Проектування аксіологічних орієнтирів людини: освітній вимір

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проектування аксіологічних орієнтирів людини: освітній вимір

У сучасному науковому дискурсі вчені спрямовують зусилля на пошук спільної думки щодо методологічних засад філософії освіти. Підходи, що були визначені наприкінці ХХ століття, у сучасних дослідження піддаються критиці: «Найсуттєвішими недоліками методологічних підходів до аналізу сучасної освіти, розроблених у межах традиційної філософії, були: відсутність динамізму (фактори соціального впливу на систему освіти, які розглядалися як системоутворювальні для освіти, були динамічно стабільними з точки зору практичного освітнього процесу); абстрактність (різноманітні види системного аналізу не мали конкретного соціокультурного наповнення); відсутність інструментарію для моделювання масштабних соціальних змін у їх взаємозв'язку та динаміці» [11, c. 217].

Таким чином, триває теоретико-методологічне поставання предметного поля філософії освіти в тенденціях актуалізації наукової рефлексії сучасних соціокультурних зрушень і можливостей набути освітнім стратегіям того гнучкого механізму реагування, який через філософське осмислення допоможе зорієнтуватись у контексті глобалізаційних, інформаційних вимірів поставання суспільства знань. Цей аспект роздумів представляє колективна праця [12] українських вчених (В. Андрущенко, Т. Андрущенко, В. Бех, Ю. Бех, М. Бойченко, Н. Бойченко, В. Гайденко, М. Култаєва, С. Клепко, І. Предборська, І. Степаненко), які поставили за мету показати сучасні тенденції розвитку філософії освіти, її інноваційні методологічні підходи, праксеологічні та аксіологічні шукання.

Виклад основного матеріалу. Протягом розвитку людської цивілізації освіта набувала визначального значення у формуванні системи цінностей суспільства й відображенні змін соціальних моделей існування людини. «У центрі уваги філософських досліджень нової методології освіти опинилися проблеми опозиції культури і цивілізації, подолання дискретної, інструментальної, «бездуховно-відчудженої» освіти, виходу за межі «соціальної держави», що вже вичерпала свої можливості розвитку людини» [5, с. 31].

Потребу оновлення методології освіти підтримує дослідниця А. Валіцька, котра зазначає: «Відставання фіксує та поглиблює систему освіти, стверджуючи у свідомості людей ідею панування над зовнішньою природою шляхом пізнання природи «внутрішньої», власне людських чуттєво-інтелектуальних, естетичних і моральнісних сил. Раціональність під ім'ям просвітництва з інструментальної перетворюється на технологічну; її метою виявляється «тверда самість», яка спрямована на владу та володіння» (М. Горкгаймер, Т. Адорно), а державні освітні зусилля виконуються в алгоритмах «наглядати та карати» (М. Фуко)» [3, с. 9]. Ідеї представників франкфуртської школи Т. Адорно, М. Горкгаймера та представника постмодернізму М. Фуко, до яких апелює авторка, не стільки безпосередньо стосуються просвітництва як періоду європейської історії, скільки раціо в західному цивілізаційному векторі культури, тобто влади розуму над світом у формі техноцентричного прогресування беконівського принципу «знання - сила». Дослідники Т. Адорно й М. Горкгаймер, звертаючись ще до гомерівських героїв, протиставляють епос та міф, панування в суспільстві й джерельну мудрість буття у світі. Те, що тепер називають кінцем модерного проекту, передбачає більш широкий смисл, ніж руйнування розумоцентриської парадигми, оскільки включає такі ознаки: «раціо» екстрапольоване з повноти людського ціннісно-морального, образно-чуттєвого переживання світу в наглядовий технологізм й духовну порожнечу «твердої самості».

Особливо сумною в цьому контексті постає класифікація освітнього алгоритму, словами М. Фуко, «наглядати та карати». Ми не впевнені, що це повною мірою відображає історичну спрямованість освіти, а тим більше вичерпно характеризує її сучасні форми. Проте погоджуємось із нагальною необхідністю такого: через освітні зусилля формувати особистість як у спосіб надання їй професійних компетенцій, так і в напрямі поставання душі, яка й забезпечує гармонійне сприйняття світу у всій повноті людських можливостей. Щодо цього В. Кремень зазначає: «узагальнення антропологічних проблем, які стоять перед освітою в сучасному історичному контексті, ставить завдання забезпечити високу функціональність людини в умовах, коли зміна ідей, знань і технологій відбувається набагато швидше, ніж зміна поколінь людей. Виникає потреба у винайденні раціональних схем співвідношення між лавиноподібним розвитком знань, високих технологій і людською здатністю їх творчо засвоювати» [6, с. 382]. Одним із таких раціональних конструктів, що забезпечує кореляцію творчого засвоєння й адресного втілення ціннісно-затребуваного знання, стає нині соціальне проектування в освітньому сегменті інформаційного суспільства.

Актуальність такої постановки питання підкреслює й те, що на освіту сьогодні покладена місія стати аксіологічним центром суспільства. Це зумовлює формування відповідного філософського усвідомлення преферентних завдань щодо реорганізації системи освіти із застосуванням ефективних педагогічних навчальних практик, переосмислених в контексті ціннісно-духовної пріоритетності знань, підходів освітянського менеджменту та методів виховного пливу. Інструментальною основою цієї модернізації, на нашу думку, має бути соціальне проектування.

Зростання технологічного потенціалу суспільства, його комунікативних можливостей корелює соціокультурний лад світової цивілізації. Українська дослідниця І. Предборська зазначає, що «нова інформаційна ера людства по-іншому формулює вимоги до якості освіти. Якість освіти розглядається не тільки як сукупність певних знань, умінь та життєвих компетенцій особистості, а й як здатність їх генерувати у нові форми та сутності, розв'язувати нетипові виробничі та життєві ситуації. Критерієм якісної освіти визначається сформованість у людини нового образу мислення, нових цінностей, нового відчуття та сприйняття, що відповідають сучасним швидкозмінним реаліям. Динаміка життя, мінливість соціально-економічних, політичних, культурних процесів вимагають від людини не лише можливості «вижити» у сучасному світі, але й будувати з ним свої взаємовідносини» [1, с. 77-78]. Те, що авторка називає новими цінностями, новим образом мислення та професійно-інтелектуальною кондицією мобільності людини, її адаптивних інтенцій, підтримують дослідники, які вивчають світоглядні тенденції розвитку сучасної освіти (В. Андрущенко, В. Бех, А. Гуревич, П. Гуревич, В. Лях, М. Култаєва та інші автори). Вчені підтверджують, що тільки формування нового менталітету (за Б. Гершунським), протилежного попередньому - індустріальному, спроможне створити картину світу із життєзберігаючими, світогармонізуючими пріоритетами, здатними наповнити душею культури (О. Шпенглер) сучасний етап цивілізаційного розвитку. Запити суспільства сьогодення вимагають пробудження людини в повноті духовного світу, генерування сучасного типу мислення, яка не підкорює світ, адаптуючи навколишній простір, а поважаючи себе та інших, шанує унікальність буттєвого різноманіття й проектує своє майбутнє у сумірності з інтересами спільно-життєвого світу.

Проблема відтворення сучасних соціокультурних змін у формуванні нового менталітету відображається в роботах російського науковця Б. Гершунського «Філософія освіти для ХХ! століття (у пошуках практико-орієнтованих освітніх концепцій)» та французького дослідника Е. Морена «Освіта в майбутньому: сім невідкладних завдань». Автори розглядають роль освіти в сучасному суспільстві в аспекті вирішення аксіологічних проблем пошуку нового менталітету, який би переорієнтував людину щодо основних протиріч опозиції культура-цивілізація. «Виходячи з ментальних змін народів, до осьових культур приєднувалися всі нові, які створювали тенденції до єдності людства. Виходячи із цих тенденцій можна говорити про нові виклики інформаційного суспільства XXI ст., відповідь на які, по-перше, забезпечила б існування самого інформаційного суспільства, по-друге, допомогла вирішенню глобальних проблем людства на основі єдності технологій і менталітету людини інформаційного суспільства» [7, с. 92]. Той історичний приклад, на який вказує Б. Гершунський, використовуючи концепт «осьовий час» теорії екзистенціалізму К. Ясперса, ілюструє можливість ментального входження суспільств у новий культурний простір. Слід зазначити, що цивілізаційно-інтегруючий прецедент згідно з концепцією німецького філософа не є таким, що може повторитися. Проте унікальність історії не завжди вкомпоновується в теоретичні моделі, отже, у людства є можливість конструктивно скористатися набутим досвідом. Важливим постає питання його отримання. У цьому контексті особливо актуалізується роль освіти. «Відповіддю на виклик XXI ст., здатною зберегти виникаючу цивілізацію, яка вимагає від людини нового менталітету або соціального характеру, є освіта. Подібно до того, як на виклик індустріальної хвилі відповів соціальний характер, пов'язаний з духом протестантської етики, так на цивілізаційний виклик інформаційного суспільства повинна відповісти нова освіта та її нове пріоритетне становище в суспільстві, що об'єктивно задається потребами соціуму, який розвивається» [4, с. 163]. Інша історична паралель, запропонована автором, на нашу думку, загострює актуальність відповідальності, що постає перед суспільством в етико-аксіологічних пріоритетах нових абрисів культури інформаційного суспільства.

Корелює із зазначеною постановкою питання щодо проблеми поставання особистості в ціннісно-смислових викликах сучасності один із визначальних, в аспекті нашого дослідження, напрямів філософії освіти, що вивчає проблему формування виховання і світоглядної культури. У цьому контексті методологічно спрямовуючою є концепція проективного виховання, розроблена російським дослідником О. Газманом. Проективне виховання орієнтоване не на соціальне замовлення у вигляді нормативної моделі особистості, а на педагогічну методику «самопроектування», на основі якої проектується модель соціальної та індивідуальної поведінки людини з урахуванням суспільно важливих потреб сьогодення. Ці кроки у впровадженні самопроектування як виховної методики освітнього поставання особистості включені сьогодні у світову практику й теоретичну рецепцію. Так, американський дослідник Ч. Мак-Меррі зазначав, що проект, який виникає в уяві та самостійно виконується людиною на основі життєвого досвіду, є набагато кращою основою для виховання особистості, оскільки в процесі реалізації проекту виробляється певна самостійність та «активне осмислення». На нашу думку, визначальною в цьому аспекті проблеми є роль досвіду, який стає основою самопроектування та водночас акумулюється як форма самопроектного досвіду. Інший аспект проблеми полягає в тому, що у процесі проектної діяльності формується специфічний тип творчого мислення, який згодом втілюється в житті як культура проективної поведінки.

Виняткову важливість проектного досвіду ілюструє думка А. Печчеї про те, що «істинна проблема людини на певному етапі її розвитку полягає у тому, що вона виявилася недієздатною у культурному аспекті встигати за тими змінами, які вона сама внесла у цей світ, і повністю пристосуватися до них. Оскільки проблема, що виникла на цій критичній стадії її розвитку знаходиться всередині, а не зовні людської сутності, яка береться як на індивідуальному, так і на колективному рівні, то і її вирішення має виходити передусім з середини її (сутності) самої» [9, с. 52]. Проектність як одна із сутнісних властивостей людини щодо здатності прогнозувати й творчо переосмислювати дійсність є тією якістю, яка без примусу (зазначеного автором), а в активно-дієвому поставанні сутності людини дає їй (людині) можливість йти в ногу із часом й пізнавати простір власного буття.

Аксіологічний аспект розвитку освіти і науки антропологічно-екзистенційного вектору нашого дослідження набуває ґрунтовного осмислення у працях В. Андрущенка. Його дослідження проблемного поля філософії освіти початку ХХІ століття свідчать, що центром парадигми існування людини є «освіта, яка розвивається як відповідь на виклики цивілізації й одночасно як відповідь на потреби людини знайти своє місце і можливості самореалізації у новому глобальному просторі» [1, с. 6]. Саме завдання, яке постає перед освітою, виокремлює проектування в особливу стратегію розбудови сучасного етапу національної ідентичності через самореалізацію особистості в реаліях розвитку української культури з огляду на глобалізаційні зміни соціального буття.

У цьому аспекті актуалізується діалогічний підхід визначеного нами вище антропологічно-екзистенційного вектора дослідження соціального проектування. Представники вказаного підходу вивчають й проектують можливості між - культурного, міжособистісного діалогу, особливості інтерналізації як засвоєння нових для кожного з учасників діалогу знань про інші культуру, простір буття. В освітній практиці впровадження діалогічної стратегії соціального проектування розгортається у процесі педагогічного співробітництва і взаємодії. Одним із напрямів діалогічного підходу є організація взаємодії учителя з учнями, комунікації між учнями у процесі спільної навчальної діяльності та взаємодії педагогів у системі міжпредметних зв'язків.

У вітчизняному науковому дискурсі в дослідженні Т. Бутченка, присвячене соціально-філософському осмисленню феномену соціального проектування, вивчено специфіку цього феномена в контексті взаємозв'язку суспільних потреб і державних інтересів [2, с. 37]. Проте дотепер бракує фундаментальних праць, присвячених проектній проблематиці. Дослідження ролі соціального проектування в освіті зосереджуються переважно в педагогічному векторі. Окремо нами акцентується праця Г. Ільїна, оскільки автор системи проективного навчання називає її проективною освітою. Однак, на відміну від розглянутого вище концепту проектного виховання О. Газмана, у теорії якого представлений освітньо-філософський вимір проблеми, робота Г. Ільїна за змістом є системою навчання. Дослідник звертається до багаторічної практики, яка показала, що проектна діяльність є продуктивною у різних освітніх сферах: у навчанні, в дослідженні та перетворенні педагогічного середовища, у розбудові міжкультурної взаємодії. Зважаючи на це, проективна освіта постає в перспективі формою неперервної освіти. Щодо нашого дослідження соціального проектування автор концепції зазначає: проективною освіта є не тому, що використовує проект як пріоритетний метод навчання, а тому, що воно саме є засобом створення і реалізації проектів, які містять не тільки навчальний, але й життєвий сенс. Проективна освіта за змістом є креативною і відповідає запитам інформаційного суспільства, оскільки основною метою креативної освіти є творча людина. Таким чином, у розглянутих теоріях прослідковується тенденція розуміти проектування як соціальну стратегію освітньої парадигми суспільства знань; тобто проективна освіта спрямовує самоорганізацію розвитку особистості не тільки на рівні певних інституційних механізмів навчального процесу, а й у формі життєвого проекту (Ю. Га - бермас) освітнього самопоставання особистості в соціокультурному просторі суспільства знань.

Сам концепт життєвого проекту в інтерпретації Ю. Габер - маса має, на нашу думку, когнітивне значення в осмисленні соціального проектування, проте в антропологічно-екзистенційному векторі дослідження ідея життєвого проекту людини постає як проблема принципово відкритого само проектування [13]. Йдеться про самоздійснення особистості в комунікативній спрямованості до «джерела» життєвого світу, буття людини як відкриття себе через комунікацію з Іншим. У цьому розумінні поняття «Інший» тлумачиться в більш широкому контексті, ніж інша особистість: Інший як новий досвід духовного простору буття, як Інший ти сам у своїй відкритості до діалогу, в толерантності ставлення до культурного різноманіття соціальної реальності. Таким чином, роль життєвого проекту освітнього самопоставання людини в умовах суспільства знань є онтологічно значущою й набуває сутніс - ної характеристики соціального проектування в аспекті нашого дослідження.

В останні роки серед вітчизняних та зарубіжних авторів зростає інтерес до методичних векторів процедури проектування освітнього процесу, що знайшло відображення в роботах А. Баранової, С. Нечаєва та Ю. Татура. Новий аспект актуалізації соціального проектування в роботі у напрямі адаптації та соціалізації молоді розкривають у своїх дослідженнях В. Гура, Г. Лукс, Т. Стеніна. Визначальною ідеєю їхніх теоретичних розвідок є усвідомлена необхідність впровадження інноваційних методик в навчально-виховні практики, які б дозволили трансформувати систему освіти та сприяли б соціалізації, самореалізації та творчому самоздійсненню (Б. Новіков) людини [8]. Однією із соціальних задач проектування у просторі освіти є створення й підтримка інтелектуальної та творчої самореалізації особистості й формування умов здійснення професійно-особистісного вибору. В. Радіонов вважає, що «якість, ефективність, раціональність вибору визначаються рівнем розвитку нової грані людської освіченості - здатності до проектної діяльності, інтелектуальної за своїм характером і покликаної до «проби в реальному матеріалі» дослідити, передбачити, прогнозувати, оцінити наслідки реалізації тих чи інших задумів» [10, с. 25]. У цьому контексті соціального проектування ми акцентуємо увагу на зазначеній автором «пробі в реальному матеріалі». На нашу думку, проектування як таке не може виступати прикладом проби, експерименту, йдеться про навчально-виховний досвід, що має стати основою життєвого проекту самореалізації людини.

Висновки. Таким чином, специфіка соціального проектування полягає в тому, що воно дає змогу сформувати цілісний образ креативної особистості, не протиставляючи освіту і життя, а проводячи єдину смислову лінію самопоставання людини. Це, на нашу думку, відкриває перспективи для освіти суспільства знань, метою якої є соціально значуща, актуальна підготовка фахівця компетентного, конкурентоспроможного, соціокультурно орієнтованого, творчого.

Література

1. Андрущенко В. Філософсько-методологічні засади підвищення якості вищої освіти України: європейський вимір / авт. кол.: В. Андрущенко (керівник), М. Бойченко, Л. Горбунова, І. Надольний та ін. - К.: Педагогічна думка, 2012. - 220 с.