння відповідними прийомами, механізмами розмислів та змістом знань, які пробуджуються практично як способи формування нового, справді наукового дослідника.

В аспекті ретрансляції знань педагогічний процес покликаний бути насамперед формою самореалізації духовно-інтелектуальних потенцій індивіда як доконечно екзистенційно закорінених. Переживання почуттів задоволення як навчанням, так і результатами своєї праці, власної гідності, гордості та самоповаги повинні супроводжувати життя студента у сформованій духом науки та науковості університетській атмосфері. А це продуктивно здійснюється завдяки компетентнісній парадигмі освіти, оволодінню знаннями, уміннями та навиками віднаходження шляхів і засобів поглиблення реальних виявів індивідуальних інтелектуальних можливостей та інтересів суб'єкта навчання. Важко прогнозовані подальші тенденції розвитку виробництва і науки, інших сфер суспільного життя потребують від молодого фахівця інтелектуальної тренованості, готовності до постійних та глибоких перетворень у статусі суб'єкта останніх, володіння життєвою компетенністю.

Життєві стратегії сьогоднішнього студента - самозбагачення і саморозвиток, не тільки, а можливо, навіть не стільки, саме по собі розширення і поглиблення знань, умінь та навиків, а й реалізація цих процесів під кутом зору оволодіння професійною майстерністю, таємницями обраного фаху. Відповідними переорієнтаціями має відзначатися виховально-навчальний процес в цілому, наскрізною для нього має бути компетентнісна спрямованість. Остання, на наш погляд, ефективно реалізується завдяки широкому застосуванню методів особистісно орієнтованого навчання, коли педагогічний процес на шляхи активізації діяльності студента зосереджується на демонстрації можливостей трансформованої змістом освіти інтелектуально-духовної, соціокультурної значущості наукового знання, «нашого наукового буття» і, чи не в першу чергу, - «обґрунтованості й діловитості наукового дослідження» (М. Гайдеггер), упорядкованості й логіки дослідницької діяльності в педагогічному процесі і з новими, досі невідомими, умовами виявлення особистісних якостей його суб'єктів, певного «збігу» їх іпостасей: і викладач, і студент, як дослідники, мають бути відповідальними і за формування упорядкованості та логіки проведення пошуку, і за ступінь ретельності його дотримання, і за об'єктивність та істинність нового результату, демонструючи свої інтелектуально-пізнавальні, мораль- но-особистісні властивості. Безперечно, провідну роль виконують при цьому інтелектуальні засоби, які, однак, «вченими ніколи не заучуються абстрактно і не є самоціллю». Але «природу наукової освіти» визначає її практичність, завдяки якій актуалізується «раніше сформований історично і в процесі навчання контекст» [8, 71] функціонування цих засобів, віддзеркалюючи позицію майбутнього вченого, який, усвідомлюючи своє призначення, відповідально і гідно підноситься педагогом спільним дослідництвом на рівень «віч-на-віч» із визначеними у формі проблем явищами й процесами природи. У книзі «Про призначення вченого» І.Г. Фіхте зазначав: «Я - сприймаю своє призначення, і моя позиція вченого - зміцнене волею протистояння природі» [20, 99].

Стрижнем гідності педагога є глибока повага до студента, визначена й зміцнена послідовним розкриванням усієї відомої на даний час наукової істинності в змісті освіти, вмінням «зробити науку зрозумілою, примусити її промовляти звичайною мовою» (Герцен). Тому нове наукове відкриття, з його істотними рисами, що, як видається, повинно супроводжувати освітньо-виховну дослідницьку діяльність, все ж не може не бути на другому плані, «перекривається» значимістю закономірностей і завдань педагогічного процесу, спрямованого на пробудження психологічних, моральнісних якостей, гідності, самотворчості і самоутвердження суб'єкта навчання.

Дослідницька діяльність підпорядкована закономірностям та діяльності педагогічної. Адже педагогічні дії є провідними щодо дослідництва та інших методів і підходів пробудження, активізації інтелектуальних, особистісних якостей суб'єкта навчання. Дослідницька діяльність - «окремий випадок научіння» (Е. Стоунс) і не існує над чи поза діяльністю та умовами педагогічними, організованими педагогом. У її межах суб'єкт навчання постійно зіштовхується з необхідністю розв'язання найрізноманітніших супутних пошукових завдань, коли допомога з боку викладача має бути, вочевидь, максимальною. Тому ідея научіння за допомогою «чистого відкриття», вважає, наприклад Е. Стоунс, спростовується, бо, зрештою, має такі «найвірогідніші результати її реалізації - нездатність учня вирішувати проблему або ж її вирішення методом спроб і помилок, кількість яких могла б бути значно меншою, якби учень вирішував більшою чи меншою мірою знайому проблему» [18, 267].

Наукове відкриття як таке - мета і смисл науково-дослідницької діяльності. Тим часом мета педагогічного процесу полягає в тому, аби, із використанням оптимально задіяних форм і видів педагогічної діяльності, створити умови для розвитку самотворчої особистості майбутнього вченого. По суті, це й є максимально соціально та культурно значуще унікальне «відкриття», яке також має бути загальновизнаним, самоцінним самовідкриттям гідного суб'єкта навчання. Пізнавальна діяльність та нові знання останнього переживаються - «будь-яке істинне пізнання переходить у переживання» (А. Швейцер), і він «відкривається» новими особистісними рисами ставлення і до знань, і до можливих умов і напрямів їх реалізації, до дійсності в цілому на засадах відповідальності. Активізовані завдяки дослідницькій діяльності пізнавальні процеси слід враховувавти, з одного боку, не лише як «акт взаємодії зі світом, така взаємодія не просто інформує індивіда, але також його трансформує. Ми всі створені тими когнітивними актами, учасниками яких були» [13, 33]. З іншого боку, у контексті когнітивної активності «можливості кожної людини щодо сприймання та діяльності абсолютно унікальні, позаяк ніхто інший не посідає її місця у світі і не володіє таким самим життєвим досвідом» [13, 72]. Найістотнішу роль при цьому покликана виконувати дослідницька діяльність, адже завдяки їй суб'єкт научіння не тільки і не стільки навчається, скільки життєдіє. Дослідництво у виховально-навчальному процесі дозволяє йому поступово долати певну відстороненість, позицію байдужого ставлення до наукових знань та науково-пізнавальної діяльності: той, хто особисто бере участь у наукових дослідженнях, зовсім по-іншому, аніж до цього, відповідальніше сприймає і сам процес пізнання, і свою інтелектуально-пізнавальну налаштованість та діяльність, і сформовані нові знання. Що ж допомоги студентові з боку викладача, то, як на наш погляд, питання не стільки у її «максимальності» чи «мінімальності», скільки у його присутності в педагогічному процесі як передусім особистості дослідника, спроможного демонструвати не так «знання як освіту» (коли, до речі, кількість знань для студента не буває надмірною), як «знання як культуру» [9, 53], гідно виявляти свою допитливість. «Педагог, який перебуває під тиском авторитарної чи патерналістської позиції, що тамує допитливість учня, доходить тамування своєї власної допитливості. Не існує етичних підстав для заборони прояву допитливості в «інших»» [21, 82].

Отже, завдяки дослідницькій діяльності, з одного боку, розвиваються психічні властивості (потреби, інтереси, переконання, ціннісні орієнтації), риси характеру, особливо комунікативні, пов'язані із готовністю до співпраці, якості особистості суб'єкта навчання (допитливість, дисциплінованість, задоволення від самостійно отриманого результату, вміння долати труднощі) як суб'єкта саморозвитку [13]. А з іншого боку, при цьому розрізнені природничо-наукові знання, «чиста випадковість «кожної спеціальної науки посеред інших наук» у змісті освіти завдяки дослідницьким механізмам стимулювання інтелектуальної праці певною мірою нівелюються ефективним засобом формування «вченої тактовності, методичності», навиків освоєння «наукової істини» [24, 301], і, зрештою, поступово долається позиція, що «знання є силою», та переосмислюються і засвоюються положення про університет, який характеризує також «шляхетний дух тієї доби, котра поділяла з Платоном переконання, що знання є чеснотою» [24, 300]. Дослідництво у виховально-навчальному процесі - чи не найсприятливіший чинник поглиблення і розширення наукових інтересів, залучення до розмаїтого світу наукової проблематики та підходів до її вирішення. Це особливо важливо за умов, коли перехід до постіндустріальної цивілізації супроводжується глибинними системними змінами в усіх сферах суспільства, в епіцентрі яких - соціальний суб'єкт, спроможний бути не лише на рівні нових вимог, але й ініціювати якісні зміни. За молодих учених і спеціалістів, покликаних практично зреалізовувати названі тенденції сьогодні відповідальна освітня система, яка, за її об'єктивною роллю і призначенням, повинна бути потужним чинником соціокультурного розвитку та оновлення суспільства (за умови постійного наближення до суб'єкта навчання, реалізації його антрополого-екзистенціальних спрямувань). Під керівництвом викладачів дослідницька діяльність студентів може й має бути тим «локомотивом», який шляхом інтенсифікації розумової праці, збагачення й інтелекту молоді сприятиме й розвитку її духовності й гідності.

гідність моральний педагогічний

Література

1. Бойченко М. Гідність, цілісність та успішність: академічні та громадянські чесноти // Філософська думка. - 2014. - № 5. - С. 110-122.

2. Вейль С. Укоренение. Письмо клирику. - К., 2000. - 350 с.

3. Гоголь Н.В. Заметки об академическом красноречии // Об ораторском искусстве. - М., 1959. - С. 68

4. Горський В.С. Історія української філософії. - К., 1996. - 287 с.

5. Драгоманов М.П. Два учителі // Драгоманов М.П. Вибране. - К., 1991. - С. 575-604.

6. Заиченко Г. В.И. Шинкарук и антрополого-экзистенциальные озарения в философии // Філософсько-антропологічні читання'98. - К., 1999. - С. 37-49.

7. Івашина О.О. Оральна традиція в університеті // Культурологічні студії: Зб. наук. праць. - К., 1999. - Вип. 2. - С. 312-316.

8. Кун Т. Структура научных революций - М., 1975. - 288 с.

9. ЛиотарЖ.-Ф. Ситуация постмодерна. - СПб., 1998. - 231 с.

10. МаксютаМ.Є. Філософія науки. - К., 2004. - 420 с.

11. Максюта М.Є. Викладання філософії в системі аграрної освіти. - К., 2006. - 488 с.

12. Мономах В. Повчання; Статут Володимира Всеволодовича. - К., 2006. - 312 с.

13. Найссер И. Познание и реальность. - М., 1981. - 215 с.

14. Паскаль Б. Думки - К., 2009. - 704 с.

15. Попович М. Бути людиною. - К., 2011. - 223 с.

16. Рорті Р. Постмодерністський буржуазний лібералізм // Рорті Р. Постмодерністський буржуазний лібералізм. Пріоритет демократії перед філософією. Козеллек Р. Сучасність та плани історичні. - К., 1998. - С. 5-13.

17. Рьод В. Свобода і людська гідність: Спроба актуалізації кантівського вчення про свободу // Практична філософія. - 2000. - № 1. - С. 48-58.

18. Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. - М., 1984. - 493 с.

19. Табачковський В. Людина. - Екзистенція. - Історія. - К., 1996. - 79 с.

20. Фихте И.Г. О назначении учёного. - М., 1935. - 111 с.

21. Фрейме П. Педагогика свободи: етика, демократія і громадянська мужність. - К., 2004. - 124 с.

22. Хабермас Ю. Будущее человеческой природы. - М., 2000. - 217 с.

23. Хайдеггер М. Время картины мира // Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. - М., 1993. - С. 41-62.

24. Юркевич П. Розум згідно з ученням Платона і досвід згідно з ученням Канта // Юркевич П. Вибране. - К., 1993. - С.230-303.

Размещено на Allbest.ru