Потенціал філософії освіти, як методології концептуалізації бізнес-освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут вищої освіти НАПН України

Потенціал філософії освіти, як методології концептуалізації бізнес-освіти

УДК 001.8(334.01:37.013)

Жигилевич О. Ю., здобувач

mykhai@ukr.net

Анотація

Філософія освіти як методологія концептуалізації бізнес-освіти визначає як категорії пізнання освітнього процесу, його ціннісні та світоглядні основи, так і специфіку застосування цих рамкових методологічних настанов до бізнес-освіти. Все ще недостатньо враховано і концептуалізовано потенціал філософії освіти як практичної філософії. Бізнес-освіта чи не найтісніше пов'язана з практикою, можна навіть сказати, що успішність бізнес-освіти напряму залежить від того, наскільки у самому процесі освіти залучено практичні знання, уміння і навички, тобто наскільки ця освіта є не стільки навчанням економічної теорії (що все ж є невід'ємною складовою бізнес--освіти), теоретичним діалогом щодо бізнесу, скільки трансляцією і збагаченням практичного досвіду ведення бізнесу -- від тих, хто вже має такий багатий досвід, до тих, хто лише почав його набувати.

Першим методологічним завданням філософії освіти є визначати ціннісні засади освіти як передусім освіти гуманістичної (а не інструментальної), причому -- з опертям на національні традиції у освіті. Другим -- виконання прогностичної та регулятивної функції філософії освіти щодо освіти: будь-яка освіта має свідомо прагнути змінити людину в орієнтації на досягнення нових компетенцій -- з умовою опертя на класичні зразки знань і цінностей. Третім методологічним імпульсом, якого надає філософія освіти освітній теорії і практиці є спрямованість до інноваційного розвитку людини завдяки освіті.

Бізнес--освіта має додавати до класичної економічної освіти та різноманітних версій її некласичної оптимізації (засобами мікро--економіксу та макро--економіксу) ту складову, яка значною мірою пов'язана з цінностями -- як споживачів продуктів економічної діяльності, так і, в першу чергу, самих її виробників. Бізнес--освіта має бути освітою, яка формує лідерські, підприємницькі якості, а не просто надає систему знань чи набір готових рецептів оптимізації прибутків.

Ключові слова: бізнес--освіта, філософія освіти, методологія, концептуалізація, практична філософія, значення, смисли.

Філософія освіти постає як загальна теорія та методологія як самого освітнього процесу, так і його спеціальних досліджень - педагогічних, психологічних, соціологічних тощо. У останній якості філософія освіти постає як метатеорія та філософська методологія. Тобто вона визначає категорії пізнання освітнього процесу, тобто базовий теоретичний словник такого пізнання, а також його ціннісні та світоглядні основи. Це стосується усіх освітніх сфер застосування філософії освіти, однак, коли мова заходить про спеціальні галузі навчання, тут до рамкових, загальних характеристик філософії освіти мають додаватися також деякі специфічні функції - хоча й також філософські, однак все ж зумовлені специфікою предмету дослідження. Зокрема, повною мірою це можна стверджувати і щодо стосунку філософії освіти до бізнес-освіти. Таким чином, дану статтю варто розділити на три частини - по-перше, з'ясування загальних характеристик філософії освіти як методології, по-друге, виявленню специфіки філософії як методології концептуалізації бізнес-освіти і, по-третє, поєднати ці дві різні складові методологічної місії філософії освіти щодо бізнес-освіти у одне єдине ціле. філософія освіта бізнес

Звертаючись до філософії освіти як загальної теорії та методології пізнання варто, передусім, послатися на напрацювання вітчизняних дослідників цієї проблеми - таких як В. П. Андрущенко [1], М. І. Бойченко [2-3], Л. С. Горбунова [4], Л. В. Губерський [5-6], В. В. Зінченко [7], В. Г. Кремень [8-9], М. Д. Култаєва [10-11], М. І. Михальченко [12], І. В. Степаненко [19], О. В. Яковлева (до 2011 року - Романенко) [16-18; 24] та деяких інших. Ці автори окреслили загальне предметно-дослідницьке поле сучасної філософії освіти, уточнили її понятійно-категоріальний апарат, визначили специфіку її методології. Така робота знайшла відображення як у монографічних дослідженнях, так і у підручниках та посібниках [20].

Окремо все ж варто зазначити, що, на нашу думку, все ще недостатньо враховано і концептуалізовано потенціал філософії освіти як практичної філософії. Хоча практичній філософії присвячено окремі підручники вітчизняних авторів [13], однак у них філософія освіти не має окремого, спеціального місця, а сама проблематика освіти згадується спорадично, без належної концентрації уваги. У своєму дослідженні ми не зможемо повністю заповнити цю прогалину, однак наведемо приклад, який, на наше переконання, сприятиме виявленню специфіки та перспективності осмислення філософії освіти під кутом зору практичної філософії. Дійсно, бізнес-освіта чи не найтісніше пов'язана з практикою, можна навіть сказати, що успішність бізнес-освіти напряму залежить від того, наскільки у самому процесі освіти залучено практичні знання, уміння і навички, тобто наскільки ця освіта є не стільки навчанням економічної теорії (що все ж є невід'ємною складовою бізнес-освіти), теоретичним діалогом щодо бізнесу, скільки трансляцією і збагаченням практичного досвіду ведення бізнесу - від тих, хто вже має такий багатий досвід, до тих, хто лише почав його набувати.

Саме цей аспект ми будемо враховувати додатково, коли почнемо окреслювати ті складові філософії освіти, які мають методологічне значення для пізнання і практичного удосконалення бізнес-освіти.

Передусім, усі вітчизняні класики філософії освіти - В. П. Андрущенко, Л. В. Губерський, В. Г. Кремень, М. І. Михальченко, В. С. Пазенок [14] та інші акцентують увагу на гуманістичній місії освіти, яку має розкривати саме філософія, на тому людиноцентризмі, який являє собою конкретне втілення гуманізму. Це - універсальний ціннісно-світоглядний принцип будь-якої філософії освіти, який завжди виконує свою регулятивну функцію щодо будь-яких досліджень та удосконалень освіти. Володимир Шевченко конкретизує зміст цього гуманізму: «...освіту як соціокультурне відтворення людей визначають не природні, а суспільні особливості життєдіяльності людей у межах цілком конкретної екосистеми. Схеми цієї життєдіяльності утворюють зміст специфічного архетипу соціокультурного існування людей, завдяки чому освіта, функціонуюча в суспільстві даного народу, відрізняється від інших освітніх систем» [22, с. 25]. Таким чином, першим методологічним завданням філософії освіти є визначати ціннісні засади освіти як передусім освіти гуманістичної (а не інструментальної), причому - з опертям на національні традиції у освіті.

Марія Култаєва акцентує увагу на необхідність утверджувати проективність освіти (тобто її спрямованість на підготовку людини до майбутніх соціальних викликів, а не до викликів вчорашніх), що зумовлює інше ціннісно-світоглядне і водночас епістемологічне завдання філософії освіти, до якого підводить аналіз теорії соціальних систем Нікласа Лумана: «Педагогічна теорія, якщо в ній не здійснюється внутрішній автопойєзіс, постійно запізнюється зі своїми відповідями на виклик часу. Таке запізнення було майже непомітним в індустріальному суспільстві, особливо на ранніх фазах його еволюції з досить високою передбачуваністю майбутнього, але у просторі інформаційного соціуму відставання педагогічних орієнтирів від реальних потреб сприяє посиленню ризику і дестабілізації соціального буття» [11, с. 153]. Цю ж думку пізніше докладно аналізує Михайло Бойченко у спеціальних статтях [2] та окремому підрозділі монографії [3, с. 276-289]. Таким чином, мова йде щодо прогностичної та регулятивної функції філософії освіти щодо освіти - будь-яка освіта має свідомо прагнути змінити людину в орієнтації на досягнення нових компетенцій - з умовою опертя на класичні зразки знань і цінностей.

Третім методологічним імпульсом, якого надає філософія освіти освітній теорії і практиці є спрямованість до інноваційного розвитку людини завдяки освіті - через залучення у освітній процес різноманітних інновацій, як технічних, так і соціальних. Про це пишуть усі сучасні класики, надаючи інструментальній складовій освіти концептуально нового наповнення - як підпорядкованій першим (вище згаданим нами) двом вимогам. Марія Култаєва так характеризує цю рису філософії освіти, звертаючись до аналізу праць Норберта Еліаса, і зазначає, що найбільш виражена ця риса у еволюційній педагогіці: «Соціальне навчання і виховання, за Еліасом, спрямовуються, насамперед, на створення індивідами системи контролю над природою, суспільними взаємозв'язками індивідів, а також на розвиток здатності індивідів до самоконтролю. Ця система контролю є водночас системою самопізнання і системою вибору оптимальних стратегій у біологічній та культурній еволюції людства» [10, с. 113]. Таким чином, у технологіях здійснення освітнього процесу мають бути імпліцитно присутніми як ціннісні їхні засади, так і чітка спрямованість на сутнісні зміни - інакше ці методології не спрацюють, не зможуть стати мотивацією для навчання і для надання навчання.

Що ж врешті-решт розуміють під філософією освіти як методологією? Порівнюючи філософію освіти з філософією науки, Володимир Рижко дає таку відповідь: «...методологія того чи іншого дослідницького процесу - це його філософія, але виражена операційними поняттями. Справді, коли йдеться про методологію розв'язання якихось питань, то йдеться про вибір шляхів руху думки, їх спрямування, ідей, якими керується дослідник. Але якщо у філософії усе це має характер опису та пояснення (що це таке, як воно можливе тощо), то в методології виражаються операції, які треба здійснити, аби досягти відповідного результату» [15, с. 20]. Філософія науки, таким чином, виявляється чимось доволі парадоксальним - вона стверджує визначальний характер того, що ще не присутнє - тобто, ми можемо сказати, що спрацьовує цільова детермінація, з якою наука тривалий час боролася як з властивою релігії телеологією. Якщо вчитаємося у рядки визнаного фахівця з філософії науки, то з'ясується, що революційні фундаментальні відкриття надихають не менше релігії, і не менш ірраціональним чином: «Парадоксальність методології полягає в тому, що без неї не можна обійтися у науковому дослідженні, але коли здійснюється наукове дослідження (йдеться про фундаментальне за своїм змістом революційне дослідження), то методології в такому разі просто не існує. Далі, парадоксальність методології криється в тому, що методологія створюється для здійснення відкриття. Але в силу першого парадоксу, вона неможлива і, відтак, не потрібна. І ще одне: парадоксальність методології ще й у тому, що за своїм призначенням методологія раціональна а за своїм функціонуванням - ірраціональна» [15, с. 20]. Втім, нам здається, що саме те, що Володимир Рижко підмітив як ірраціональне в науці, набуває раціональності в освіті, коли знання стають предметом інтенсивного дискурсу і саме дискурс, а не експерименти пріоритетно визначає успіх справи: «філософський дискурс має системний характер, він пов'язаний із виясненням культурного контексту наукового відкриття і встановленням смислів, котрі воно несе. При цьому треба враховувати здійснене С.Б. Кримським розмежування значення та смислу. Якщо значення - це спосіб дії знака, то смисл - ті сенси, які несе знак, тобто це культурний контекст знака. Зазначимо, що дискурс фахівців зводиться до вияснення значень наукових відкриттів. Це не означає, що не можуть бути зроблені певні міркування і про смисли, але то не є основним завданням. Ретельно смисли наукових відкриттів розробляються на рівні професійного філософського дискурсу» [15, с. 21]. Дійсно, філософія освіти як методологія відкриває значення, які детермінують освітній процес - однак специфіка цих значень у сфері освіти полягає, на нашу думку, у тому, що вони набувають своєї сили, лише якщо вони мають смисл для тих хто навчається, і тих, хто навчає.

Якщо спробувати застосувати цей загальний висновок до випадку бізнес-освіти, тоді попередньо можна припустити, що ми маємо з філософсько-освітньої позиції намагатися з'ясовувати передусім ті специфічні смисли, які має надавати бізнес-освіта тим, хто навчається - лише тоді успішним буде номінальне призначення бізнес-освіти, тобто опанування тими значеннями, які лежать в основі бізнесу як способу ведення економічної діяльності.

Тепер варто перейти до другої частини нашого дослідження і з'ясувати роль філософії як методології дослідження, а можливо, і удосконалення сфери бізнесу. Тут ми спираємося на низку фундаментальних розробок О. В. Яковлевої (до 2011 року - Романенко), які присвячені аналізу економічної сфери буття суспільства [16-18].

Передусім, у своїй спеціальній монографії, присвяченій філософсько-методологічному аспекту дослідження економічної сфери [17], О. В. Яковлева обґрунтовує поняття сферного підходу, спираючись на який і можна вирізнити спеціальний предмет розгляду - економічну сферу: «Саме зі спробами (спочатку Сен-Сімона, а пізніше - Г В. Ф. Гегеля, О. Конта, К. Маркса, Ф. Енгельса, Г. Спенсера і ще пізніше, вже у ХХ столітті М. Вебера, П. Сорокіна, Т. Парсонса, Й. Шумпетера, У Ростоу, Р. Арона, Д. Белла тощо) дати наукове та філософське, тлумачене кожне у відповідному контексті, при цьому як єдино автентичне, осмислення суспільства й пов'язана та обставина, яка особливо цікава у зв'язку з нашою проблемою. Тобто, кажучи конкретніше, запровадження та входження у дедалі ширший коловорот і все чіткіше виражене та впевненіше утвердження терміна «сфера суспільства» («сфера життя суспільства», «сфера суспільної життєдіяльності» і т.п.)» [17, с. 136]. Відзначаючи важливу роль для становлення сферного підходу також здійсненого Ґеорґом Геґелем аналізу громадянського суспільства, О. В. Яковлева все ж наголошує на тому, що історично найбільший внесок у розвиток досліджень саме економічної сфери належить Карлу Марксу. Також значна увага надається дослідженню праць Огюста Конта та Герберта Спенсера, зокрема еволюційному аспекту становлення економічної сфери та інституційному її виміру. Так, акцентовано увагу на тому, що у Спенсера розрізнено три основні підсистеми суспільства - підтримуюча (економіка), розподільча (передусім відповідає за координацію співвідношення різних частин суспільного цілого на основі поділу праці) та регулятивна. Остання «уособлена, як правило, державою ...покликана забезпечувати підпорядкованість компонентів суспільства соціальному цілому. У якості ж таких компонентів постають у Спенсера певні соціальні установи, заклади, організації, інститути тощо, котрі теж можуть бути визначені у статусі, хай вже й не найважливіших, а вторинних щодо трьох основних, шести сфер суспільства» [17, с. 153].

При цьому досвід аналізу О. В. Яковлевою праць Маркса і Спенсера показує, що економічну сферу буття суспільства слід досліджувати далеко не лише засобами економічної науки, яка хоча і залишається основним засобом такого дослідження, однак далеко не достатнім. Дійсно, ми можемо сказати, що теорія соціальних інститутів нині є самодостатньою і знаходить свій розвиток також і у політології, юридичних науках тощо, теорія мотивації взагалі більшою мірою належить соціальній психології і так далі. Ось як О. В. Яковлева слушно критикує економічний редукціонізм: «... високоспеціалізований економіст-фахівець, методологічно обмежений рамками саме й тільки цього підходу, дивиться на економічну сферу суспільства або й взагалі те чи інше економічне формоутворення, гіпостазуючи їх, тобто розглядаючи економічні процеси, явища, інституції та й усю економічну сферу в цілому як щось самодостатнє» [17, с. 51]. І далі дещо нижче: «... власне економічні засоби, цілком ефективні у самій економічній сфері, інтерпретуються у значенні своєрідних універсальних відмичок, спроможних розв'язати найскладніші й наймасштабніші проблеми, що належать не лише до економічної, а й до будь-якої іншої з основних сфер суспільства - соціальної, політичної, культурної, духовної тощо. Такого штибу неавтентичне здійснення економічного підходу часто-густо спостерігається на терені сучасної України» [17, с. 52].

Ще один важливий для нашого дослідження висновок знаходимо у цитованій монографії О. В. Яковлевої - досвід аналізу системно-структурного та еволюційного вимірів буття економічної сфери, на її думку, можна поєднати на базі постнекласичного підходу, який задає можливості здійснення горизонтальної та вертикальної інтеграції знань різних наук та окремих теорій при дослідженні економічної сфери: «горизонтальна, тобто така, що поєднує досягнення різних пізнавальних галузей, інтеграція знань становить, як уже відзначалося раніше, тільки одну з осей універсального еволюціонізму як основоположної, атрибутивної характеристики постнекласичного мислення. Інша ж, не менш важлива інтегративна смислова вісь вищезазначеного мислення утворюється завдяки синтезу ідеї еволюційного підходу та ідеї підходу системного» [17, с. 61]. Постнекласичний підхід, таким чином, орієнтує нас на контекстуальність, трансдисциплінарність та тотальну взаємозалежність суб'єкта і об'єкта пізнання - у цьому він відрізняється як від підходу класичного (універсалізм розуму, монологізм та лінійність пояснень, чітке обмеження рамками певної дисципліни, її раціональності та ціннісна нейтральність як об'єктивізм), так і від некласичного (нелінійність, альтернативність пояснень, плюралізм раціональностей і заохочення міждисциплінарності, ціннісна ангажованість як заперечення об'єктивізму тощо).

Для нашого дослідження це означає необхідність переосмислення економічної сфери дослідження під кутом зору її включення у соціальну тотальність, виявлення значущих соціальних та інших контекстів, залучення даних різних соціальних та гуманітарних наук для пояснення економічних процесів. Оскільки ж йде мова не стільки про економічну сферу як щось самодостатнє, а про бізнес-освіту як спосіб активного входження особистості у цю сферу, тому слід постнекласичні принципи застосовувати також і до освітнього процесу. Однак, це вже завдання наступної, третьої частини нашого дослідження.

Отже, нам слід з'ясувати, яким чином бізнес-освіта поєднує бізнес і освіту, тобто економічну і освітню сфери. Таким чином, ми маємо вийти також і за межі сферного підходу. Однак, цей вихід не означає тотальне заперечення, відкидання положень сферного підходу. Аналогічні ситуації «поглинання» більш фундаментальною методологією менш загальних методологічних підходів спостерігаємо у науці як типові. Так, теорія Ейнштейна не заперечила закони Ньютона, а лише обмежила їхню універсальність, зробивши лише інерційні системи окремим випадком тієї реальності, яку описує теорія відносності. Так само, як постнекласика ніби надбудовується над не- класикою, а та, у свою чергу, над класикою - за рахунок того, що попередній підхід стає складовою, частиною більш широкого пояснення - так само і сферний підхід ми не відкидаємо, а надаємо додаткових смислів тим значенням, які він утверджує. Аналогічне дослідження знаходимо у О. В. Яковлевої у її розділі в монографії «Буття людини в суспільстві», де вона аналізує працю Ґеорґа Єллінека «Загальне вчення про державу», де Єллінек у постнекласичному стилі здійснює своє дослідження «на стику філософії, політології і права» [18, с. 132]. Особливо ж властива постнекласиці тотальність суспільного буття виявляється на глобальній стадії його розвитку [16]. Ці два приклади слугують для нас методологічним дороговказом нашого власного подальшого дослідження. До цього підходу ми лише додаємо акцентування на необхідності аналізу смислів додатково до аналізу значень. Саме до цього висновку ми і дійшли наприкінці першої частини нашого аналізу філософії освіти як методології бізнес-освіти. Такі додаткові смисли з часом самі можуть набути статусу значень - тоді і відбувається розширення базису методології.

Однак, для такого розширення необхідна яскрава і переконлива вихідна ідея, яка буде вказувати напрям наступного широкого теоретичного і методологічного синтезу. Такою ідеєю, на наше переконання, цілком може стати переосмислення економічної теорії бізнесу на засадах філософії підприємництва.

Класиком дослідження проблеми підприємництва як філософської є Йозеф Шумпетер, який чітко розрізняв вузьку економічну (тодішньою мовою «класову») характеристику підприємництва (те, що ми характеризуємо як вузьке економічне значення) і широкий спектр суспільних впливів, яке фактично здійснювало підприємництво і яке неможливо пояснити суто економічною спрямованістю до оптимізації (максимізації) прибутку - власне те, що ми називаємо смислами, заради яких люди, власне, і займаються підприємництвом: «Здійснення підприємницької функції створює для найбільш удачливих підприємців та їхніх сімей позиції, котрі відповідають їхнім класовим інтересам, воно здатне накласти на епоху свій відбиток, сформувати особливий стиль життя, особливу систему моральних і естетичних цінностей, але як таке воно не становить собою тієї класової позиції, котру воно у собі припускає» [23, с. 175]. Таким чином, у такому ракурсі бізнес постає як той суспільний потенціал виявлення точок інноваційного розвитку суспільства - людина, яка займається бізнесом, давно визнана основою середнього класу, стрижнем громадянського суспільства, Шумпетер же акцентує увагу саме на креативному потенціалі підприємців.

Так, Шумпетер відкрито декларує свій дослідницький інтерес, який, на перший погляд, здається суто економічним: «Я прагнув дійти відповіді на питання, як економічна система виробляє ту силу, котра її безупинно змінює» [23, с. 52]. Однак, під економічним розвитком Шумпетер розуміє дещо значно ширше за успіх окремої справи, бізнесу, хоча й його старт чітко локалізовано - цей розвиток «становить собою зміну траєкторії, за якою здійснюється коловорот, становить собою зміщення стану рівноваги на відміну від процесу руху у напрямі стану рівноваги, проте не будь-яку таку зміну чи зміщення, а лише, по-перше, стихійно виникаюче у економіці, і, по-друге, дискретне» [23, с. 157]. Не економіка в цілому, тотально розвивається ніби сама собою - її рухають окремі резонансні впливи. Як поширюються такі впливи, Шумпетер не надто переймався, однак подальший розвиток бізнесу це переконливо продемонстрував. Ми звертаємо увагу, зокрема, на надзвичайно популярну працю Лайзи Ганскі «Мережа. Чому залучення є майбутнім бізнесу» [25]. Залучення, а точніше - надання можливостей до залучення у сполученні з добровільним приєднанням, наслідуванням успішного досвіду - саме так варто перекладати ключове слово «sharing» у назві праці Ганскі.

О. В. Романенко резюмує позицію Шумпетера таким чином: «Майже повторюючи те, про що йшлося раніше, дослідник нагадує, що функцією підприємництва є реформування чи революційне, докорінне перетворення структури виробництва: а) через використання певного винаходу, б) чи, в більш загальному аспекті, невикористаної технологічної можливості для продукування нового товару, в) чи старого товару новим способом, за допомогою відкриття й використання нового джерела постачання матеріалів чи нового ринку для збуту продукції, через реорганізацію нової галузі тощо» [17, с. 249-250]. Іншим яскравим прикладом успіху у бізнесі як результату створення нових широких перспектив на основі інновативного підходу демонструє праця У Чан Кіма та Рене Моборн «Стратегія блакитного океану» [21]. Такий інновативний підхід багато в чому має характер радикальної маркетингової стратегії, тобто націлений на формування нових ринків більше, ніж на використання наявних.

Саме тут можливий вихід на проблематику бізнес-освіти: вона має, очевидно, додавати до класичної економічної освіти та різноманітних версій її некласичної оптимізації засобами мікро-економіксу та макро-економіксу ту складову, яка значною мірою пов'язана з цінностями - як споживачів продуктів економічної діяльності, так і, в першу чергу, самих її виробників. Бізнес-освіта має бути освітою, яка формує лідерські, підприємницькі якості, а не просто надає систему знань чи набір готових рецептів оптимізації прибутків. За великим рахунком, бізнес-освіта має формувати у першу чергу особистість, а вже на основі такої персональної налаштованості і вироблення креативних навичок майбутній бізнесмен починає бачити свої завдання, а відповідно і можливості їхнього розв'язання значно ширше, ніж це традиційно пропонує економічна наука.

Список використаних джерел

1. Андрущенко В. Філософія освіти ХХІ століття: пошук пріоритетів / В. Андрущенко // Філософія освіти. - 2005. - №1. - С.5-17.

2. Бойченко М. І. Системне конструювання соціальної реальності як умова можливості майбутнього (передмова перекладача) / М. І. Бойченко // Луман Н. Час і системна раціональність. - К.: Центр учбової літератури, 2011. - С.5-6.

3. Бойченко М. І. Системний підхід у соціальному пізнанні: ціннісні і функціональні аспекти: [Монографія] / М. І. Бойченко. - К.: ПРОМІНЬ, 2011. - 320 с.

4. Горбунова Л. С. Філософія трансформативної освіти для дорослих: університетські стратегії і практики: монографія / Л. С. Горбунова. - Суми: Університетська книга, 2015. - 710 с.

5. Губерський Л. Філософія як теорія та методологія розвитку освіти / Л. Губерський, В. Андрущенко. - К.: «МП Леся», 2008. - 516 с.

6. Губерський Л. В. Філософія: Історія, суспільство, освіта: підручник / Л. В. Губерський, В. Г. Кремень, В. В. Ільїн. - К.: Київ. ун-т, 2011. - 591 с.

7. Зінченко В. В. Менеджмент. Системи управління в умовах інституційної глобалізації. Монографія / В. В. Зінченко. - К.: Люксар, 2012. - 864 с.

8. Кремень В. Г. Людина і освіта у вимірах економічної цивілізації / В. Г. Кремень // Постметодика. - 2007. - №1. - С.2-5.

9. Кремень В. Г. Філософія людиноцентризму в освітньому просторі: [Монографія] / В. Г. Кремень; АПН України. - К.: Т-во Знання України, 2010. - 520 с.

10. Култаєва М. Нова німецька еволюційна педагогіка: тенденції і можливості / М. Култаєва // Філософія освіти. - 2006. - №1 (3). - С.109-121.

11. Култаєва М. Педагогічне мислення як регіональна онтологія і епістемологічна ситуація / М. Култаєва // Філософія освіти. - 2005. - №1. - С.149-158.

12. Михальченко М. Філософія освіти і соціокультурна теорія / М. Михальченко // Філософія освіти. - 2005. - №1. - С.38-51.

13. Основи практичної філософії. Підручник для студентів вищих навчальних закладів. Друге видання / За ред. А. М. Лоя. - К.: Бізнесполіграф, 2016. - 400 с.

14. Пазенок В. Гуманістичний принцип сучасної філософії освіти / В. Пазенок // Філософія освіти. - 2005. - №1. - С.52-73.

15. Рижко В. Про філософію освіти: як вона можлива / Рижко // Філософія освіти. - 2006. - №2 (4). - С.15-23.

16. Романенко О. В. Буття людини в сучасному глобальному суспільстві // Буття людини в суспільстві: відносини, спілкування, духовність. Історико-філософський ракурс. - К.: Промінь, 2010. - 395-454.

17. Романенко О. В. Соціально-технологічні типи суспільства (філософсько-методологічний аспект дослідження економічної сфери): Монографія. - К.: Купріянова, 2005. - 320 с.

18. Романенко О. В. Сфери буття різнотипних суспільств як предмет філософського аналізу / О. В.Романенко // Буття людини в суспільстві: відносини, спілкування, духовність: системний виклад. Монографія / І. В. Бойченко, М. І. Бойченко та інші. - К.: Промінь, 2012. - С.125-233.

19. Степаненко І. В. Ціннісні засади сучасної педагогічної практики та нові засоби їх обгрунтування / І. В. Степаненко // Науковий вісник ХНПУ ім. Г. С. Сковороди. Серія «Філософія». - Х., 2007. - Вип.23. - С.40-47.

20. Чан Ким У Стратегия голубого океана / У Чан Ким, Р. Моборн; [пер. с англ.]. - М.: HIPPO Publishing, 2012. - 272 с.

21. Шевченко В. Філософія освіти: проблеми самовизначення // Філософія освіти. - 2005. - №1. - С.18-29.

22. Шумпетер Й. Теория экономического развития / Й. Шумпетер; [пер. с нем.]. - М.: Прогресс, 1982. - 455 с.

23. Яковлева О. В. У лабіринтах багатомовності. Багатомовність українського суспільства як регулятивний фактор освіти і виховання в системі ВНЗ у контексті світового досвіду: монографія [уточнене і доповнене видання] / О. В. Яковлева. - К.: Видавництво КіМ, 2015. - 250 с.

24. Gansky L. The Mesh. Why the Future of Business is Sharing / Lisa Gansky. - N.Y.: Penguin, 2012. - 251 p.

References

1. Andrushhenko V. Filosofija osvity XXI stolittja: poshuk priory- tetiv / V. Andrushhenko // Filosofija osvity. - 2005. - №1. - S.5-17.

2. Bojchenko M. I. Systemne konstrujuvannja social'noi' real'nosti jak umova mozhlyvosti majbutn'ogo (peredmova perekladacha) / M. I. Bojchenko // Luman N. Chas i systemna racional'nist'. - K.: Centr uchbovoi' literatury, 2011. - S.5-6.

3. Bojchenko M. I. Systemnyj pidhid u social'nomu piznanni: cinnisni i funkcional'ni aspekty: [Monografija] / M. I. Bojchenko. - K.: PROMIN', 2011. - 320 s.

4. Gorbunova L. S. Filosofija transformatyvnoi' osvity dlja doro- slyh: universytets'ki strategii' i praktyky: monografija / L. S. Gorbunova. - Sumy: Universytets'ka knyga, 2015. - 710 s.

5. Gubers'kyj L. Filosofija jak teorija ta metodologija rozvytku osvity / L. Gubers'kyj, V. Andrushhenko. - K.: «MP Lesja», 2008. - 516 s.

6. Gubers'kyj L. V. Filosofija: Istorija, suspil'stvo, osvita: pidruchnyk / L. V. Gubers'kyj, V. G. Kremen', V. V. Il'i'n. - K.: Kyi'v. un-t, 2011. - 591 s.

7. Zinchenko V. V. Menedzhment. Systemy upravlinnja v umovah instytucijnoi' globalizacii'. Monografija / V. V. Zinchenko. - K.: Ljuksar, 2012. - 864 s.

8. Kremen' V. G. Ljudyna i osvita u vymirah ekonomichnoi' cyvilizacii' / V. G. Kremen' // Postmetodyka. - 2007. - №1. - S.2-5.

9. Kremen' V. G. Filosofija ljudynocentryzmu v osvitn'omu prostori: [Monografija] / V. G. Kremen'; APN Ukrai'ny. - K.: T-vo Znannja Ukrai'ny, 2010. - 520 s.

10. Kultajeva M. Nova nimec'ka evoljucijna pedagogika: tendencii' i mozhlyvosti / M. Kultajeva // Filosofija osvity. - 2006. - №1 (3). - S.109-121.

11. Kultajeva M. Pedagogichne myslennja jak regional'na ontologija i epistemologichna sytuacija / M. Kultajeva // Filosofija osvity. - 2005. - №1. - S.149-158.

12. Myhal'chenko M. Filosofija osvity i sociokul'turna teorija / M. Myhal'chenko // Filosofija osvity. - 2005. - №1. - S.38-51.

13. Osnovy praktychnoi' filosofii'. Pidruchnyk dlja studentiv vyshhyh navchal'nyh zakladiv. Druge vydannja / Za red. A. M. Loja. - K.: Biznespoligraf, 2016. - 400 s.

14. Pazenok V. Gumanistychnyj pryncyp suchasnoi' filosofii' osvity / V. Pazenok // Filosofija osvity. - 2005. - №1. - S.52-73.

15. Ryzhko V. Pro filosofiju osvity: jak vona mozhlyva / V. Ryzhko // Filosofija osvity. - 2006. - №2 (4). - S.15-23.

16. Romanenko O. V. Buttja ljudyny v suchasnomu global'nomu suspil'stvi // Buttja ljudyny v suspil'stvi: vidnosyny, spilkuvannja, duhovnist'. Istoryko-filosofs'kyj rakurs. - K.: Promin', 2010. - S.395-454.

17. Romanenko O. V. Social'no-tehnologichni typy suspil'stva (filosofs'ko-metodologichnyj aspekt doslidzhennja ekonomichnoi' sfery): Monografija. - K.: Kuprijanova, 2005. - 320 s.

18. Romanenko O. V. Sfery buttja riznotypnyh suspil'stv jak predmet filosofs'kogo analizu / O. V.Romanenko // Buttja ljudyny v suspil'stvi: vidnosyny, spilkuvannja, duhovnist': systemnyj vyklad. Monografija / I. V. Bojchenko, M. I. Bojchenko ta inshi. - K.: Promin', 2012. - S.125-233.

19. Stepanenko I. V. Cinnisni zasady suchasnoi' pedagogichnoi' praktyky ta novi zasoby i'h obg'runtuvannja / I. V. Stepanenko // Naukovyj visnyk HNPU im. G. S. Skovorody. Serija «Filosofija». - H., 2007. - Vyp.23. - S.40-47.

20. Filosofija osvity: Navchal'nyj posibnyk / Za zag. red. V. Andrushhenka, I. Predbors'koi'. - K.: Vyd-vo NPU im. M. P. Dra- gomanova, 2009. - 330 s.

21. Chan Kim U. Strategija golubogo okeana / U. Chan Kim, R. Moborn; [per. s angl.]. - M.: HIPPO Publishing, 2012. - 272 s.

22. Shevchenko V. Filosofija osvity: problemy samovyzna- chennja // Filosofija osvity. - 2005. - №1. - S.18-29.

23. Shumpeter J. Teorija jekonomicheskogo razvitija / J. Shum- peter; [per. s nem.]. - M.: Progress, 1982. - 455 s.

24. Jakovleva O. V. U labiryntah bagatomovnosti. Bagatomovnist' ukrai'ns'kogo suspil'stva jak reguljatyvnyj faktor osvity i vyhovannja v systemi VNZ u konteksti svitovogo dosvidu: monografija [utochnene i dopovnene vydannja] / O. V. Jakovleva. - K.: Vydavnyctvo KiM, 2015. - 250 s.

25. Gansky L. The Mesh. Why the Future of Business is Sharing / Lisa Gansky. - N.Y.: Penguin, 2012. - 251 p.

Abstract

Zhyhilevych O. Yu., researcher, Institute of Higher Education NAPS of Ukraine (Ukraine, Kyiv), mykhai@ukr.net

Potential of the philosophy of education as a methodology of business-education conceptualizing

The philosophy of education as a methodology of business-education conceptualizing defines as categories of the educational process, its values and worldview bases and the specific application of these methodological framework guidelines to business--education. The philosophy of education is still not considered and conceptualized as a potential practical philosophy. Business-education is probably most closely linked with practice, you can even say that the success of business-- education depends on how far in the process of education practical knowledge and skills are involved, that is how this education is not so much a study of economic theory (yet last one is an integral component of business-education), theoretical dialogue about business, as broadcast and enriching experience of doing business - from those who already have a wealth of experience to those who only began to take it.

The first task of methodological philosophy of education is to determine the value of education as first principles of humanistic education (not a tool), and - their reliance on national traditions in education. The second - performance prediction and regulatory functions of the philosophy of education on education: any education should consciously seek to change a person in focus on achieving new competencies - with the condition of its reliance on the classic examples of knowledge and values. The third methodological momentum, which the philosophy of education provides to educational theory and practice, are striving for innovative human development through education.

Business-education has added to the classical economic education and various versions of its neoclassical optimization (by means of microeconomics and macroeconomics) that component, which is largely associated with the values - as values of the consumers of products of economic activity, and, above all, the values of its very manufacturers. Business-education should be education, which forms the leadership, entrepreneurial features, not only provides a system of knowledge or set of ready-made recipes to optimize profits.

Keywords: business-education, philosophy of education, methodology, conceptualization, practical philosophy, significance, meanings.

Размещено на Allbest.ru