Гра в схованки: буття немає, а небуття є

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГРА В СХОВАНКИ: БУТТЯ НЕМАЄ, А НЕБУТТЯ Є

З самого малечку нас забавляє та інтригує проста маніпуляція з різними тілами, суть якої описується просто: є - немає. Наслідуючи дорослих, дитина з легкістю опановує реальні дії, в яких буття перетворюється на небуття (руйнування), проте протилежний процес - перетворення небуття в буття (створення) - дається їй непросто. Поступове прозріння щодо незворотних наслідків руйнівної діяльності і усвідомлення необхідності колосальних зусиль для відтворення втраченого (якщо це взагалі можливо), приводить людину до відкриття іншого способу включення в буття-небуття, позбавленого трагічної однозначності парменідівського формулювання «буття є, а небуття немає». Ми поступово вибудовуємо простір, - такий собі «гіпостазований сховок», в якому намагаємось позбутись того, що нас не влаштовує в бутті та небутті, одночасно використовуючи їх позитиви. З одного боку, там ми намагаємось сховатись від претензій буття, протиставляючи йому те, чого немає, але могло б бути, з іншого - позбутись невизначеності небуття, перетворюючи його в реальність. В цьому штучному просторі людина створює додатковий світ можливостей, яким сама управляє, створює поле для експериментів (тобто того, що відбувається насправді, але й «ненасправді», в чому випробовується буття). Ці маніпуляції з буттям-небуттям залишають можливості для маневрів, перегравання подій, можливість повернутись до початку і зробити по-іншому. Це такий собі «ігроленд» нашого дорослого життя, в якому створюються проекти наших перемог у реальному житті. Хоча, ні, це і є реальне життя.

Заради цих переможних проектів усе своє життя ми практикуємось і набуваємо майстерності в тому, що допомагає нам перемагати - приховуванні того, що є, і приховуванні факту відсутності чогось. Мистецтво приховування вдосконалюється по мірі того, як ми розуміємо, що створення цієї видимості-невидимості повинне відбуватись не взагалі, а бути відповідним певному часу та місцю. Згадаймо: навіть під час гри в схованки, наприклад, важливо не тільки вдало сховатись, але й вчасно виявити себе. Поступово в нашому житті ці дитячі ігри перетворюються на недитячі, тобто перетворюються на не-ігри, але нам це тільки здається, бо ігри все-таки залишаються іграми. Інколи ми занадто серйозно сприймаємо значущість своєї ролі в цих іграх: замість функціонального виконання ролі ми зростаємось з нею, або більше того, починаємо претендувати на режисуру чи сценарій. Претендуючи на останнє, людина «заграється» і починає зазіхати на роль Господа-Бога, одночасно втрачаючи свою людяність. Поняття людяності (гуманності) в такому контексті набуває специфічного смислу: людяність - це співрозмірність наших можливостей і амбіцій, того, що ти думаєш і що маєш, із тим, що насправді в тебе є. Людяність - це адекватна оцінка свого внеску в загальну панораму буття, яка при наявності рефлексії вражає своєю малістю. Адекватність цієї оцінки забезпечується усвідомленням факту, що правила гри - це результат самоорганізації багатьох складових, в якому ти - лише одна із них, в якому може бути задіяний твій внесок, але як він проявиться - не знає ніхто. Людяність - це чутливість до самоорганізації буття, що супроводжується мінливістю та грайливістю, відчуття ситуації та готовність до змін в тій ролі, якою ми заангажовані. Ті, хто про це пам'ятають, зберігаючи в собі цю здатність грайливості, легше перебудовуються, проявляючи більшу гнучкість та пластичність, яку зараз прийнято називати креативністю. Останню можна тлумачити як мистецтво виявити потрібне і приховати непотрібне, мистецтво завжди по-новому сприйняти себе та інших відповідно до кожного прояву буття, яке є унікальним. Зрештою, в основі креативності теж лежить дитяча гра «є - немає», яка формує бажання створити «щось», або перетворити «щось» у «ніщо».

Таким чином, головна ідея статті полягає в наступному: все життя, у всіх його проявах ми навчаємось мистецтву надавати видимому невидимості, а невидимому видимості. Цими маніпуляціями просякнуті усі наші дії. І, власне, майстерність полягає в тому, щоб ці дії не переплутати одну з одною, а також не переплутати в часі та просторі, бо інакше можна загратись і догратись. Прослідкувати усі формати ігор, звичайно, неможливо, тому ми звернемо увагу на ігровий момент педагогічної діяльності (в розширеному смислі).

Цей розширений смисл продиктований тим, що кожна людина, з-поміж різних соціальних ролей, в тому числі виконує і роль Учителя, тому поняття «Учитель» стосується не тільки тих, хто покликаний фахово навчати інших, бо кожен із нас час від часу виступає в ролі транслятора (або ретранслятора) інформації, яка, як нам здається, повинна бути обов'язково засвоєна іншою людиною. Повторюваність таких життєвих ситуацій приводить до відчуття вдалості таких дій, що породжує «затертість» сприйняття, внаслідок чого такі соціальні ролі стають близькими і знайомими, створюючи оманливе відчуття зрозумілості і легкості. Можливо, тому педагогічна діяльність викликає трохи легковажне і зверхнє ставлення до себе - «це ж всі вміють!». Однак розуміння наслідків цієї діяльності та передумов, які гарантують її успішність, приводять нас до подиву і навіть розгубленості перед складністю та відповідальністю цієї ролі - ролі Учителя. Перебуваючи в цій ролі, разом з інформаційним (видимим), ми здійснюємо ряд інших впливів на співрозмовника: комунікація завжди полісемантична, вона містить аппрезентативну (невидиму, приховану, тіньову) складову, а тому передбачити на що саме відгукнеться наш адресат, ніколи не можливо. Тим більше, що ми самі не завжди чітко розуміємо власний посил: ми сказали те, що хотіли, чи щось приховали? Ми сказали те, що хотіли, чи більше, ніж хотіли? Ми взагалі щось хотіли, коли говорили?

Точкою відліку усієї людської активності є «Я»: «Я мислю», «Я відчуваю» тощо. Однак за видимим «Я» криється невидиме - те, що знаходиться в тіні, в аппрезентативній стороні людського існування - в тому, що ми не контролюємо, про існування чого навіть не здогадуємось. Його називають по-різному: воля, інтуїція, підсвідоме... Суть одна - прихованість не тільки від інших, але й від самого себе. Визнання цієї прихованої впливовості - це перший крок, який ми згодні зробити під тиском усвідомлення своєї життєвої безпорадності. Він не дається нам надто важко, бо часто є зручним засобом самовиправдання, відновлення згоди із своїм сумлінням: ми перекладаємо відповідальність із свого свідомого «Я» на приховане несвідоме, щоб виправдати невигідні нам самопрояви. Другий крок дається нам важче: наша аппрезентативна складова - це своєрідний внутрішній голос, який інтуїтивно фіксуючи дисбаланс, протестує проти нав'язування певних надумано-придуманих самоідентифікацій (приписувань), і ми змушені з цим рахуватись, іноді дуже неохоче позбуваючись їх. Значно важчим виявляється третій крок - визнання прихованості від нас Іншого: легкість тілесного сприйняття Іншого створює ілюзію легкості його сприйняття в цілому. Навіть усвідомивши неправомірність такого підходу ( а це вже потребує рефлексії), ми все одно приписуємо і нав'язуємо Іншому наші уявлення про нього. А чому б і ні, якщо Інший не опирається, бо часто не здогадується про них. В результаті цього приписування комунікація стає негуманною і перетворюється на перепону в спілкуванні, в тому числі професійному. Отже, ми втрачаємо людяність, коли не визнаємо прихованої складової своїх дій та прихованості Іншого. Гра в схованки продовжується, але визнаючи власну прихованість (від себе та інших), ми повинні визнати за Іншим право сховатись.

Очевидно, що спільним для будь-яких соціальних проявів людини (в тому числі і будь-яких професій) є комунікативне коріння, проте ці прояви відрізняються мірою безпосередності спілкування (людина- людина) та вимогами до якості комунікації. Загальновизнаним є той факт, що чим менша комунікативна дистанція, тим важчою і складнішою є комунікація, а тому і робота, насамперед, у психологічному плані. Це підштовхує до висновку, що педагогічна діяльність є однією із найбільш чутливих до комунікативної складової, більше того, коректна комунікативна активність є інструментом професійної майстерності Учителя. Тут напрошується висновок, що фахова підготовка Учителя насамперед потребує підготовки Людини, чутливої до проблем комунікації, бо все, що пропонується Учителем, подається на вістрі комунікації. Кожний момент перетину цих двох соціальних модусів - педагогіки та комунікації - є неповторним явищем (феноменом), професійна реакція на який потребує відповідної професійної форми, як внутрішньої (смислової наповненості), так і зовнішньої (способу включення цих смислів у соціальний простір). буття небуття філософський учитель

Що ми для себе називаємо феноменом? Повсякденна свідомість, вживаючи поняття «феномен», вкладає в нього значення «винятковості», «ексклюзивності», «унікальності», і приписує ці якості абсолютній меншості людей, які завдяки цьому висуваються в ряд геніїв, непересічних особистостей, у гіршому випадку - талантів. Різниця між тлумаченням поняття феномену у повсякденному та філософському смислах полягає не у виявленні унікальності, а в тому, що повсякденній (лінивій) свідомості ця унікальність сама «кидається у вічі», що відбувається не так вже й часто, бо ця лінива свідомість готова відгукнутись лише тоді, коли її «вразять». її влаштовує фіксація лише видимої сторони буття і вона готова погодитись з тим, що цим воно і вичерпується. В той же час філософська свідомість - це рефлексія, напруження, зусилля, завдяки яким ця унікальність виявляється, стає очевидною там, де повсякденна свідомість її не помічає або інтуїтивно приховує. Філософська свідомість знає про існування прихованої сторони буття і готова її осягати. Ця різниця між повсякденною та рефлексивною феноменальністю виявляється у всіх формах людської діяльності, бо це різні рівні проникнення у товщу буття.

Феноменологія як філософська рефлексія - це своєрідна лупа, яка виявляє вищезгадані риси у кожному прояві буття - феномені - за умови, якщо йому буде приділена відповідна увага. Увага - установка нашого мислення, яка з'являється внаслідок визнання нами «вагомості» досліджуваного об'єкта. Вона може бути стихійною (внаслідок неочікуваної вразливості), або свідомо сформованою в результаті роботи над собою (рефлексії). Людина може піддатись стихії цього занурення (привернення уваги), або вміти управляти цим станом, зокрема і завдяки формуванню професійних навичок (вольового зусилля для утримання цієї уваги). Увага допомагає Учителю бути насторожі, щоб не проґавити сигнал, поданий йому іншістю Іншого. Ми завжди повинні пам'ятати, що Інший - «terra incognita», в першу чергу тому, що нам невідома соціально-психологічна територія, звідки він родом, життєвий світ, що сформував структури його особистості. Седиментований життєвий досвід Іншого (у будь-якому віці) - це підсвідомі контингентні структури, які управляють поведінкою людини і маніфестують смисли, його смисли. Це те, що всотано людиною протягом життя, починаючи з материнського лона; те, що постійно перебудовується у підсвідомому незбагненним чином, бо кожен раз при потраплянні нового кванту інформації седиментований осип огортає його, вступаючи з ним у взаємодію, а тому те, що було на вході і те, що з' являється на виході, це різноякісні смисли. В будь-якому разі, сприйняття смислів відбувається в особистісному життєвому горизонті, що завідома приводить до їх модифікації. Особистісні смисли, носієм яких є кожний із нас, неможливо уніфікувати, тому навчання та виховання як трансляція смислів - це блукання навпомацки: ми можемо лише здогадуватись із чим ми маємо справу, ніколи не маючи остаточної впевненості. Знову гра в схованки: ми сподіваємось передати щось тим, хто сховався, або знайти сховане, не маючи при цьому ніяких гарантій на успіх.

Нам непідконтрольні пласти суб'єктивного соціального смислоутворення, в яких відбувається модифікація сприйнятого. Це одна із причин професійної безпорадності при спробі передати досвід і навчити Іншого. Наприклад, навчаючи дитину грати на фортепіано, ми можемо корегувати її рухи тіла (зокрема, пальців рук), проте таке навчання більше нагадує дресирування. Більш органічними ці рухи роблять внутрішні інтенції виконавця, керувати якими ми не можемо. Не в наших силах запрограмувати відповідні механізми сприйняття, більше того, ми не можемо корегувати навіть поверхневі прояви, бо ця «косметична» процедура не дієва, якщо не перебудовуються контингентні структури (базові принципи). Так само, транслюючи студентам філософські знання і отримуючи їх репродукцію, ми не здогадуємось про світоглядні конотації цих знань, що, на наш погляд, є найголовнішим, бо важливою є синергія отримуваної інформації із світоглядними засадами. Величезні проблеми можуть породжуватися світоглядним дисонансом, протиріччя якого не можна відкладати у їх вирішенні, а потрібно негайно з'ясовувати причини цього дисонансу, інакше таке відкладання-приховування призводить до накопичення негативних конотацій, які часто породжують деструктивні прагнення. В педагогічній діяльності (та й взагалі у спілкуванні) для уникнення подібних ситуацій необхідна підвищена чутливість та увага до реакцій на інформацію, яка часто є навіть не вербальною, а мімічною, жестовою, інтонаційною, а також до атмосфери, в котрій відбувається комунікація. Щоб підготувати відповідний ґрунт для сприйняття, потрібно сформувати сприятливий режим очікування і готовності до змін, налаштований на перманентне бажання чути Іншого, реагувати на контекстуальні, ситуативні зміни. Запорукою такого стану є недогматичність і небанальність, тобто те, що позначається поняттям креативності. Креативність - це не повторення і не відтворення, а створення і творення. Передумовою нього є постійна непостійність, впевнена невпевненість, рішуча нерішучість - парадоксальність ментального існування, що забезпечує динамічну нерівноважність інтелектуально - го статусу людини, що робить її дещо вразливою, але ця вразливість забезпечує інтелектуальну чутливість, - це тонкі налаштування, які дозволяють відчути відтінки, смислові нюанси.

У-вага і по-вага об'єднані вагомістю об'єкта: і те, і інше є значимим для нас, але якщо увага може бути привернута до чогось спонтанно, тобто бути феноменальною у повсякденному смислі, то повага - це свідома позиція, сформована зацікавленістю конкретним феноменом, заангажованістю ним через його сутнісну наповненість, розкритість. Повага - це результат усвідомлення вагомості об'єкта, в той час як увага - її передумова. Така теза охоче сприймається повсякденною свідомістю, філософська рефлексія посилює вимогу: повага - це не лише результат інтеракції, не лише еквівалентна плата за «щось»; очевидно, що вона повинна бути апріорною комунікативною вимогою, якщо комунікація хоче бути гуманною. Гуманність будь-якої комунікації полягає в тому, щоб дати шанс співрозмовнику бути шанованим авансом, ще до комунікативного акту. Більш того, гуманність зобов'язує зберігати цей шанс навіть тоді, коли людина в певній конкретній комунікативній дії не дає для цього підстав. Навіть коли конкретний вчинок ми оцінюємо негативно, не варто робити поспішних узагальнень про поведінку людини в цілому. Не узагальнюючи конкретні ситуативні оцінки, тим самим ми створюємо простір гуманності, в якому людина мотивується до позитивних вчинків.

Людина як повсякденний комунікатор і людина як професійний комунікатор - це різні формати людського включення в соціум, але за ними стоїть одна й та ж людина. Апріорні вимоги до цих проявів комунікації різні. Професійна комунікація будується на більш уніфікованих принципах, порушення яких призводить до покарання в разі, якщо вони отримують публічний резонанс. Повсякденна ж комунікація знаходиться в сфері, регламентованій мораллю, яка, як відомо, не передбачає інституціональних механізмів регуляції, за винятком девіантних проявів, а тому почувається більш розслабленою, тобто безкарною, а отже, менш відповідальною та менш стриманою в своїх природних (інстинктивних) проявах. З одного боку, така комунікація є більш щирою, а з іншого - більш впливовою як натхненно, так і травматично. Тут і вимальовується проблема: як відокремити професійне спілкування від повсякденного? Як провести лінію демаркації між особистісними моральними принципами Учителя (які не завжди є бездоганними) та професійною компетенцією? Мова йде про славнозвісний (чи горезвісний) людський фактор. Наділена винятковими комунікативними повноваженнями, професія Учителя призводить до деформації комунікації: часто навчання стає повчанням, а мораль перетворюється в моралізаторство. «Виховна» функція педагогічної діяльності надає Учителю мандат, за яким він може (і повинен) навчати не лише своєму предмету, але й навчати бути людиною, проте чи завжди Учитель - це Людина (з великої букви), тобто чи завжди своїм прикладом він може навчити інших бути людьми? За наданим мандатом, як це часто буває в житті, приховуються зовсім інші мотиви, які не можуть легалізуватись без нього, а, отже, використовують цей мандат в егоїстичних цілях. Відсутність дієвих механізмів, які б корегували «харизматичні» претензії тих, хто має важелі впливу, що виходять за межі функціональних повноважень, приводить до суспільних деформацій. Щоб зменшити егоїстичну мотивацію, достатньо усвідомити, що справжнім Учителем є той, хто весь час здатен одночасно почувати себе Учнем, той, хто знає, що за кожним «щось» криється «ніщо» (я знаю, що я нічого не знаю), той, хто завжди готовий бачити в Іншому Учителя. Тоді педагогічна діяльність набуває формату «Учитель-Учитель», надаючи спілкуванню більш гуманного характеру. Очевидно, що дидактична складова навчального процесу не повинна бути пріоритетом, - це тільки наслідок. Якщо пощастить, то позитивний. Якщо пощастить, то взаємний. Тому кожен із нас не повинен приховувати від себе свою моральну небездоганність, що автоматично не дає підстав Учителю вважати себе моральним авторитетом, а, значить, повчати інших. Повчання - це самовпевненість і зверхність, притаманна дилетанту і невігласу. Не потрібно грати в схованки із самим собою: усвідомлення своїх недоліків допомагає нам залишатись людьми. В неінституалізованому комунікативному просторі ніхто не має права на вирок, бо тут повинна панувати не субординація, а координація, бо Інший є таким як Я, але в той же час він завжди не такий, як Я, тому Інший завжди може запропонувати мені те, на що я не очікую. Комунікація - це не примус, а запрошення, яке кожен має право прийняти або відхилити, а отже, все залежить від майстерності того, хто запрошує. Або того, хто ухиляється від неї.

Людина завжди заангажована певними цінностями, вплив яких для неї самої не завжди очевидний, оскільки статус більшості ефективних цінностей ірраціональний. Ми транслюємо свої цінності іншим явно або приховано, однак ця трансляція не повинна бути агресивно- самовпевненою, інакше комунікація не відбудеться. Умовний аксіологічний нуль створює можливість «не застосовувати зброю першим». Іншими словами, він надає Учителю (будь-якій людині) можливість почути ціннісний посил співрозмовника, його позицію. Це якраз той момент, коли вміння приховати свої цінності є ефективним засобом проявлення чужих.

Відповідний ціннісний посил обумовлений ще й приналежністю та включеністю суб'єкта у відповідну епоху. Епоха - це соціальний хронотоп, учасником якого є кожний із нас. Кожне покоління - це інша епоха: у форматі вчитель-учень відбувається не просто спілкування, а спілкування різних епох. В цьому є позитивна складова - забезпечується естафета традицій, зв'язок поколінь, але коли розрив між поколіннями занадто великий, то ціннісно-смислова логіка розривається, оскільки епохальні розломи перетворюються на смислові прірви. Ціннісно-смисловий розрив у комунікації поглиблюється не тільки епохальними розривами, але й віковими психічними особливостями та можливостями. Народна мудрість «якби молодість знала, якби старість могла» підкреслює неможливість «досвідченого» покоління фізично та інтелектуально забезпечити інший, більш динамічний ритм життя та смислове оновлення. Як це не цинічно може прозвучати, але пенсійнии вік - це в тому числі і занепад, в який не можна втягувати молоді покоління, і це стосується усіх сфер суспільного життя. Іншими словами, ми не повинні приховувати від себе факт згасання, тим більше, що для інших він є очевидним.

Найвищою майстерністю комуніканта є вміння якнайшвидше ідентифікувати себе в певний момент як індивідуальну сприймаючу особу із соціальним суб'єктом, яким ми одночасно являємось, та співвіднести ці рівні існування щоб презентувати себе світові. Будь- які спроби смислової артикуляції - це спроба ліквідувати розрив між індивідуальною смисловою інтенцією та соціальними смислами, з якими могла б відбутися ідентифікація. Індивідуальна смислова інтенція - це інтелектуальна домінанта, навколо якої згущуються внутрішні смисли і яка потребує артикуляції. Складність артикуляції обумовлена непрозорістю індивідуальної інтенції, яка утворилась внаслідок імплементації нашою свідомістю смислів, що обросли «ірраціональним нальотом», перетворившись на смислові згустки. Вони неконтрольовані, і в цій ірраціональності їх недолік, але і їх сила: стан перманентної турбулентності, лабільність несвідомого пласта нашої психіки створює підґрунтя для комбінаторики, пропонуючи нашій свідомості різні смислові конструкції. Постійна динамічна нерівновага породжує відчуття інтелектуально-дискомфортної невизначеності, яка тяжіє до вербальної кристалізації. Остання може відбутися лише за умови встановлення контакту із соціальними смислами, які пропонує конкретна історична епоха. Задовольнити інтелектуальний запит суб'єкта можна двома шляхами - через запозичення відповідного смислу (якщо він є, або якщо він потрапив у поле нашого зору), або у разі його відсутності - створення нового смислу.

Життєва турбулентність спонукає людину весь час докладати зусилля для підтримання своєї смислової рівноваги, відчуття ситуативної адекватності. Дискретні кванти зовнішнього нав'язування порушують індивідуальну континуальність буття, породжують смислові розриви, спричинені практичним повсякденним життям. Цей онтологічно-онтичний розрив іноді набуває радикальних, місцями шизофренічних форм. Ці розриви породжують необхідність рефлексії, яка покликана знайти спосіб замирення цих конфронтаційних складових. Мабуть, мудрість людини, що, зокрема, проявляється в майстерності будь-якої професії, полягає в здатності помічати ці розриви і здатності ліквідовувати їх, тобто перекидати місток від метафізики до фізики, від спекулятивної теорії до практики, від теоретичного розуму до практичного, від «просто знаю» через «знаю як зробити» до «просто зробити», від невидимого до видимого і навпаки. Це можливо за умови «незаштампованості» сприйняття, незакостенілості, збереження певної нерівно- важності. Для цього ми повинні керуватись не нашими догматичними уявленнями про те, якими ми повинні бути, а спиратись на розуміння того, ким ми є в даний момент. Таким підходом ми запобігаємо редукції нового до старого, коли наша розумова економія робить нам ведмежу послугу, підказуючи старі ідеї та підсовуючи вживані (тобто перевірені) заготовки. Іншими словами, замість того, щоб споживати свіжі фрукти та овочі, ми використовуємо сушені або законсервовані (добре, що не second hand).

Очевидною виглядає думка про те, що будь-яке пізнання і глибинне занурення в сутність супроводжується зменшенням самовпевненості та зростанням сумнівів. Сумніви - це рефлексія, рефлексія - це самотність. В такий контекст органічно вписується логіка індійського вчення про чотири ашрами - стадії життєвої еволюції людини - учень, господар, вчитель, відлюдник. Та от тільки (як і завжди) логіка ця суб'єктивна, тобто неоднозначна, бо породжує різні питання. Наприклад, ця логіка - це логіка особистісного прогресу чи регресу? Відлюдник - це найвища сходинка, чи результат соціального падіння, особливий мудрець чи маргінал-невдаха? Відповідь знову неоднозначна. Перша версія: відлюдник - мізантроп, що сховався від людей через велике розчарування та роздратування. Друга версія: відлюдник - це не мізантроп, а філантроп, який через неможливість адекватно відреагувати на всю складність світу, неможливість врахувати все, осмислити все, приходить до висновку, що втілення принципу «не нашкодь» можливе за однієї умови - самоусунення, дистанціювання. У цьому випадку відлюдництво - це розпач великої людини, яка тому велика, що усвідомила свою малість. Гуманність тих, хто думає, що може чомусь навчити інших, часто проявляється в утриманні від цього бажання, жертовності (зменшення егоїзму); жертовність - готовність локально перетворитись на нуль (сховатись); нуль - точка відліку, з якої за таких умов почнеться щось нове...

P.S. Гра в схованки продовжується все життя, тільки в одних випадках ми повинні мати мужність, щоб сховатись, а в інших - щоб вийти з цієї схованки.

Література

Ключові слова: комунікація, аппрезентація, людяність.

Аннотация

Ключевые слова: коммуникация, аппрезентация, человечность.

Annotation

Keywords: communication, appresentation, humanity.

Размещено на Allbest.ru