Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский государственный технический университет «МАМИ»

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Философские основания психологической концепции одаренности

Специальность: 09.00.08 - Философия науки и техники

Ивлева Марина Левенбертовна

Москва - 2009

Работа выполнена на кафедре философии и психологии Московского государственного технического университета «МАМИ»

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Федоров В.М.

доктор философских наук, профессор Лисеев И.К.

доктор психологических наук, профессор Панов В.И.

Ведущая организация: Российская правовая академия Министерства юстиции РФ

Защита состоится «17» июня 2009 года в 15 часов на заседании Диссертационного совета Д 501.001.37 по философским наукам при МГУ имени М.В. Ломоносова по адресу: 119991, Москва, Ломоносовский проспект, д.27, корп. 4, учебный корпус №1, философский факультет, ауд. А 517-518.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале Отдела диссертаций в Фундаментальной библиотеке МГУ по адресу: Ломоносовский проспект, д.27, сектор «А», 8 этаж, к. 812.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат философских наук, доцент Е.В. Брызгалина.

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования.

Необходимость исследования философских оснований психологической концепции одаренности обусловлена существованием глубокого противоречия между, с одной стороны, наличием эмпирической базы исследований одаренности и значительного опыта работы с одаренными детьми, накопленного практической психологией, с другой стороны, отсутствием единой психологической теории одаренности, адекватно объясняющей собранные эмпирические данные и обосновывающей опыт практической работы.

Это противоречие проявляется в отсутствии единого категориального аппарата теоретической, эмпирической и прикладной психологии одаренности; наличии в рамках самой теоретической психологии различных категориально несовместимых подходов к исследованию одаренности; отсутствии единых критериев истинности и эмпирической верифицируемости. Оценивая в целом современное состояние исследований одаренности, не будет ошибкой сказать, что в психологической науке сформировалась исследовательская область, в которой разнородные частные научные разработки не имеют под собой не только единой теоретической основы, но и методологических принципов, которые способствовали бы их теоретической интеграции. Вследствие этого существующие теории одаренности являются крайне разнородными в содержательном и методологическом плане.

Вместе с тем нельзя отрицать существование определенной совокупности интеллектуальных интуиций, разделяемых сообществом психологов, что, собственно, и делает возможным научный и научно-практический дискурс по проблемам одаренности. Наличие этих общих интуиций и позволяет говорить о психологической концепции одаренности как такой форме представления научного знания, которая характеризуется более низким уровнем внутренней логической организации, чем научная теория, но которая в процессе развития научного знания генетически предшествует возникновению теории, причем на базе одной концепции могут формироваться различные, в том числе логически несовместимые, конкурирующие теории.

Как форма научного знания научная концепция не может не опираться на те или иные философские основания. При этом ее философские основания, как правило, представлены лишь имплицитно, в виде совокупности не выраженных в явном виде отдельных, не всегда вполне согласованных между собой онтологических, гносеологических, аксиологических, социо-антропологических пресуппозиций, которые могут даже до конца не осознаваться учеными. Между тем теоретизация психологической концепции одаренности невозможна без теоретизации ее философских оснований, чему должно предшествовать их выявление и систематизация.

Заметим, что представление научного знания в форме слабо теоретизированных концепций с неявно выраженными философскими основаниями в значительной степени характеризует психологию как науку в целом. Еще в 20-х гг. ХХ в. Л.С. Выготский констатировал разрыв между теоретической (академической) и практической (прикладной) психологией, отмечая, что в ходе развития психологии практика долгое время была в положении «безголосой Золушки» при теории, «теория от практики не зависела нисколько» Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса: Собр. соч. в 6 т. Т. 1. М., 1982. - С.387.. В конце же 1990-х А.В.Юревич признает, что и до сих пор «научная психология располагает далеко не полным набором объяснительных схем. К тому же выработанные ею понятия далеко не всегда успешно вписываются в обыденный психологический самоанализ, осуществляемый каждым человеком» Юревич А.В. Системный кризис психологии // Вопросы психологии, 1999. №2. - С.3-11. .

Тот факт, что значительная часть психологических концепций находится пока на низком уровне теоретизации, осознается самими психологами как перманентное состояние кризиса науки, главный симптом которого они видят в ее парадигмальной раздробленности. Как пишет Ф.Е.Василюк, «психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью: у них нет взаимного интереса, разные авторитеты <…>, разные системы образования и экономического существования в социуме, непересекающиеся круги общения с западными коллегами» Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии, 1996. №6. С. 25-40..

Отмечается также наличие «конфликта идеологий» Рыбаков В.А., Покрышкин А.Л. Совместима ли психология и естественнонаучная парадигма? - Томск: «Дельтаплан», 2005. , так как одна часть психологов (как правило, это практики) является сторонниками естественнонаучного подхода, другая же (большинство представителей теоретической психологии) придает эталонное значение гуманитарным наукам. При этом теоретики упрекают практиков в редукционизме, попытке свести все феномены психики к их физиологическому субстрату и таким способом «преодолеть все противоречия человеческого духа, вовсе упразднив его» Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2002., а практики теоретиков - в идеализме и попытке построить «психотеологию». В обоих случаях «духовные, т.е. осмысленные, психические явления, характерные для психологии человека, превращались в данности, не допускающие причинного объяснения их генезиса» Там же. .

В итоге «линия раскола» проходит как раз по корпусу науки, рассекая его на две «полунауки» См.: Гараи Л., Кечке М. Еще один кризис в психологии! // Вопросы философии, 1997. №4. - С.86-96 - «объясняющую психологию», которая, считая себя одной из естественных наук, применяет позитивистскую методологию, и «понимающую психологию», которая ориентируется на методы герменевтики.

Эта общая проблема в полной мере проявилась в области исследований одаренности, которые начались сравнительно недавно, но ведутся весьма активно, ибо в современных социально-экономических условиях изучение психологии одаренных людей становится одним из приоритетных научных направлений. Задачи выявления, поддержки и социализации одаренных детей как носителей «золотого» генофонда страны осознаны государством и обществом. В условиях происходящих в нашей стране социально-экономических изменений потребность общества в формировании творческой личности, способной сыграть активную роль в социально-экономическом и духовном возрождении России, востребована как никогда прежде. Этим обусловлен социальный заказ общества на развитие творчески одаренных личностей, который в нашей стране получил отражение, в частности, в президентской программе «Дети России», включающей раздел «Одаренные дети» (1996), «Национальной доктрине образования РФ» (2000), «Концепции модернизации образования до 2010 года». Во всех этих документах развитие способностей, одаренности личности ставится в качестве одной из приоритетных задач.

Между тем система психологического знания об одаренности на современном этапе представлена целым рядом различных теорий, зачастую не объединенных единым теоретико-методологическим фундаментом и опирающихся на разнородные философские основания. Во многих случаях это скорее форма исследовательски-поисковой деятельности, протекающая в виде научно-теоретического либо свободного гуманитарного дискурса, чем научная теория в строгом смысле этого понятия. При том огромном количественном росте конкретно-научных разработок одаренности, который наблюдается в последние годы, проблематика одаренности как в отечественной, так и в мировой психологической литературе пока не имеет достаточно отчетливых очертаний, а само понятие одаренности не приобрело четких параметров. Существующие определения одаренности зачастую не согласуются между собой по той причине, что в основе их лежат принципиально разные мировоззренческие и философские предпосылки. Причем эти предпосылки в большинстве случаев используются учеными неосознанно, стихийно.

Между тем «Рабочая концепция одаренности» Минобразования РФ Одаренность: Рабочая концепция / Под ред. В.Д.Шадрикова. - М: ИЧП «Издательство Магистр». 1998. ставит задачу не только обучения одаренного ребенка, но и его воспитания, что предполагает глубокое, теоретически обоснованное понимание как преимуществ одаренности, так и трудностей, которыми она чревата для ребенка.

Для эффективного решения этой задачи необходима опора на надежные основания - как теоретико-методологические, так и философские. Она не может быть решена без соответствующей теоретической проработки стихийно складывающейся психологической концепции одаренности, необходимой предпосылкой решения которой является выявление и анализ ее философских оснований.

При этом нельзя не учитывать структурные особенности исследуемого объекта, каковым являются философские основания психологической концепции одаренности (ПКО). По своей структуре этот объект представляет собой искусственно выделяемую нами (в целях теоретического анализа) из общей системы философского знания сложную совокупность ценностно окрашенных воззрений на мир в целом, возможности его познания, на природу и сущность человека в его отношении к другим людям, обществу и миру в целом, - выступающих в качестве необходимых пресуппозиций и предпосылок ПКО. Подчеркнем, что эта совокупность философских воззрений не обязательно должна представлять собой синтаксически оформленную, семантически полную и непротиворечивую систему положений.

Также подчеркнем, что, поскольку содержание и структура философских оснований ПКО являются во многом генетически обусловленными, исследовать их необходимо в контексте их исторического генезиса.

Процесс формирования философских оснований ПКО простирается от античности до оформления современной психологии одаренности как самостоятельной исследовательской области, имеющей собственный предмет. Культурно-исторические и методологические предпосылки формирования философских оснований психологической теории одаренности накапливались на протяжении многих веков истории человечества. Как пишет Л.С.Выготский, «и церковь, и военное дело, и политика, и промышленность <…> сознательно регулировали и организовывали психику», а потому «имеют в основе научно неупорядоченный, но огромный психологический опыт» Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса: Собр. соч. в 6 т. Т. 1. М., 1982. - С. 387.. Это ставит перед психологами задачу «усвоить и ввести в науку огромные, накопленные тысячелетиями запасы практически-психологического опыта и навыков» Там же. - С.387., что невозможно без философского осмысления этого массива теоретически неоформленного знания.

Сказанное обосновывает актуальность темы предпринимаемого исследования. Она обусловлена такими причинами, как:

1) важная роль философских оснований в системе психологического знания в целом, тесная связь психологической науки с философией;

2) необходимость разработки психологической проблематики одаренности как в теоретическом, так и в практическом (педагогическом и психологическом) аспектах в связи с повышением роли и значимости одаренной личности в жизни современного общества в национальных и в глобальных масштабах;

3) высокая значимость психологической теории для эффективной деятельности по решению практических задач диагностики и развития одаренности.

4) наличие в системе психологического знания об одаренности внутренних противоречий, устранение которых невозможно без сопоставления и приведения к единству философских оснований различных психологических подходов.

Степень разработанности темы.

Исследованием структуры научного, в том числе гуманитарного знания, научной теории и научной концепции как форм представления этого знания, а также закономерностей развития этого знания, структуры научной революции и эволюции научного знания занимались такие ученые, как Т.Кун Кун Т. Структура научных революций. - М.: Прогресс, 1977. - 304 с., В.Г.Кузнецов Кузнецов В.Г. Предмет и специфика гуманитарных наук // Мышление и язык. - М., 1984. , С.А.Лебедев См.: Лебедев С.А. Структура научного знания. - СПб.: СПбГУП, 2006. - 40 с. - (Избранные лекции Университета; Вып. 33)., Л.А.Микешина Микешина Л.А. Философия науки: соврем. эпистемология, науч. знание в динамике культуры, методология науч. исслед.: учеб. пособие / Л.А. Микешина. - М.: Флинта, 2005. , В.В.Миронов Миронов В.В.Специфика гуманитарного познания и философия как интерпретация (деконструктивизм или конструктивизм) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. VII. Философия. 1998. № 6.; Миронов В.В. (ред). Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитерных наук. М.: Гардарики, 2006., А.В.Панин Панин А.В. Диалектический материализм и постпозитивизм. Критический анализ некоторых современных буржуазных концепций науки. - М.: Изд-во МГУ, 1981., В.А.СмирновСмирнов В.А. Уровни знания и этапы процесса познания // Проблемы логики научного познания. - М.: Наука, 1964. - С. 23 - 52., В.С.Степин Степин В.С. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция. - М.: Прогресс Традиция. 2000. и др.

Структура психологического знания и специфические особенности его развития исследуются в трудах таких ученых, как Ф.Е.Василюк Василюк Ф.Е. Указ.соч., Л.Гараи и М.Кечке Гараи Л., Кечке М. Указ.соч., В.Г.Кузнецов Кузнецов В.Г. Указ. соч. , В.А.Рыбаков, А.Л.Покрышкин Рыбаков В.А., Покрышкин А.Л. Указ.соч., А.В.Юревич Юревич А.В. «Онтологический круг» и структура психологического знания // Психол. журн. 1992. Т. 13. № 1. С. 6-14. и др.

Для характеристики ПКО в предметном аспекте, со стороны феномена одаренности, важное значение имеют исследования философских аспектов личности и человеческой индивидуальности, их исторической, социальной и культурной обусловленности, представленные в трудах таких отечественных философов, как Е.В.Брызгалина Брызгалина Е.В. Индивидуальность человека. - М.: Ин-т молодежи, 2000. - 336 с. , Э.В.Ильенков Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. Сборник / Под общ. ред. Р.И. Косолапова. - 2-е изд. - М. : Политиздат, 1984. - С. 319-358. , В.И. Толстых Толстых В.И. Сократ и мы: Разные очерки на одну и ту же тему. Изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1986., и др., а также психологов К.А.Абульхановой-Славской Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической дея-тельности. - М.: Наука, 1973. , А.В.Брушлинского Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996., С.Л.Выготского Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982., А.Н.Леонтьева Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл; Academia, 2004., Л.С.Рубинштейна Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психоло-гии во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. - М.: Ин-т философии АН СССР, 1957., Т.М.Ярошевского Ярошевский Т.М. Размышления о человеке // Марксистская концепция личности и принципы социалистического гуманизма. - М.: Политиздат, 1984. и др.

Собственно проблема одаренности, как и тесно связанные с ней проблемы способностей, задатков, творчества, индивидуальных различий разрабатываются в трудах таких психологов, как Б.Г. Ананьев Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и способности. Л., 1962., Ю.Д. Бабаева Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. / Под ред. В.И.Панова. М., 1997., Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Выпуск 1. - М.: МИОО, 2005., Л.С. Выготский, П.М.Зиновьев Выготский Л.С., Зиновьев П.М. Гениальность // Большая медицинская энциклопедия. Т. 6. М., 1929., В.Н. Дружинин Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Изд. Центр «Академия», 1995., А.Ф.Лазурский Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М., 1995., A.M. Матюшкин Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности //Вопр. психол. 1989. № 6. С. 29--33. , A.A. Мелик-Пашаев Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // ВП. 1998. №1. С. 76-82., В.И.Панов Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. М.: Наука, 2004. , С.Л.Рубинштейн Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии. М., 1973. -- С. 220-235., Б.М.Теплов Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947; Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избранные труды. М., 1985. Т.1. С. 15-41. , Е.Б. Шумакова Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003., Е.И. Щебланова Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004., Е.Л. Яковлева Яковлева Е.Л. Психологические основы развития творческого потенциала личности школьника // Развитие творческого потенциала личности школьника. М., 1996. С. 6-16. , Дж. Гилфорд Guilford J. P. The Analysis of Intelligence. -- McGraw-Hill, 1971; Guilford J.P. The nature of human intelligence. New York: McGrow-Hill. 1967., Д. Рензулли Renzulli J. What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan. 1978. N 60. P. 180-184., П. Торренс Torrance E.P. Growing up creatively gifted: A 22-year longitudinal study // Creative Child and Adult Quarterly. 1980. N 5. P. 148-170. и др.

Признавая высокую научную ценность исследований, осуществленных всеми названными выше авторами, вместе с тем необходимо отметить, что выводы и положения, содержащиеся в их трудах, не обладают достаточной степенью общности и полноты, достигающей философских оснований исследования сущности столь сложного и многоаспектного феномена, каковым является одаренность. Дальнейшее развитие исследований одаренности в рамках психологической науки, как и создание практических разработок в области работы с одаренными детьми, в качестве своего необходимого условия предполагает принципиальную систематизацию и интеграцию существующих подходов, что невозможно без глубокого изучения философских оснований концепции одаренности.

Объект и предмет исследования.

Объектом исследования являются философские основания психологической концепции одаренности (ПКО) в процессе своего становления и развития.

Предметом исследования является эволюция философских оснований ПКО.

Цель исследования состоит в том, чтобы разработать теоретическую модель философских оснований психологической концепции одаренности и выявить основные этапы и закономерности их генезиса и развития.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- с учетом основных подходов современной психологии выявить концептуально-понятийную матрицу одаренности, позволяющую задать структуру философских оснований психологической концепции одаренности;

- выработать основные методологические принципы исследования процесса формирования философских оснований ПКО; выявить основные этапы этого процесса, изучить и систематически описать содержание каждого из этих этапов;

- реконструировать и изучить систему философских оснований ПКО, разрабатываемой современной психологической наукой, что даст возможность:

а) разработать типологию теорий одаренности, существующих в современной психологической науке;

б) с учетом этой типологии определить основные векторы дальнейшего развития ПКО;

в) выявить возникающие при этом методологические проблемы, наметить пути их преодоления.

Теоретико-методологические основы исследования.

Использованный в исследовании подход базируется на следующих методологических принципах:

- принцип единства исторического и логического, который позволяет исследовать философские основания ПКО в их становлении;

- принцип системности, позволяющий рассматривать объект исследования как систему, что, в свою очередь, открывает возможность выявления внутренних системных связей между составляющими ее элементами;

- принцип социокультурной обусловленности философских и научных теорий, требующий рассмотрения процесса становления философских оснований ПКО в широком социокультурном контексте;

- положение Т.Куна о допарадигмальном характере психологии как области научного знания, вынуждающее ввести понятие внешней парадигмы. В качестве таковой для психологии (а еще раньше - для ее философских оснований) выступает социокультурная парадигма.

Важнейшим методологическим ориентиром является аксиологическая установка исследования, рассматривающая человека как высшую ценность, а формирование его психических свойств как процесс интериоризации культурных ценностей и саморазвития личности в континууме интерсубъектных отношений.

Общие философско-методологические принципы изучения психических явлений получили конкретизацию в принципах деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев и др.); субъектно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская и др.), экопсихологического подхода к одаренности (В.И.Панов).

В сфере психологической науки использовались следующие теоретические ориентиры:

- концепция одаренности С.Л.Рубинштейна, в которой одаренность рассматривается как личностное свойство;

- психологическая концепция развития, согласно которой формирование психических функций, способностей, личностных качеств и жизненных ценностей человека (особенно в детском возрасте) происходит в процессе деятельности, посредством включения обучающегося в соответствующие виды деятельности (В.В. Давыдов, К.Н. Поливанова, В.В. Рубцов, Т.Г. Ивошина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, и др.);

- психодидактический подход (В.В. Давыдов, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов) в рамках парадигмы развивающего образования для обучения и развития детей с признаками одаренности;

- основные теоретические и методологические положения отечественной психологии о субъектно-деятельностном подходе (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);

- культурно-историческая теория развития психики (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, ДА. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.В. Слободчиков и др.), исходя из которой психическое развитие понимается как процесс развития личности при врастании человека в культуру;

- теоретические положения концепции интеллектуальной активности Д.Б.Богоявленской, в рамках которой в качестве основного признака и одновременно фактора, обусловливающего одаренность, полагается способность к саморазвитию, не сводимая лишь к свойствам интеллекта, представляющая собой свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве.

Для решения поставленных задач широко использовались принципы и методы исторического и социокультурного анализа, а также общие принципы научности, объективности. При работе с источниками применялись и такие методы научной рефлексии, как метод сравнительного анализа, метод контекстуального анализа, формально-логический анализ отдельных аспектов исследуемой проблемы, логико-дедуктивный метод, методы дифференциации и интеграции, абстрагирования, рефлексии.

С учетом структурных особенностей объекта и предмета исследования был выработан специальный методологический подход к исследованию процесса становление философских оснований психологической концепции одаренности - парадигмально-линеарный подход, предполагающий, с одной стороны, рассмотрение философских оснований психологической концепции одаренности в контексте определенных социокультурных парадигм, с другой стороны, выявление «сквозных» линий, объединяющих концепции, относящиеся к разным исторически конкретным социокультурным парадигмам.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые система философских оснований психологической концепции одаренности выступает в качестве объекта научно-философского исследования. В результате проведенного исследования построена теоретическая модель философских оснований психологической концепции одаренности, что позволило наметить пути дальнейшего развития этой концепции и ее практических приложений. На основании данного подхода получены конкретные научные результаты:

- выявлена логическая структура концепта «одаренность», раскрыта его содержательная связь со смежными психологическими понятиями - в том числе такими, как «способности», «задатки», «творчество», «деятельность»;

- выявлены сущностные характеристики одаренности как социокультурно детерминированного психологического феномена и соответствующие этим характеристикам смысловые компоненты психологического понятия «одаренность»;

- определены основные компоненты системы философских оснований ПКО: онтологический, гносеологический, аксиологический и социо-антропологический;

- с учетом сущностных характеристик одаренности сформулированы требования к содержательному наполнению основных компонентов системы философских оснований ПКО;

- выделены этапы исторического процесса формирования и развития системы философских оснований ПКО: «антропоцентрический», «теоцентрический», «функционально-эмпирический», «протонаучный», «научный»;

- определено конкретно-историческое содержание каждого компонента системы философских оснований ПКО для каждого этапа ее формирования;

- определен исторический момент завершения формирования системы философских оснований ПКО, после чего стало возможным возникновение ПКО в рамках психологической науки;

- выявлена обусловленность теоретических и методологических различий современных научно-психологических подходов к исследованию одаренности и разработке методов работы с одаренными детьми различиями их философских оснований;

- на основе полученных теоретических результатов выявлены основные тенденции и пути дальнейшего развития концепции одаренности в современной психологии.

С учетом полученных в ходе исследования результатов на защиту выносятся следующие теоретические положения:

1. Одаренность представляет собой не родовую характеристику человеческой психики и не теоретическую фикцию современной психологической науки, а объективно существующий социокультурно обусловленный психический феномен, который возникает на определенном этапе развития человеческого общества. Социально-исторические условия для его возникновения складываются лишь в эпоху модерна.

2. Сущностными характеристиками феномена одаренности являются: диалектическое соотношение врожденного и приобретенного; связь с развитием индивида, личности и субъекта деятельности; предметно-деятельностный характер, связь с конкретными исторически развивающимися формами общественно-трудовой деятельности; особая роль в структуре одаренности когнитивных и творческих способностей - как ее универсальная характеристика, слабо зависящая от предметно-деятельностной специализации одаренности; системообразующая роль мотивации в структуре одаренности; связь с повышением продуктивности деятельности, в первую очередь, инновационной; структурно разноуровневый характер проявлений одаренности как свойства человека (на уровнях биологическом, социальном, духовном); индивидная соотнесенность. Этими сущностными характеристиками определяются требования к содержанию основных компонентов системы философских оснований ПКО.

3. На каждом этапе становления философских оснований ПКО их содержание определяется, с одной стороны, содержанием и ограничениями соответствующей социокультурной парадигмы, с другой стороны, состоянием философского знания соответствующей эпохи.

5. Система философских оснований ПКО была сформирована при переходе от функционально-эмпирического этапа к протонаучному этапу ее эволюции (хронологически - во второй половине XIX в.). Тем самым были созданы необходимые философские предпосылки теоретической рефлексии над всей совокупностью сущностных характеристик одаренности, включая ее индивидную и предметно-деятельностную соотнесенность, в рамках научной психологии.

6. Философские основания подходов современной психологии к исследованию одаренности со стороны своих философских оснований обнаруживают включенность в выявленные в ходе анализа кросспарадигмальные линии: «линию Демокрита», «линию Аристотеля», «линию Платона».

Теоретическая и практическая значимость работы определяется научной ценностью и новизной перечисленных результатов.

Теоретическое значение работы заключается в том, что в результате проведенного исследования разработана теоретическая концепция, раскрывающая обусловленность структуры психологического научного знания об одаренности его философскими основаниями, выявлены закономерности формирования системы философских предпосылок ПКО, их обусловленность на каждом этапе своего становления социокультурной парадигмой. Созданы методологические условия дальнейшего развития психологической концепции одаренности в направлении ее теоретизации в рамках психологической науки.

Практическое значение работы обусловлено тем, что ее результаты раскрывают перспективы дальнейшего совершенствования методологического обеспечения практических разработок, направленных на диагностику одаренности, выявление одаренных детей, их развитие.

Содержание диссертации, ее основные выводы и положения могут быть использованы для дальнейшего углубленного изучения отдельных аспектов философских оснований психологической науки, а также для разработки конкретных методик диагностики и развития одаренности. Основные результаты данного исследования могут быть использованы в педагогических целях, при чтении учебных курсов, посвященных философии и методологии науки; психологических исследованиях одаренности, других психических феноменов.

Апробация результатов исследования. Теоретические результаты исследования отражены в ряде научных публикаций автора, в том числе статьях, монографии, учебных пособиях; выступлениях на научных форумах; при разработке учебных программ и чтении лекционных курсов для студентов и аспирантов по дисциплинам «Философия и история науки», «Философия», «Психология и педагогика», для преподавателей-слушателей факультета повышения квалификации МГТУ «МАМИ»; в практической деятельности автора при реализации целевых программ «Одаренные дети Ставрополья» (на базе Ставропольского института развития образования в 1992 - 1995 гг.), «Непрерывное психологическое образование: детский сад - школа - вуз - послевузовское обучение» (на базе Ставропольского института развития образования (ИРО) и Пятигорского государственного лингвистического университета (ПГЛУ) в 1994 - 1996 гг.). Материалы исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедр практической психологии ПГЛУ, философии и психологии МГТУ «МАМИ», лабораторий одаренности Ставропольского ИРО, экопсихологии развития Психологического института РАО. Внедрен в образовательную практику разработанный автором методический инструментарий для практической работы с одаренными детьми в ряде средних общеобразовательных школ Москвы, Пятигорска и Минеральных вод. Разработана и внедрена программа создания развивающей образовательной среды для одаренных студентов в техническом вузе (на базе МГТУ «МАМИ»). Разработан проект «Социальная среда и одаренность», реализуемый под руководством автора в рамках аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» Минобрнауки РФ и Федерального агентства по образованию (2009 - 2010).

Структура работы определяется последовательностью целей и задач. Диссертация состоит из пяти глав, включающих двенадцать параграфов, введения, заключения, списка использованных источников и литературы.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется состояние разработанности рассматриваемой проблемы, определяются объект и предмет исследования, его цель и задачи, указываются методологические принципы разработки поставленной темы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В главе I «Принципы изучения философских оснований психологической концепции одаренности» вырабатывается теоретико-методологическая база исследования философских оснований психологической концепции одаренности.

Решение этой стратегической задачи разбивается на четыре большие подзадачи. Первая подзадача связана с одаренностью как объектом психологической науки, как научным понятием и феноменом. Является ли одаренность объективно существующим феноменом, а не теоретической фикцией психологической науки? Утвердительный ответ на этот вопрос влечет за собой необходимость определить онтологический статус одаренности и выявить определяющие характеристики этого феномена.

Вторая задача состоит в том, чтобы с позиций методологии и философии науки охарактеризовать состояние накопленных психологией знаний об одаренности, выявить основные психологические подходы к теоретическому осмыслению этого феномена.

Третья задача состоит в том, чтобы наметить основные методологические установки собственного исследования.

Четвертая задача связана с исторической составляющей исследования и состоит в определении основных этапов формирования системы философских оснований ПКО.

Этой последовательностью задач определяется структура главы: первая задача решается в параграфе 1, вторая и третья - в параграфе 2, четвертая - в параграфе 3.

Решению первой из указанных задач посвящен параграф 1 «Одаренность как понятие и социокультурный феномен»

В основе понятия одаренности лежит система выработанных современной психологией представлений о феномене одаренности и неявное, теоретически неотрефлектированное понимание его определяющих характеристик. Понятие одаренности логически и содержательно связано с такими понятиями, как способности, задатки, творчество, креативность, талант, развитие, индивидуальность и др. Кроме того, понятие одаренности имеет ряд подчиненных ему понятий, выражающих типы и виды одаренности.

Анализ использования понятия «одаренность» и смежных с ним понятий (в том числе таких, как «способности», «творчество», «задатки» и др.) в современной психологии позволил выделить следующие сущностные характеристики феномена одаренности, совокупность которых задает как смысловую структуру понятия «одаренность», так и его соотнесенность со смежными понятиями.

1. Диалектическое соотношение врожденного и приобретенного (эта характеристика обусловливает соотнесенность понятия «одаренность» с понятиями «задатки» и «способности).

2. Связь с развитием человека как индивида, личности, субъекта деятельности. Одаренность является не только результатом развития природных задатков и способностей, но также предпосылкой для дальнейшего их развития, и проявляется только в развитии.

3. Предметно-деятельностный характер одаренности, связь с конкретными исторически развивающимися формами общественно-трудовой деятельности, отсюда - предметно-деятельностная специализация одаренности и связь понятия «одаренность» с понятиями, выражающими конкретные (предметно определенные) виды одаренности («музыкальная одаренность», «математическая одаренность», «поэтическая одаренность»), в том числе и такие, которые предполагают использование технических средств, инструментов.

4. Особая роль в структуре одаренности интеллектуальных способностей - как ее универсальная характеристика, почти или совсем не зависящая от предметно-деятельностной специализации одаренности.

5. Особая роль в структуре одаренности творческого компонента - как ее универсальная характеристика, почти или совсем не зависящая от предметно-деятельностной специализации одаренности. Связь с творческой деятельностью, саморазвитием, самоактуализацией, самовыражением.

6. Важная роль мотивации в структуре одаренности, что предполагает в качестве обязательного условия развития одаренности формирование интереса к соответствующей деятельности, стремления заниматься ею.

7. Одаренность является фактором существенного повышения продуктивности деятельности, в первую очередь, инновационной деятельности.

8. Интегральной характеристикой одаренности является комплексный и структурно разноуровневый характер ее проявлений как свойства человека. Проявляясь на уровне психических процессов, психических состояний, свойств личности (сознания), она может характеризовать человека и как существо биологическое (физиологическое), и как существо социальное, психическое и духовное.

9. Индивидная соотнесенность одаренности, проявляющаяся в том, что одаренность является характеристикой человека не как родового существа или члена социальной группы, а как индивида, обусловливая его индивидуальные преимущества перед другими людьми в определенной предметно-деятельностной сфере.

Перечисленные сущностные характеристики не только задают смысловое пространство используемого в современной психологии понятия «одаренность», но и могут служить источником критериев оценки и сопоставления теорий, претендующих на осмысление этого феномена. На современном этапе развития психологической науки существует множество различных теоретических моделей одаренности, подчас несовместимых между собой, однако в большинстве из них практически все векторы смыслового пространства понятия «одаренность», соответствующие вышеперечисленным определяющим характеристикам, в той или иной степени, явно или неявно, представлены. Отсутствие одного или нескольких из этих векторов свидетельствует о несформированности концепции одаренности в ее современном понимании.

Причина многообразия подходов к исследованию одаренности в психологии - не только и даже не столько в многообразии проявлений феномена одаренности, сколько в различии познавательных установок исследователей, неявно принимаемых ими онтологических пресуппозициях, гносеологических и социоантропологических предпосылках, ценностных установках, в основе которых, в свою очередь, лежит различие философских оснований этих подходов.

В параграфе 2 «Психологическая концепция одаренности как форма научного знания и методологические принципы изучения ее философских оснований» с опорой на положения общей методологии науки дается оценка психологической концепции одаренности в целом как типа знания с учетом ее структурных свойств.

Сопоставляя существующие подходы к применению введенного Т.Куном понятия научной парадигмы к психологической науке (в том числе подход самого Т.Куна, считавшего психологию наукой, находящейся на допарадигмальной стадии развития; «мультипарадигмальный» и «внепарадигмальный подход, развиваемые современными психологами), автор развивает собственный, экстрапарадигмальный подход, согласно которому психология, в отличие от точных наук, не порождает научную парадигму, но использует «внешнюю», надспецифическую познавательную парадигму, которая имеет социокультурное происхождение и включает мировоззренческий и философский компоненты.

Вообще понятие парадигмы (от греч. paradeigma - пример, образец) предполагает два принципиально важных смысловых момента: во-первых, вынуждающий, нормирующий характер (наука в своем эволюционном развитии не может выходить за рамки разделяемой учеными парадигмы), во-вторых, ее относительно устойчивый характер (смена парадигмы означает научную революцию). Оба эти момента присутствуют в понятии научной парадигмы Т.Куна.

Однако науки, рассматриваемые Т.Куном, сами продуцируют свои парадигмы, и, соответственно, последние по своему содержанию представляют собой системы научного знания. Что же касается психологии, то данная наука в качестве своей познавательной парадигмы использует неспецифическую по своему содержанию парадигму социокультурного происхождения.

В ходе рассмотрения социокультурной парадигмы как системы знаний выявляется ее принципиальная внутренняя инконсистентность и незавершенность. Этим объясняется тот факт, что в рамках единой социокультурной парадигмы могут существовать различные философские подходы и концепции, а научные теории, опирающиеся на одну и ту же социокультурную парадигму, могут противоречить друг другу в своих философских основаниях. философский психологический одаренность

Показано, что накопленное современной психологической наукой знание об одаренности не представляет собой единой теории. В составе общего массива этого знания присутствует множество теоретических построений, не всегда совместимых между собой по причине несовпадения лежащих в их основе онтологических, гносеологических, аксиологических, социоантропологических предпосылок, составляющих философские основания психологической теории.

В то же время допустимо говорить о том, что множество теорий одаренности, существующих в современной психологии, составляет теоретическую структуру, что позволяет исследователям, придерживающимся разных подходов, устанавливать коммуникацию и участвовать в едином дискурсе одаренности. Условием, обеспечивающим понимание, выступает наличие единой концепции одаренности. Под концепцией в рамках предпринимаемого исследования понимается дискурсивная форма исследовательски-поисковой деятельности, протекающая либо в форме научно-теоретического дискурса, который в ряде случаев (но не обязательно) может подразумевать эмпирическую верификацию, либо в форме свободного гуманитарного дискурса, заключающегося в продуцировании множества рядоположенных гипотетических построений.

Концепции могут генетически предшествовать теории, составляя базу ее формирования. Если концепция на определенном этапе своего развития трансформируется в научную теорию, то сам процесс такой трансформации выступает как теоретизация концепции, в то время как процесс формирования концепции есть концептуализация соответствующих идей, представлений, ценностных установок, поведенческих стереотипов. Отделяя концепцию от теории, автор, с другой стороны, отличает ее от суммы не концептуализированных идейно-смысловых элементов, не связанных с научным или философским дискурсом. До возникновения научной психологии сферой формирования концепции одаренности могли служить такие сферы общественного сознания, как философия и философская антропология, медицина, педагогика, религия, искусство и др. Конкретным выражением концептуализации служат тексты.

Рассматривая структуру философских оснований ПКО, автор выделяет в качестве ее основных компонентов онтологический, гносеологический, аксиологический и социоантропологический компоненты.

В параграфе 3 «Основные этапы формирования философских оснований психологической концепции одаренности» система философских оснований ПКО рассматривается в историческом аспекте, как формирующийся объект. При этом философские основания ПКО рассматриваются в составе социокультурной парадигмы, а в ходе изучения процесса их формирования используется парадигмально-линеарный подход.

Обобщая возможности влияний, оказываемых социокультурными условиями на формирование философских оснований ПКО, автор выделяет следующие социокультурные парадигмы.

I. Космоцентрическая (соответствующая античному периоду развития философской мысли). Познавательные установки и ограничения, задаваемые этой социокультурной парадигмой, определяются общей направленностью мышления на разработку проблем человека.

II. Теоцентрическая (иудео-христианская), характеризующаяся общей направленностью философской мысли на разработку проблем взаимоотношения человека с Богом. Что же касается отношений человека и природы, то в период господства этой парадигмы накапливаются теоретические предпосылки для осознания природы в качестве объекта познания и воздействия со стороны субъекта - человека. В границах теоцентрической социокультурной парадигмы происходит осознание некоторых объективных проявлений феномена одаренности и их теоретическое отражение в философских учениях.

III. Функционально-эмпирическая. В основе этой социокультурной парадигмы лежит формирующееся (а затем сформировавшееся) буржуазное мировоззрение, с характерным для него отношением к природе как источнику производительных сил и восприятием человека как активного действующего и познающего субъекта. При этом природа (в том числе природа человека - его природные задатки, способности) воспринимается как пассивный объект познания, использования и преобразования.

В границах мыслительного горизонта, задаваемого функционально-эмпирической социокультурной парадигмой, происходит формирование философских оснований осознания лишь некоторых определяющих характеристик феномена одаренности и специфическое для данной парадигмы теоретическое оформления результатов этого осознания. При этом наблюдается и продолжение линий, начало которых восходит к предшествующей парадигме (так, в вопросе о врожденных идеях Декарт продолжает «линию Демокрита», Юм - «линию Аристотеля», Кант - «линию Платона»).

IV. Протонаучная парадигма. С наступлением эпохи модерна мышление людей отходит от универсально-философских воззрений, стремящихся к полному охвату объективной реальности, и тяготеет к конкретно-научному знанию, выделяющему специфические фрагменты реальности, стремящемуся к предметной и методологической специализации. На этапе господства протонаучной парадигмы накапливаются предпосылки формирования трактовки одаренности как выражения творческой природы психики, развивающейся во взаимодействии со средой, активно формируемой субъектом.

V. Научная парадигма. Отличия этой социокультурной парадигмы от всех предыдущих связаны с более жесткими и специфическими ограничениями, налагаемыми на мышление требованиями научности - строгости, доказательности, нетривиальности (научной новизны), эмпирической подтверждаемости. Помимо этих специфических ограничений в значительной мере сохраняются ограничения протонаучной парадигмы - в той мере, в какой мышление ученого сохраняет зависимость от социокультурных факторов своей эпохи.

Глава II «Генезис философских оснований концепции одаренности в рамках космоцентрической и теоцентрической социокультурных парадигм» посвящена анализу теоретических и методологических предпосылок концепции одаренности в рамках указанных парадигм.

В параграфе 1 «Теоретические и методологические предпосылки формирования философских оснований психологической концепции одаренности в космоцентрической социокультурной парадигме» рассматривается процесс накопления идейных предпосылок формирования философских оснований ПКО в период античности. Анализируются социальные причины разрушения «синкретической» парадигмы, характерной для архаического периода (в рамках которой проявления феномена одаренности, как и возможности его осмысления, стремятся к нулю), и зарождения «гносеологического» (субъект-объектного) отношения человека к природе (космосу) при переходе к классовому обществу.

В большинстве античных определений человека его сущность выводится из его отношения к богу, но античные боги являются частью космоса и в той же мере, что и человек, подчинены общему порядку вещей. Поэтому в античной традиции человек, по существу, также выступает как часть космоса.

Притом, что в парадигме античного мышления концепт одаренности в современном его значении отсутствует, автор выделяет в системе антропологических воззрений античности ряд концептов, соответствующих отдельным его смысловым компонентам.

В досократовский период проблематика одаренности в свернутом виде составляет один из латентных элементов наивной антропологии. В развитии комплекса представлений об идеальном человеке античной философской антропологии наблюдаются тенденции постепенной социологизации, идеологизации и политизации, а также дифференциации телесных и душевных характеристик.

В древнегреческой философии явственно прослеживается идея развития и саморазвития человека, сотворения человеком самого себя, которая получила различную интерпретацию у софистов, Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита.

С момента завершения классической эпохи античности в подходе к проблематике одаренности наметились три основные линии, которые автор условно обозначает как «платоновскую», «аристотелевскую» и «демокритовскую». Для первой линии характерен интерес к проблемам самовыражения субъекта, в основе которого лежит стремление к самопознанию посредством самопроявления, способствующего актуализации потенциально заложенных в субъекте качеств. Для второй линии характерен интерес к проблематике, связанной с воздействием социального субъекта на внешнюю среду в условиях конкуренции с другими социальными субъектами. Для третьей линии характерен атомистический подход к объяснению природных явлений, в том числе психических. Непосредственным источником врожденных способностей, по Платону, является трансцендентное начало (Бог), по Аристотелю - телесная организация человека, по Демокриту - материальный состав человека.

В параграфе 2 «Теоретические и методологические предпосылки концептуализации одаренности в теоцентрической социокультурной парадигме (в иудеохристианской религиозно-философской традиции)» автор отмечает принципиальные отличия христианской и античной антропологии. Если в античной философии ценность человека, его достоинство чаще всего связывались с его душой, а тело рассматривалось как злое начало, враждебное по отношению к духу, то в христианстве нет нравственного противопоставления души и тела в силу факта Боговоплощения. Подчеркивается, что богословие Восточной церкви (в отличие от католического богословия) не противопоставляет творческие способности человека и его достоинство как родового существа человеческой телесности.