Проблема відчуження не є новою, але в освітньому просторі на сучасному етапі вона тільки посилюється, що викликано не стільки різними соціальними змінами в суспільстві, скільки зростаючим протиріччям між гуманістичними основами освіти та технологічним характером її реалізації.

Відчуження - це сутнісне явище людського життя. Воно результат цивілізаційних процесів в людському суспільстві. Відчуження притаманне і внутрішній природі людини, тому що вона завжди прагне до свободи та автономності. Але якщо цей процес виходить з під контролю суспільства, то він може досягати руйнівних розмірів, і тоді це загрожує соціальною катастрофою. Хоча вже сьогодні, такий стан відчуженості, який відчувається в сучасному інформаційному суспільстві, філософи називають “антропологічною кризою”.

Пошук шляхів подолання цього руйнівного ступеню відчуження між людьми, поколіннями, відчуження людини від самої себе є актуальною проблемою на сьогоднішній день.

Також феномен відчуження є важливою педагогічною проблемою, тому що ускладнює соціалізацію дитини, послаблює педагогічний вплив на неї, а саме головне - утворює серйозні труднощі їй самій, тому що вона відчуває себе відірваною від інших людей, самотньою, не справляється з засвоєнням позитивного соціального досвіду, не може реалізувати свій особистий потенціал.

Аналіз останніх досліджень

Проблема вивчення феномену відчуження була покладена ще в античній філософії Аристотелем та Платоном. Спроба побудови більш чіткої теорії беруть свій початок в працях Й. - Г. Фіхте, Г. Гегеля, Л. Фейєрбаха та К. Маркса.

Проблему відчуження вивчали представники німецької соціології (М. Вебер, Е. Дюркгейм, Р. Мертон), франкфуртської школи (Е. Фромм), екзистенціалісти (М. Гайдеггер, А. Камю, Ж. - П. Сартр, К. Ясперс).

Вивчення феномену відчуження інформаційного суспільства почалося у другій половині ХХ століття. Це пов'язано з виходом праць Д. Белла, М. Кастельса, І. Масуди, А. Турена, О. Тоффлера та інших.

Моделі соціальної комунікації в масовому суспільстві незмінно передбачають більш або менш жорстку дихотомію еліти та маси, громадян та бюрократії, технократії та громадянського суспільства (Г. Моска, В. Парето, Г. Зіммель, М. Вебер, К. Мангейм, Т. Веблен, В. Зомбарт, Е. Гідденс, М. Паретті, Дж. Гелбрейт, Дж. Міллс, Л. Мамфорд, М. Паркінсон, Г. Ділберт).

Крім того, перспективи соціалізації індивіда та подолання безсвідомого відчуження, окреслені соціокультурними аспектами становлення та розвитку свідомості, які представлені в творчому спадку М. Мамардашвілі, А. П'ятигорського, А. Богданова, А. Лосева, М. Ліфшица, Е. Ільєнкова та інших.

Досить плодотворним для даного дослідження є залучення ідей інституційної школи в західній соціології (Д. Мілля, Т. Веблена, Е. Дюркгейма, М. Дюверже, Л. Дюмона, Дж. Міллса, П. Бурдьє, П. Бергера, П. Друкера, П. Сорокіна, Дж. Ролза, Т. Лукмана, П. Козловскі, Дж. Батлера).

В українській філософії дослідження феномену відчуження та шляхів його подолання здійснювали такі вчені як В.Г. Табачковський, А.К. Бичко, І.В. Бичко, В.В. Лях, А.Н. Єрмоленко, К.Ю. Райда, В.В. Кізіма, Л.Т. Левчук та багато інших.

Мета даної праці є розгляд феномену відчуження як соціального явища та безпосередньо розгляд відчуження в освітньому просторі.

Виклад основного матеріалу. Під відчуженням індивіда від освітнього процесу розуміється неможливість для нього знайти в освітньому просторі своє місце, де індивід може бути прийнятий таким, який він є, зберігаючи та розвиваючи свою ідентичність, потенції та можливості для самореалізації та самоактуалізації.

Термін “відчуження" традиційно використовувався у філософській думці, починаючи з епохи античності, але, як правило, в різних значеннях. Так, Аристотель, наприклад, використовував цей термін для характеристики стану "виключення з спільності людей" та “передачі власності”; в християнській середньовічній теології, зокрема, у Орігена, був присутній образ людини, “відчуженої від Бога”, тоді коли різні містичні вчення трактували відчуження як звільнення від земних ланцюгів та передумову отримання надприродної “істини”, “чистого знання”.

Збільшена цікавість до феномену відчуження виникає вже в епоху Нового часу. Так, одним з перших на проблему відчуження звернув увагу Т. Гоббс (відчуження виникає як добровільний акт передачі людьми майже всіх своїх прав державі).

Щодо відчуження в освіті, в епоху феодалізму, то школи були включені в інші установи, зокрема монастирі. Вища школа була представлена сугубо теологічними навчальними закладам, які підпорядковувалися ідеологічним установам церкви.

Більш прискіпливо проблема відчуження та її наслідки почала розглядатися німецькою класичною філософією, а саме Г. Гегелем та Л. Фейєрбахом. Вони, при всіх відмінностях в трактовках, сходилися на аналізі відчуження як суб'єктивного процесу, який майже не залежить від матеріальних умов.

Л. Фейєрбах основною причиною відчуження предметно-чуттєвої сутності людини вважав релігію (“релігійне відчуження” руйнує сутність людини), а наслідки вбачав у психологічних станах - відчутті залежності, страх тощо. Гегель вперше у світовій філософії відмітив, що в основі відчуження лежить відчужена діяльна сутність особистості.

Безпосередньо в педагогіці кардинальних змін не відбулося. Від феодалізму капіталізм не успадкував розвинутої системи освіти. На першій стадії свого розвитку капіталізм не відчував гострої потреби в навчальних закладах, тому що вони не носили виробничого характеру та не виступали знаряддям відтворення відносин експлуатації та панування.

З принципово нових позицій підійшов до поняття “відчуження" К. Маркс. Саме його заслуга щодо постановки цієї проблеми в цілому та введення її в соціальну філософії. Дане поняття розглядалося К. Марксом у соціально-економічному контексті, з точки зору взаємовідносин праці і капіталу. Так, джерелом всіх форм відчуження, за Марксом, є приватна власність на засоби виробництва, з чого слідує, що знищив її, можна ліквідувати відчуження [2., с.611]

Особливе місце феномен відчуження посідає в масовому суспільстві, де він стає фундаментальнійшою властивістю. Самовідчуття відчуженої особистості яскраво та гостро передані в романах та повістях Ж. - П. Сартра, А. Камю, О. Хакслі, в філософській літературі відчуження в суспільстві модерна описували К. Ясперс, Е. Фромм, Г. Маркузе, Ж. Бодрійяр та інші. Так, при розгляді феномену відчуження, головна увага приділяється макросоціальним процесам: відчуженню самої діяльності людини, яка виходить з процесу праці збідненою та спустошеною; відчуженню від робітничих умов і результатів її праці; відчуженості від соціальних інститутів і норм суспільства.

Наприклад, американський соціолог М. Сімен виділив шість соціально-психологічних модальностей відчуження: безсилля - почуття своєї нездатності контролювати події; безглуздя - почуття незрозумілості, незбагненності громадських і особистих справ; нормативна дезорієнтація - необхідність використовувати для досягнення своїх цілей соціально-несхвальні засоби; культурне усунення - відкидання прийнятих в суспільстві або в певній соціальній групі цінностей; самоусунення - участь в діях, які не доставляють задоволення і сприймаються як зовнішня необхідність; соціальна ізоляція - почуття своєї знедоленості, неприйнятності оточуючими.

Емпіричні дослідження західних соціологів показують, що саме у сфері праці люди найчастіше відчувають почуття безсилля, безглуздя і самовідчуження. Фрустрація, незадоволення потреби в тому, щоб робота була цікавою і давала більше можливостей для прояву самостійності, негативно позначається як на трудовій моралі і продуктивності праці, так і на загальному психологічному самопочутті і самоповазі працівників.

Відчуження праці - базове, фундаментальне, глибинне соціальне відношення. Не лише робітники втрачають в умовах відчуження свою людську суть, усі інші люди є відчуженими людьми. Стосунки між людьми також відчужені, і відмінність лише в тому, які види, рівні відчуження.

За переконанням Маркса, відчуження має бути здолане в самій своїй основі - в праці, у виробничій діяльності. Перспективи розвитку людства, наприклад за К. Марксом, у перетворенні основи основ, в знищенні відчуженої праці.

У психології вперше поняття “відчуження" було використане 3. Фрейдом для пояснення патологічного розвитку особистості в чужій і ворожій їй культурі. Феноменологічно відчуження виражалося в невротичній втраті суб'єктом почуття реальності того, що відбувається (дереалізація) або у втраті своєї індивідуальності (деперсоналізація). Розвиваючи свою теорію неврозів,

3. Фрейд говорив про те, що поява різних неврозів свідчить про результат непродуктивного життя. За його словами, будь-який невроз - це результат конфлікту між природженими здібностями людини і тими силами, які перешкоджають їх розвитку. Невротичні симптоми, на зразок різних фізичних захворювань, суть прояву боротьби здорової частини особи з різними впливами, які перешкоджають її нормальному розвитку.

Е. Фромм істотно розширив сферу застосування цього поняття. Згідно Е. Фромма, відчуження індивіда виступає в п'яти формах: відчуження від ближнього, від роботи, від потреб, від держави, від себе.

Цікавими є думки Е. Фроммащодо активної форми відчуження - деструктивної, тобто потреба руйнувати особу іншого, що виникає зі страху бути зруйнованим цим іншим. Оскільки, за словами Е. Фромма, деструктивність і відчуження - активна і пасивна форми одного і того ж типу стосунків, вони часто поєднуються в різних пропорціях. Деструктивність - це результат більше сильнішого і більш всеосяжного блокування продуктивності, ніж відчуженість.

Говорячи про відчуження від праці, Е. Фромм охарактеризував відчуження людини, яка не бере участь ні в плануванні трудового процесу, ні в результатах, яка майже ніколи не стикається зі зробленим продуктом в цілому. Як результат безглуздя і відчуженості праці виникло прагнення до абсолютного неробства. Людина ненавидить свою працю, тому відчуває себе в'язнем та жертвою обману.

Не останню роль у втраті контролю індивіда над суспільством відіграє гіпертрофійний в масовому суспільстві бюрократичний метод адміністрування. “Бюрократичний метод можна було б визначити як такий метод, при якому: а) з людьми поводяться як з речами; б) про речі судять швидше за їх кількістю, а не за їх якістю, бо це полегшує і здешевлює їх облік і контроль” [3., с. 207].

Таким чином, сверхрозвинута бюрократія є істотним елементом механізму відчуження свободи особистості на користь цілої суспільної системи, однак вирішальний вплив на цей процес, надаючи йому остаточність і невідворотність, має набагато більш тонкий, потужний і безвідмовний механізм прив'язки індивіда до цілої глобальної соціоекономічної системи, яка здатна нейтралізувати саме усвідомлення особою ступеню своєї відчуженості.

В індустріальному ж і постіндустріальному масовому суспільстві відчуження праці досягло надзвичайно високого рівня. Механічність автоматизованого виробничого процесу, рутина офісу, ритуал купівлі та продажу майже повністю звільнилися від усякого зв'язку з проявом людських можливостей.

“Трудові відносини між людьми в значній мірі перетворились у відносини між знеособленими і цілком допускають заміну об'єктами наукового управління та кваліфікованими експертами. Індивідуальність дана в буквальному сенсі тільки як ім'я, як специфічний представник типу (як, наприклад: авантюристка, домогосподарка, Ундина, він-чоловік, ділова жінка, молода сім'я, що стає на ноги). Під цією ілюзорною поверхнею весь світ як у сфері праці, так і у сфері відпочинку перетворився в систему одушевлених і неживих предметів, які всі в рівній мірі підлягають адмініструванню. У цьому світі людське існування - не більше ніж річ, речовина, матеріал, не містить у собі принципів власного руху” [1., с.93-94].

Суспільство завжди значною мірою контролювало окрему людину через систему різноманітних суспільних відносин, однак, у постіндустріальному суспільстві XX століття “сам механізм, який прив'язує індивіда до суспільства, змінився, і громадський контроль тепер корениться в нових потребах, вироблених суспільством” [1., с.272] Ці нові потреби є значною мірою результат техногенного розвитку соціуму, вони не виходять з інтересів індивідуальної особистості, однак сприймаються нею як свої власні. Ймовірно, таке положення справ виявилося можливим в силу природного відставання індивідуальних потреб особистості від продуктивної здатності мегаіндустрії масового суспільства, і також завдяки надзвичайній ефективній соціальній стратегії, що використовується суспільством. Ці стратегії добре проаналізовані дослідниками постмодерну Ж. Бодріяром, Ж. Делезом та Ф. Гваттарі.

Враховуючи все вище викладе, можна сказати, що в постіндустріальному масовому суспільстві значна частина людської свободи і самобуття виявляється відчуженим на користь анонімних економічних і адміністративних структур. Відбувається тотальна маніпуляція масами індивідів з метою нарощування виробництва і споживання. Людина виявляється також відчуженою від повного знання про саму себе, яке втрачається і розчиняється в потоці симулякрів і міфології, тиражованих рекламою і ЗМІ. Все це веде до розчинення особистості в масі, зростання бездуховності і знеособлювання. Необхідно також зауважити, що зростання відчуження є іманентною властивістю масового суспільства, і його подолання може бути досягнуто тільки усвідомленням особистістю стану справ, її індивідуальними свідомими зусиллями.

Зважаючи на те, що сучасне постіндустріальне масове суспільство трансформується в суспільство знання, то стає цікавим, а як реалізує себе феномен відчуження. Що саме відчужується в сфері освіти? Так, можна зазначити, що відчуженню піддається свобода людини розпоряджатися часом, простором, собою відповідно до власних цінностей. Безпосередньо школа, останнім часом, все частіше стикається з проблемою відчуження дитини від освіти. Встановлений ззовні режим жорстко регламентує, регулює життєдіяльність дитини незалежно від її внутрішніх потреб, установок, ресурсів або дефіцитів.

Освіта як суспільне явище і як соціальний інститут суперечлива за своєю суттю. У своїй реалізації вона стикається з багатьма протиріччями, які повинні вирішуватися в процесі вчення - навчання. Це протиріччя між природними способами світобачення, світовідчуття і культурною формою учбово-предметного змісту, протиріччя між формами спілкування, що склалися за попередній віковий період і пропонованими вчителем, протиріччя між самооцінюванням та зовнішньою оцінкою, між поколіннями, між автономністю та залежністю тощо.

Взагалі ці протиріччя можуть мати форми не тільки деструктивних, а й продуктивних конфліктів. Якщо освітній системі не вдається збудувати процес продуктивного вирішення протиріч, то це призводить до позбавлення сенсу школи і відчуження дитини.

Враховуючи те, що присутність індивіда в школі є необхідністю, то перебування дитини в освітньому інституті за відсутності особистого сенсу (причетності до освітнього процесу) призводить до фактичного відчуження зі збереженням сурогатних способів (імітацій), що може вводити в оману вчителя, орієнтованого на оцінку післядії, і може призводити до виявлення відчуження дуже пізно, коли це вже складно компенсувати. Прагнення представників системи освіти утримати дитину у рамках стосунків, не міняючи характеристики середовища у бік їх відповідності, призводить до інтерпретації учбового процесу як чужого.

Прикро, але у системі освіти учень позбавлений найважливіших вимірів особистої свободи, причому саме відносно того, що і складає предмет його діяльності. І, тим самим, відчуження учня від предмета діяльності стає проблемою розвитку системи освіти. Неможливість для дитини знайти в просторі шкільного навчання свого місця, на якому вона може бути прийнята такою, якою вона є, зберігаючи і розвиваючи свою ідентичність, потенції і можливості для самореалізації і самоактуалізації, призводить до появи особисто-відчуженого характеру навчання, пошуку місць і можливостей для самореалізації та самоактуалізації поза системою освіти.

Таким чином, вчитель може цілеспрямовано виховувати дітей лише при постійній співпраці з ними, з їх середовищем, з їх бажаннями і готовністю діяти самим разом з вчителем. Цю думку відстоював ще Л.С. Виготський. Ця фундаментальна ідея протистоїть вимогам авторитарної педагогіки, згідно якої вчитель може безпосередньо ефективно впливати на дитину виходячи зі своїх учбово-виховних цілей, не узгодившись з мотивами, інтересами і готовністю дитини здійснювати власну, особисту діяльність. Та, нажаль, сьогодні існує практика, де в системі освіти відчуженість змісту навчання від особи учня фактично набула повсюдного і всеосяжного характеру - від початкової школи до установ підвищення кваліфікації тощо.

Як наслідок, відчуження змісту навчання значною мірою пов'язано саме з предметністю і полягає в тому, що повноцінна взаємодія вчителя і учня як осіб звужується, обмежується рамками предмета.

Іншим, не менш дієвим механізмом відчуження діяльностей вчення і викладання від суб'єктів освітніх взаємодій виступає практика, яка традиційно склалася і існує - це групування учнів і педагогів (класи в школі). По суті єдиною основою для об'єднання учнів в постійні по складу групи (класи) в традиційній освітній практиці виступає біологічний вік. У поєднанні з предметністю "класність" (наявність класів) психологічно обмежує можливості прояву вільної пізнавальної активності учня, примушуючи його упродовж багатьох років взаємодіяти з партнерами, які обираються не ним, діяти разом з ними і як вони, орієнтуватися на них в оцінці успішності. Отже, клас задає усім деякий усереднений темп і ритм діяльності. Працюючи в постійному по складу гурті під керівництвом нав'язаного ззовні і вимушеного за обставинами діяльності нав'язувати себе викладача, учень постійно обмежений в можливостях ставити і переслідувати власні пізнавальні цілі (інтереси), вибирати спосіб і темп роботи, партнерів по її виконанню, виробляти власні критерії її оцінки.

Історично склалося, що вчитель майже завжди, по-перше, навчає не ним зібрану і вибрану групу учнів, а, по-друге, робить це спільно (чи, швидше, паралельно) з групою колег, зібраною також не ним і не за власними підставами. Такими підставами є, як правило, набір предметів по учбовому плану, склад штатних викладачів, їх учбове навантаження, а зовсім не загальна педагогічна позиція або психологічна сумісність.

Наступним проявом реалізації механізму відчуження в освітній практиці є урок. Це основна структурно-часова одиниця навчання, визначаючи простір-час взаємодії діяльностей вчення і викладання і міжособової взаємодії учнів і вчителя, виступає одним з головних механізмів їх взаємного відчуження і відчуження діяльностей. За допомогою розбиття процесу вчення на дрібні одиниці - уроки - йому надається насильницька, не мотивована ніякими людськими потребами дискретність (уривчастість), що перешкоджає зануренню в зміст, що вивчається, не допускає захопленості ним. “Урочність” вимагає швидких перемикань з предмету на предмет, майже неможливих для нормальної пізнавальної активності нормальної людини. В результаті у учнів активізується охоронна реакція, що вимагає не включатися взагалі.

феномен відчуження інформаційне суспільство

Таким чином, проаналізувавши варіанти реалізації феномену відчуження в освітньому просторі, можна зазначити, що механізмами відчуження в системі освіти виступають єдиний учбовий план, програми, підручники, взагалі сама по собі предметно-класно-урочна структура процесу навчання. Отже, явище відчуження мало місце в системі освіти з моменту її появи і, по суті, демонструвало нечутливість системи освіти відносно людини, що дорослішає, суб'єкта власної діяльності.

Таким чином, можна виокремити чотири основних аспекти прояву відчуження в педагогіці.

Перший аспект відображає постановку цілей в педагогіці, які включають вимоги до особистості, фактично розробляється модель учня (студента), яку потрібно сформувати в навчальному процесі. Надмірна направленість на досягнення заданого еталону в навчально-виховному процесі веде до того, що учень відчужується від реальних суспільних цінностей та інтересів.

Другий аспект відчуження в педагогіці проявляється в рамках психолого-педагогічних відносин з боку відношення учнів до школи, в тому числі, і до навчального процесу.

Третій аспект відчуження стосується психолого-педагогічних відносин, а саме - відношення вчителів до своєї професії.

Четвертий аспект проявляється в між особових відносинах, при яких учень протиставляється іншим учням, групі, класу, відчуваючи ту або іншу ступінь своєї ізольованості. З психологічної позиції, відчуження в цьому аспекті - це прояв таких відносин учня зі світом, при яких результати його діяльності, і він сам, а також інші індивіди та соціальні групи, будучи носіями певних норм, установок та цінностей усвідомлюється ним як такі, що протистоять йому.

Найбільш масове відчуження в навчальних закладах проявляється в рамках другого аспекту зі сторони відношення учнів (студентів) до навчального процесу, до його змісту, до організації навчального процесу. Учні втрачають цікавість до навчання, відносяться до нього як до відбування деякої повинності, яка нав'язана ззовні.

Література

1. Маркузе Г. Эрос и цивилизация. Одномерный человек. - М.: АСТ, 2002. - 526 с.

2. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года // Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений / К. Маркс, Ф. Энгельс. - М.: Гос - политиздат, 1956.

3. Фромм Е. Иметь или быть? - М.: Прогресс, 1986. - 322 с.

Размещено на Allbest.ru