Постнекласична методологія профорієнтаційної діяльності в умовах профільного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПОСТНЕКЛАСИЧНА МЕТОДОЛОГІЯ ПРОФОРІЄНТАЦІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В УМОВАХ ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

Кизенко Василь Іванович --

У статті порушено проблему використання у сфері профорієнтаційної діяльності класичної, некласичної і постнекласичної раціональності. Охарактеризовано особливості традиційних методологій - класичної і некласичної. Увагу зосереджено на постнекласич- ному методологічному підході до профорієнтації в умовах профільного навчання. Виявлено основні колізії цілераціональності й ціннісної раціональності в аспекті підготовки учнівської молоді до професійного самовизначення. Обґрунтовано необхідність виховувати в старшокласників засобами постнекласичного методологічного підходу соціально-моральні ідеали й цінності. Піднесено питання гуманізації профорієнтації, надання ваги загальнолюдським цінностям. Указано на зв'язок між постнекласичним мисленням та вихованням у старших учнів моральних принципів (гуманізм, патріотизм, інтернаціоналізм, оптимізм, самовідданість, альтруїзм) і моральних якостей (соціальна свідомість, ідейність, почуття нового, співчуття, чуйність, людяність, терпимість). Окреслено перспективу реалізації за постнекласичного підходу потенціалу провідних соціально-педагогічних функцій. Гіпотетично означено постнекласичні принципи профорієнтації - розумної підстави, людиномірності, морально-етичної поведінки, соціального ідеалу, соціальної настанови, об'єктивного співвідношення когнітивного й аксіологічного.

Ключові слова: постнекласична раціональність, постнекласичне мислення, постнекласичний методологічний підхід, цілераціональність, ціннісна раціональність, постнекласичні принципи, гуманізація профорієнтаційної діяльності, соціально-моральні цінності, моральні принципи, моральні якості.

Кизенко В. И.

ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В статье поднято проблему использования в области профориентационной деятельности классической, неклассической и постнеклассической рациональности. Охарактеризованы особенности традиционных методологий - классической и неклассической. Обращается внимание на постнеклассический методологический подход к профориентации в условиях профильного обучения. Выявлены существенные коллизии целерациональности и ценностной рациональности в аспекте подготовки ученической молодежи к профессиональному самоопределению. Обоснована необходимость воспитывать у старшеклассников средствами постнеклассического методологического подхода социально-моральные идеалы и ценности. Затронут вопрос о гуманизации профориентации, придания значения общечеловеческим ценностям. Указывается на связь между постнеклассическим мышлением и воспитанием у старших учеников моральных принципов (гуманизм, патриотизм, интернационализм, оптимизм, самоотверженность, альтруизм) и моральных качеств (социальное сознание, идейность, чувство нового, сочувствие, чуткость, человечность, терпимость). Очерчена перспектива реализации при постнеклассическом подходе потенциала ведущих социально-педагогических функций. Гипотетически обозначены постнеклассические принципы профориентации - разумного основания, человекомерности, морально-этического поведения, социального идеала, социальной установки, объективного соотношения когнитивного и аксиологического.

Ключевые слова: постнеклассическая рациональность, постнеклассическое мышление, постнеклассический методологический подход, целерациональность, ценностная рациональность, постнеклассические принципы, гуманизация профори¬ентационной деятельности, социально-моральные ценности, моральные принципы, моральные качества.

Kyzenko V.

POSTNONCLASSICAL METHODOLOGY OF THE PROFESSION-ORIENTED ACTIVITY IN PROFILE EDUCATION

The article raised the problem of applying to classical, neoclassical and Postnonclassical rationality in vocational guidance. The features of traditional methodologies such as classical and non-classical are chracterized. A special attention was paid at the Postnonclassical methodological approach to career guidance in terms of the profession-oriented education. The basic conflict between the objective rationality and the values rationality in terms of training of students to professional self-determination was dis¬covered. It is found that the social and moral damage is caused by the classical and the non- classical thinking of career counseling. The current trends in career guidance system of the profession-oriened education including targeting students on mastering purely professional values, the formation of these «technological» approach to the professional self are pre¬sented. The necessity to educate seniors by means of the Postnonclassical methodological approach to the social and the moral ideals and values was found out. The ample opportunity of the modern approach in the case of formation of humanistic outlook of students was determined. The issue of humanization of career guidance, making human values important are raised. The relationship between thinking and Postnonclassical education of students in high moral principles (humanity, patriotism, internationalism, optimism, selflessness, altruism) and moral qualities (social consciousness, ideology, new feelings, compassion, sensitivity, humanity, tolerance) was defined. The social and educational contradictions such as the Postnonclassical prevention of the implementation of the idea of rationality to the practice of career guidance were dicovered. The prospects for the realization of potential of the leading social and educational functions of the Postnonclassical approach were found. Postnonclassical principles of career counseling, namely, the reasonable grounds of the human values, moral and ethical behavior, social ideals, social guidance, objective value of the cognitive and the axiological were hypothetically identified. The basic task of educators to establish career guidance was set on the basis of the Postnonclassical methodology.

Keywords: Postnonclassical rationality, Postnonclassical thinking Postnonclassical methodological approach, objective rationality, value rationality, Postnonclassical principles, humanization of vocational guidance, social and moral values, moral principles, moral quality.

У нинішніх соціально-культурних реаліях профорієнтаційна діяльність педагогів і учнів профільної школи здійснюється на основі класичної та некласичної раціональності. Як наслідок, учнівська молодь позбавляється можливості бути соціально активним суб'єктом творення гуманістичних цінностей цивілізованого суспільства. Старшокласники відчувають гостру потребу у формуванні в них громадянських цінностей та цінностей особистого життя - соціальної гармонії, соціальної справедливості внутрішньої свободи тощо.

В освітньо-філософському дискурсі сучасна освіта проголошується як така, що переходить до нового стану - постнекласичного. Порушуємо методологічну проблему: задля повновартісного соціально-морального, соціально-культурного розвитку українського суспільства постала потреба у розбудові варіативного компонента змісту освіти в старшій школі на засадах постнекласичної раціональності. Впору говорити про пошук науковцями оптимальної постнекласичної моделі профільного навчання та створення гуманістичного образу профорієнтаційної діяльності педагогів й учнівської молоді.

Спостерігаємо перманентне напруження між постнекласичною, некласич- ною та класичною раціональністю. Доробок українських і зарубіжних учених дає аргументи на користь постнекласичної раціональності - постнекласичного підходу, постнекласичного мислення, постнекласичної науки й освіти, постнекласичної діяльності тощо. Дістають виправдання ідеї новітньої раціональності в наукових розвідках сучасних дослідників - Є.І. Андроса, П.П. Гайденка, М.М. Кисельова, В.В. Кізіми, Л.В. Озадовської, В.М. Позднякова, Р. Трача, І.П. Фармана й інших.

Мета статті - з'ясувати сутність класичної, некласичної та постнекласичної раціональності, та розкрити провідну роль постнекласичної методології у сфері профорієнтаційної діяльності педагогів і старшокласників в умовах профільного навчання.

До диспозиції нам стоїть твердження німецького соціального філософа і соціолога Ю. Габермаса, згідно з яким формальна (класична) раціональність, що ґрунтується на цілераціональній дії, «... з одного боку, призвела до безпрецедентного зростання продуктивних сил, а з другого - встановила технологічний контроль над життям людей» (за [11, с. 429]). З наукових джерел [8; 15] довідуємося про основні принципи класичної раціональності - тотожність структур буття і людської свідомості, автономність і суверенність наукового мислення, відповідність розуму самому собі, виділення передусім об'єкта пізнання і недооцінювання його суб'єкта, утвердження роздільного існування науки і духовної діяльності людини.

Статус-кво класичної раціональності вирізняють суперечливі процеси становлення «інструментального розуму», який «... зводить знання до найнижчих (примітивних) його зрізів - емпіричного й аналітичного». У наслідку людина «... втрачає відчуття цілісності світу, органічної єдності та взаємозалежності всіх його компонентів» [5, с. 24]. Пристаємо на думку українського філософа М.М. Кисельова, що за нових умов дослідники усвідомлюють недостатню ефективність пізнавальних засобів класичної раціональності [5, с. 25].

Науковці висловлюють слушні зауваження з приводу раціонального мислення та вказують на його хиби. Передусім акцентують на зневірі людей у гуманістичному потенціалі класичної раціональності, переважанні її техніко-операційної складової над смисловою, ціннісною спрямованістю, на відчуженості людини від соціально-культурних надбань суспільства [1; 3; 5].

Гострота проблеми полягає в тому, наголошує український філософ Є.І. Андрос, що серед конструктивних засобів досягнення мети панівні позиції займає ціле- раціональність, яка заступила собою ціннісну раціональність [1, с. 3]. Окрім того, через несприятливі тенденції класичної раціональності, зауважує український вчений В.М. Поздняков [9, с. 404], нехтуються морально-етичні цінності освіти. І понині вихованці шкіл засвоюють суто прагматичні дані різних наук та доволі вузькі знання, уміння і навички, які зазвичай є фрагментарними і технологічно зорієнтованими.

Зарубіжна наука ХХ ст. висловила свій погляд на технологічну раціоналізацію суспільного життя: за її негативного впливу нівелюється людська індивідуальність, особистість втрачає питомі властивості. Тобто формується «одномірна людина» (Г. Маркузе) - об'єкт духовного маніпулювання зі «... зниженим критичним ставленням до соціуму та втягненим у споживацьку гонитву» [6, с. 388]. За раціонально-технічного мислення, зазначає американський психолог Р. Трач, довколишнє сприймається без пристрастей і захоплення, людина намагається використовувати підручні засоби для задоволення своїх потреб. Водночас на задній план відсуваються людські почуття, емоції, настрої [13].

На допомогу нам стають дослідження німецького психолога Ф. Лерша, в яких порушується питання про мету людського життя та пошук його сенсу. Так, за раціонального підходу світ речей «. розуміється і тлумачиться з погляду цілей і доцільності ...». Таким чином, людина творить світ довкола себе задля власної вигоди та «. підлаштовує світ до себе, ставить його собі на службу». Збігаємося з думками вченого, що сенс життя - у припасуванні людиною себе до світу, аби служити йому. Вдаємося пильно в тезу Ф. Лерша: «Для питання про цілі потрібні жадання влади й раціональний розрахунок, для питання ж про сенс - сили серця, благоговіння і любов» [7, с. 51] та простежуємо безпосередній зв'язок ідей вченого з темою нашого дослідження.

Переважання у сучасній освіті ідей класичної раціональності призводить до відсторонення учнів від соціально активних процесів у суспільстві, до втрати соціально-моральних орієнтирів, дегуманізації взаємин між суб'єктами навчально-виховної взаємодії, знеособлення соціально-культурних відносин у просторі навчального закладу. Зрештою марнуються духовний стрижень, індивідуальність, які покликані вборонити людську ідентичність і цілісність, нехтуються моральні принципи і моральні якості, що утверджують гуманні цінності, громадянські чесноти, ідеї солідарності, права і свободи людини. Виявляємо очевидні прорахунки профорієнтаційної освіти, в якій відправним матеріалом слугує класичний підхід. Зокрема, з'ясовуємо слабку сторону профорієнтаційної діяльності в умовах профільного навчання - відтягування уваги старшокласників від соціально свідомих, ціннісних аспектів вибору ними майбутньої трудової діяльності.

За домінування методології класичної раціональності педагоги спираються на «непохитну основу системи знань і системи викладання» та формують люди- ну-ремісника [4, с. 151]. Проблема полягає в тому, що педагоги й учні розглядаються як засіб досягнення цілей профорієнтації. У цьому разі профорієнтація виконує провідну роль об'єкта стосовно її суб'єктів - педагогів і старших учнів. Отже, за класичного підходу профорієнтація як головний чинник в об'єктно-суб'єктних відносинах структурує методологічну і методичну діяльність педагогів із підготовки учнів до професійного самовизначення. Класичне мислення не сприяє творенню гуманних і демократичних взаємовідносин у шкільному колективі та загалом у суспільстві, а також утвердженню соціально свідомих позицій у сфері профорієнтаційної роботи, де будь-хто має поводитись із будь-ким як із ціллю (Р. Кейн), тобто як із метою, а не із засобом.

Учені розсовують межу між класичною і некласичною раціональністю. Вагоме завдання вбачають у тому, щоб не зосереджуватися на науковій раціональності як техніці опанування природи, а радше покладатися на вищу людську здатність - розум задля усвідомлення смислового взаємозв'язку людських дій (учинків), душевних порухів та явищ природи у їх цілісності, єдності [2; 5].

За некласичної раціональності, зазначають дослідники, посилюється зв'язок між засобами теоретичного, духовного і практичного осягнення навколишнього світу та звертається пильна увага на феномени людського розуміння і спілкування. Надбання некласичної раціональності, її суспільно-продуктивної парадигми - це розроблення методологічних програм розв'язання насущних теоретичних і соціально-практичних проблем [1; 14]. Для некласичної людини, яка виступає субстан- ційним діячем, «... первинним є не світ, а саме людина, її цілі, потреби і бажання», - зауважує український вчений В. В. Кізіма. На цій підставі соціальне середовище, ринкове господарювання та, власне, і весь світ розглядаються як «. привід і засіб людської життєдіяльності, розвитку свідомості й творчих здібностей людини ...» [4, с. 152]. Завдяки некласичному осмисленню освітньо-практичної діяльності педагогів і старшокласників профорієнтаційна робота у профільній школі меншою мірою абстрагується від соціальних феноменів - соціального консенсусу в міжособистісній взаємодії, соціальної реальності, соціального самопочуття, соціального захисту тощо.

З аналізу освітянських методологій і практик, що ґрунтуються на некласичній раціональності, В.В. Кізіма доходить висновку: за некласичної методології пріоритет має суб'єкт навчання, розвиваються суб'єктно-об'єктні відносини, здійснюється індивідуальний підхід до учнів, учитель творчо ставиться до навчального матеріалу і методів навчання тощо [4, с. 149-154]. Разом з цим некласичній освіті притаманні «риси суб'єктивізму», об'єктивне знання підмінюється «індивідуальною думкою», а загальнозначущі смисли - «. цинізмом і безвідповідальністю у досягненні своїх індивідуальних цілей» [4, с. 153]. Дослідник визначає людину, сформовану на «некла- сичній» соціально-культурній ідеології, як таку, що «. створила штучне індустріальне середовище . нові міфи, симулякри, рекламу, за допомогою яких маніпулює навіть самою суспільною свідомістю ...» [4, с. 154].

Активізація у другій половині ХХ ст. навчально-виховного процесу, в тому числі профорієнтації, у напрямі некласичної раціональності призвела до прагмати- зації свідомості учнів, формування в них морального фетишизму професійних ціннісних орієнтацій. Зауважуємо: інтереси випускників шкіл, у яких переважає некла- сичний світогляд, обертаються радше коло матеріальних цінностей, а соціально-економічні явища сприймаються ними з позиції пристосування до реалій ринку праці та соціально-трудових відносин між найманими працівниками і роботодавцями.

Під негативним упливом класичних і некласичних уявлень частини педагогів про моральні принципи і моральні якості особистості педагогіка профорієнтаційної роботи обмежена «теоретико-віртуальним буттям» (за висловом М.М. Кисельова). Окрім того, внаслідок кризи усталених соціально-моральних цінностей педагоги іноді легковажать морально-етичним змістом профорієнтації та віддаються на волю ситуативним («ринковим»), утилітарним цінностям.

У своїй науковій розвідці керуємося засадою: варіативний компонент змісту освіти дає педагогам змогу вибирати у процесі профорієнтації різнорідні теоретичні (методологічні) підходи [10]. Останнім часом у профорієнтаційну діяльність профільної школи переводяться методологічні підходи, які ґрунтуються переважно на класичній і некласичній методології, як-от: педагогічний, соціальний, психологічний, особистісно-діяльнісний, компетентнісний, диференційовано-психологічний, соціально-психологічний, інформаційно-просвітницький, психоаналітичний тощо. За використання цих підходів здебільшого беруть до уваги формування умінь, навичок, здібностей учнів та загалом розвиток їхньої компетентності з огляду на сукупне пропонування робочої сили та її сукупний попит як складових ринку праці.

Із наукових джерел довідуємося про напрями нинішньої профорієнтаційної діяльності в умовах профільного навчання. Зокрема, це орієнтування учнів на засвоєння передусім професійних цінностей, формування в них вузькотехнологічно- го підходу до професійного самовизначення у ринкових реаліях господарювання. Заходить непевність, чи усвідомлюють випускники школи життєвий сенс вибору тієї чи іншої професії, адже виховання їхньої соціальної, суспільно-трудової свідомості лімітується цінностями ринку праці. Очевидно, що до завдань науковців і педагогів не належить виховання в учнів соціально-моральних цінностей, тож профорієнтація спрямовується у бік формування «раціонального» («ринкового») типу людини.

Підносимо питання: профорієнтаційна діяльність старшокласників структурно обмежена задоволенням їхніх суто професійних інтересів, уподобань, нахилів. Із розширенням психолого-педагогічних можливостей розвитку особистих здібностей учнів формується передусім їхня «технічна» готовність до професійного самовизначення.

Завдання сучасних старшокласників - зробити правильний професійний вибір, який має підтримуватися вірою в суспільну цінність майбутньої праці (за Н. Аббаньяно) [6, с. 3]. З кожного погляду, критеріями вибору професії є базові «ци- вілізаційно-ринкові цінності» - гідна і змістовна праця, соціально-моральна винагорода, матеріальний добробут, гарантія соціально-економічної свободи [11, с. 299]. Водночас критерії вибору майбутньої трудової діяльності зумовлюються особистими цілями старшокласників: егоїстичними (користолюбними); служіння людям, суспільству; саморозвитку; самозбереження; підтримки чи підвищення соціального статусу [10, с. 24, 25]. За суперечливих тенденцій соціально-економічного розвитку країни та через несформованість у старшокласників соціально-моральних мотивів життєвого та професійного самовизначення, домінування суб'єктивних чинників («максимум успіху за мінімальних затрат праці») на вибір майбутньої професії значною мірою впливають цілераціональні та воднораз ситуативні цінності ринку найманої робочої сили.

Учнівська молодь, котра сприймає світ людей та бачить своє майбутнє з позицій класичної чи некласичної раціональності, схильна вважати, що цінність трудової діяльності залежить від її особистої вигоди, а вже потім від користі для суспільства. То ж який тип людського існування свідомо (несвідомо) формується засобами нинішньої профорієнтації - «теоретичний» (головна цінність - пізнання), «економічний» (головна цінність - корисність), «соціальний» (принцип життя - любов до інших), «естетичний» (намагання творчо самореалізуватися), «владний» (прагнення домінувати над іншими)?! (за Е. Шпрангером) [11, с. 441].

Учені ведуть мову про альтернативи «класичного - некласичного», їх постійний рух до постнекласичного. Тому докладно з'ясовують сутність постнекласичної раціональності як суб'єктно-об'єктної цілісності й стримання «... диверсизації знань і розщеплення людини, повернення до засад універсальності освіти», «... поєднання гуманітарного і природничо-наукового знання» в напрямі «гуманізації науки й освіти взагалі» [4, с. 155]. Дослідники погоджуються на цінностях постнекласичної раціональності та доходять висновків, таких як: 1) сучасна наука починає орієнтуватися не лише на отримання істинного знання - все більше беруться до уваги загальнолюдські цінності [5, с. 31]; 2) нова раціональність виконує когнітивну і соціально-культурну функції, є способом опанування інтелігібельної і практичної культури та виявляється у формі єдності знання і культури, матеріальних і духовних цінностей [14, с. 265]; 3) на часі - введення до складу науки аксіологічних чинників [15, с. 279].

Доходимо до поглядів М. М. Кисельова, що наука принципово не чужа аксіології та має брати до уваги природу людини, цінності пізнання і моральні орієнтири. Учений наголошує на важливості творення постнекласичних форм пізнання дійсності для подолання надмірного об'єктивізму науки та наближення дослідників до буттєвого світу, загальнолюдських цінностей [5 й ін.].

Відмітною ознакою постнекласичної раціональності є її гуманістична раціональність, що передбачає «досягнення розуміння, гармонізації інтересів» учасників комунікації (за Ю. Габермасом) [11, с. 429]. Зокрема, говоримо про суб'єктів профорієнтації, котрі взаємодіють на засадах соціально-моральних і правових норм, соціального плюралізму, вільного волевиявлення, змагальності індивідуальних, групових і класових ідеалів, позицій, переконань.

Проблему впровадження ідеї постнекласичної раціональності до практики профорієнтаційної діяльності з'ясовуємо в соціально-педагогічному аспекті - як формування соціально корисних якостей соціально свідомої особистості старшокласника, творення його сенсожиттєвого проекту. Наразі профорієнтацію розглядаємо як соціально-педагогічний інструмент виховання соціально-моральних цінностей, соціальної свідомості педагогів і старших учнів. Поділяємо думку В.В. Кізіми, котрий ставить питання про пошук чітких орієнтирів для постнекласичної освіти, а отже, профільного навчання і профорієнтації. Передусім надає великої ваги моральності й гуманізму як взаємоувідповідненому розвиткові людини і суспільства [4, с. 174].

За постнекласичного підходу профорієнтаційна діяльність вирізняється гуманістичним світосприйняттям та широким використанням у його соціально-моральній сфері таких універсалій, як гідність, совість, повага, довіра, співчуття, терпимість, соціальна свідомість, соціальний інтелект, людськість, доброзичливість тощо. З перенесенням у профільне навчання основних положень гуманізації демократичного суспільства, освоєнням їх педагогами і старшими учнями у своїй профорієнтаційній діяльності створюється «. відповідне поле для внутрішньої роботи думки і серця кожної дитини ...» [17, с. 178]. Акцентуємо на вагомості гуманістичної спрямованості профорієнтації, де старшокласник не тільки формує своє «Я - у майбутньому світі професій», а й творить своє «соціально-моральне Я», «соціально свідоме Я», «соціально корисне Я».

Виховання у суб єктів профорієнтаційної діяльності соціально-моральних ідеалів як основи їхнього цінніснораціонального діяння є невідмінною умовою розгортання постнекласичної освіти на терені профільної школи. Завдяки новітньому підходу профільне навчання і його компонента - профорієнтація набувають соціально-ціннісних вимірів. Мовимо про інтегрування настанов кожного учня на вибір професії у суспільно корисну сферу, підпорядкування цілепокладальної профорієнтаційної діяльності старшокласників «... свідомо вибраній цілі або суспільству, життєвій позиції» [11, с. 437], про виховання усвідомлених матеріальних і духовних потреб, гармонізацію ступеня внутрішньої свободи і соціальної відповідальності, адаптування соціально-моральних засад діяльності суб'єктів профорієнтації до умов громадянського суспільства.

Приглянімося до особистості педагога і старшокласника нової генерації, якій притаманні певні ознаки постнекласичної людини. На переконання В. В. Кізіми, така людина «відчуває рух різних можливостей», тож змінює парадигми, піддає в сумнів «абсолютність і беззастережну застосовність попередніх висновків і технологій» та шукає ефективніші. З упровадженням у життя постнекласичної раціональності особистість стає здатною відчувати назрілі проблеми, суперечності, тенденції та проектувати «варіанти бажаних виборів» [4, с. 169].

Безперечно, українське демократичне суспільство формує у громадян пост- некласичне мислення. Під його позитивним упливом педагоги порушують важливі проблеми, які стосуються їхньої профорієнтаційної діяльності в умовах профільного навчання, а саме: яким є соціально-моральний простір профорієнтації учнів (гуманним/негуманним, моральним/неморальним, формальним/неформальним, патріотич- ним/непатріотичним тощо), та яка освітня стратегія найбільш придатна у процесі підготовки старших учнів до професійного самовизначення.

Прикметно, що соціально свідомі старшокласники дорівнюються до цінностей людини постнекласичного типу, тож критично рефлектують щодо таких проблем: соціальна поляризація, маргіналізація, молодіжне безробіття, тенденції зайнятості молоді у соціально-трудових відносинах соціальне відтворення, соціальна гармонія тощо. Наразі в учнівської молоді виробляється здатність чинити опір соціальному маніпулюванню, соціальній патології, соціальній ерозії, меркантилізації суспільних відносин та асоціальним чинникам масової свідомості, зокрема корупції, хабарництву, поборам, здирництву.

Нині розробляються методологічні засади новітнього підходу до освіти, окреслюються його перспективи у справі творення відкритого українського суспільства. Тим-то до соціально-моральних цінностей педагогів і старшокласників залічуємо їхню постнекласичну діяльність у сфері профільного навчання і профорієнтації. Проте через відставання системи освіти від якісних змін у науці, яка рухається у бік постнекласичного мислення, іммобілізується соціально-моральний розвиток вихованців старшої школи. самовизначення профорієнтація педагогічний

З упровадженням постнекласичного методологічного підходу до практики профорієнтаційної діяльності в старшокласника формуються особливості постне- класичної особистості. Є підстави гадати, що він володітиме «... методологією змін пріоритетів і парадигм, “переозброєння” своєї свідомості й знаходження рішень, які гармонують» [4, с. 176]. Завдяки цьому підходу профорієнтацію у системі профільного навчання можна інтерпретувати як соціально-моральну, емансипаційну сферу діяльності старшокласників, на противагу суворій ринковій реальності з її абсолютизацією раціональних чинників соціально-трудових відносин.

За постнекласичного методологічного підходу до профорієнтаційної діяльності пильна увага приділяється вихованню в старшокласників моральних принципів - гуманізму, оптимізму, альтруїзму, самовідданості, патріотизму, інтернаціоналізму та моральних якостей - соціальної свідомості, ідейності, життєвої позиції, почуття нового, правдивості, шляхетності, співчуття, людяності тощо попри формування в них компетентностей. Цілком закономірно, що активізація профорієнтаційного процесу в постнекласичному напрямі сприятиме піднесенню на вищий рівень ідеї гуманізації профільного навчання.

Профорієнтація, в основу якої покладається постнекласичний підхід, передбачає здійснення методологічно обґрунтованої когнітивної діяльності педагогів і старших учнів на аксіологічних засадах. Кажемо водно з українським ученим Н.І. Шиян, котра ставить за мету профільного навчання (отже, і профорієнтаційної роботи) закладання підвалин для формування особистостей, які володіють компетентністю і діалогічною культурою у вибраній діяльності, спрямовані на творення нового і прогресивного та виховані в дусі надання пріоритету загальнолюдським цінностям, моральним і духовним, а також націлені на «знаходження себе і свого життєвого шляху», самоактуалізацію і розвиток основних особистісних властивостей [17, с. 175, 259]. Профорієнтаційна діяльність, що заснована на постнекласичному мисленні, є активним чинником творення її суб'єктами соціально-моральних критеріїв, пошук старшокласниками свого гідного «Я», що унеможливлює звуження їхнього життєвого проекту до прагматичного професійного самовизначення.

Маємо наукову позицію: проблематика професійного самовизначення еволюціонує від класичної і некласичної раціональності - «припасовування», «приладнування» людини до професії чи людини і професії одну до одної та трактування власне вибору професії лише як засобу досягнення життєвого і професійного успіху (основні поняття: «побудова кар'єри», «кар'єрне зростання», «образ професійного майбутнього», «професійний саморозвиток», «професійні цінності», «професійна самовимогливість», «ціннісне ставлення до професії», «професійні якості» тощо) до постнекласичної раціональності - розвитку «ціннісно-морального, смислового осердя» учнівської молоді, котра професійно самовизначається, узагальнювання її уявлень про мету професійного вибору. В цьому разі увага скеровується не лише на професійний успіх, а й на моральну ціну за нього (основні поняття: «совість», «почуття власної гідності», «сенс життя і майбутньої професійної діяльності», «ідеал особистісного і професійного самовизначення» тощо) [10, с. 14, 15]. Отож, притичиною нинішньої профорієнтаційної роботи є переважне використання педагогами активної соціально-економічної (радше - «прагматичної») лексики, що засвідчує їхню схильність до класичного і некласичного мислення.

Розвиток постнекласичного мислення учнів, на нашу думку, притлумлюється несприятливими соціально-моральними чинниками, а саме: а) конформізмом - пасивним ставленням старшокласників до цілей і завдань профорієнтаційної роботи, вимушеним або демонстративним прийняттям ними очікувань педагогів, що не сприяє зваженому професійному самовизначенню (за [11, с. 193]); б) бар'єрами: комунікативними - належністю педагогів та учнів до різних соціальних груп; культурними - відмінністю у національних традиціях, нормах і цінностях учасників спілкування; психологічними - упередженим ставленням учня до педагога або цілковитим схилянням перед ним; семантичними - неоднаковим тлумаченням учнями і педагогами термінів (за [11, с. 41]); в) низьким рівнем сформованості у старшокласників емоційного інтелекту - спроможності усвідомлювати емоції - свої та інших людей, визначати адекватну модель свого «соціально-морального Я» тощо задля налагодження доброзичливих, гуманних стосунків із навколишніми.

Упровадження ідеї постнекласичної раціональності до практики профорієнтаційної роботи зумовлено її соціально-педагогічними, соціально-ціннісними суперечностями, зокрема:

1) нав'язуванням молодому поколінню принципу індивідуалізму, що, за Ч. Тейлором, «... призводить до релятивізму, конформізму, руйнує як основи людської солідарності, так і основи змістовного самовизначення» (цит. за [12, с. 169]);

2) домінуванням технократичної парадигми, за якої засоби профорієнтації переважають над її метою, а мета - над змістом і загальнолюдськими інтересами, зміст - над буттям, зрештою, техніки професійного самовизначення - над людиною як самоцінністю (за [16, с. 412-413]);

3) невідповідністю профорієнтаційної політики соціальній реальності через брак у суб'єктів профорієнтаційної діяльності достовірної інформації про стан справ у соціально-економічній сфері;

4) наявністю амбівалентних соціально-ціннісних орієнтацій у полі профорієнтаційної діяльності, що призводить до маніпулювання свідомістю її суб'єктів, лобіювання профорієнтаційних інтересів одних учнів та локалізування життєвої перспективи інших;

5) браком соціально-педагогічного партнерства, солідарності, кооперації учителів, учнів і їхніх батьків як доцільних форм регулювання міжособистісних взаємин задля досягнення цілей профорієнтації;

6) утіленням мети профорієнтаційної діяльності з опорою на цілераціональ- ні дії її суб'єктів; утім цілераціональність лишає на боці насамперед «. пошук і ствердження буттєво визначальних вартостей і смислів, а разом із цим і принципово значущу ідентичність - індивідуальну й колективну» [1, с. 3];

7) недостатнім осмисленням педагогами особистості сучасного учня в онтологічному плані - як реальності, та в аксіологічному - як цінності (за [6, с. 484]), його суб'єктивного практичного досвіду, життєвих сенсів;

8) невисоким рівнем соціальної відповідальності - професійної, почуттєвої, екологічної тощо - як відповідності дій педагогічного й учнівського колективів «... взаємним вимогам, соціальним нормам, загальним (спільним. - Авт.) інтересам» [11, с. 64].

Варто зауважити, що суб'єкти профорієнтаційної діяльності, зокрема педагоги, недостатньо оперують постнекласичною термінологією, наприклад: людино- мірність профорієнтації, позитивна соціальна спрямованість профорієнтаційної діяльності, продуктивно орієнтований соціальний характер людини, цінніснораці- ональна діяльність, соціальна свідомість, соціальний прагматизм, постнекласичне мислення, постнекласична методологія, постнекласична людина, постнекласична діяльність й інших. Певна річ, новітня науково-педагогічна, соціально-педагогічна лексика покликана наснажити інтелектуальний ресурс учителів у їхній мовно-мис- лительній практиці, бути знаряддям для з'ясування сутності профорієнтаційної роботи в умовах профільного навчання, утілювати в життя профільної школи цінності постнекласичної освіти, розвивати ідею соціально-педагогічного дискурсу суб'єктів профорієнтації.

За постнекласичного підходу до змісту профорієнтаційної діяльності профільної школи окреслимо перспективу реалізації потенціалу провідних соціально-педагогічних функцій, а саме:

1) виховання в старших учнів професійних ідеалів (устремлінь), які поєднують в собі особистісні й суспільні цінності та інтегруються у соціально-культурне середовище;

2) формування в учнів соціального прагматизму як сукупності «... якісних характеристик соціально орієнтованої діяльності суб'єктів, в основу якої покладені принципи довіри, соціальної відповідальності та соціальної привабливості ...» [11, с. 352];

3) вироблення у старшокласників здатності усвідомлювати несприятливий стан соціально-економічної ситуації, залежність людини від соціально-історичних, соціально-побутових обставин (повсякдення) та від перипетій ринку праці;

4) формування спроможності учнів переборювати власну залежність від несприятливих обставин соціуму;

5) навчання учнів вимогливо оцінювати професійні інтереси та зміцнювати в себе просоціальні мотиви вибору майбутньої професії;

6) виховання в учнів емоційного інтелекту: а) внутрішньоособистісного як здатності особистості «... формувати адекватну модель свого “Я” та використовувати її для ефективної життєдіяльності на основі розуміння власних почуттів, їх джерел регулювати поведінку»; б) міжособистісного як здатності «. індивіда розуміти інших людей, усвідомлювати мотиви їхньої діяльності й ставлення до роботи, визначати способи співпраці з ними, розпізнавати їхні настрої, вияви темпераменту, прагнення і відповідно реагувати на них» (за Г. Гарнером) [11, с. 126];

7) запобігання соціальній мімікрії старшокласників через завважування їхніх ціннісних орієнтацій і професійних намірів, виявлення в них амбівалентності, імітації, хитромудрості, вимушено-адаптаційних способів профорієнтаційної діяльності (за [11, с. 341]);

8) здійснення у перебігу профорієнтаційної діяльності ціннісно-раціональних дій, за яких а) профорієнтація учнів ґрунтується на вірі в її самодостатню цінність, б) обов'язки, накладені на учня, співвідносяться з його власним уявленням про людську гідність, честь, права особи (за [11, с. 438]).

На часі - посилення уваги педагогів до основних положень профорієнтаційної діяльності, що провадиться на засадах постнекласичного методологічного підходу. Гіпотетично означимо соціально зумовлені постнекласичні принципи профорієнтації:

1) розумної підстави соціально-моральних цінностей і педагогів, і учнів, які ґрунтуються на ідеях свободи, соціальної рівності та справедливості;

2) людиномірності - домінування загальнолюдських цінностей (національні, громадянські, особисті, сімейного життя), їх легітимність, відкритість, доступність;

3) морально-етичної поведінки, що вирізняється гуманістичною свідомістю суб'єктів профорієнтації та розумінням ними сенсу індивідуального буття і його неповторності, незаперечності прав і свобод кожної людини, необхідності морального ставлення до тих, хто поруч (за [11, с. 243]);

4) соціального ідеалу - уявлення суб єктів профорієнтації про доцільні форми суспільно корисного функціонування та розвитку, які «... здатні гармонізувати відносини між людиною, суспільством і державою (між роботодавцями і найманими працівниками. - Авт.), сприяти максимально повному задоволенню різнобічних потреб особистості» [11, с. 147];

5) соціальної настанови - психологічне переживання учнями цінностей, змісту профорієнтаційної діяльності; стійкої схильності, готовність їх до продуктивних дій, орієнтованих на вибір майбутньої професії (за [11, с. 416]);

6) центризму - пошуку істини через зіставлення різних позицій суб'єктів профорієнтації, ведення діалогу (дискурсу); відмови від ігнорування інтересів учнів, форм і методів їхньої профорієнтаційної діяльності; ставлення педагогів до думок старших учнів як до поглядів опонентів, з котрими необхідно узгоджувати свої переконання, знаходити взаємоприйнятні рішення (за [11, с. 434]);

7) соціальної пов'язаності - взаємозалежності суб'єктів профорієнтації, вияву соціальної волі як стимулюючого впливу педагогів і батьків на волю старшокласників; за збігу волі старшокласників, педагогів і батьків виникає спільне воління до вибору учнями певної професії (за [11, с. 411]);

8) свободи волі - здатності та можливості старшокласників вибирати майбутню професію незалежно від соціально-економічних обмежень;

9) неподільності - узгодженості знань природознавчих і гуманітарних навчальних предметів про людину і суспільство; об'єктивне співвідношення когнітив- ного і ціннісного в профорієнтаційній діяльності.

В умовах профільного навчання педагогам варто спиратися на постнекласич- ні принципи профорієнтації та на їх засадах з'ясовувати старшокласникам, що в громадянському суспільстві потрібно утримувати гідність цінностей особистого життя (морально-духовні цінності, добрий ґлузд, внутрішня свобода, доброзичливість, надійність тощо) і громадянських цінностей (соціальна гармонія, соціальна справедливість, культура соціально-моральних відносин, толерантне ставлення до поглядів інших людей, соціальна відповідальність тощо).

До головних завдань педагогів профільної школи належить: 1) роз'яснювати учням контроверсійність класичного, некласичного і постнекласичного методологічних підходів до вибору майбутньої трудової діяльності; 2) сприяти інтегруванню учнів у громадянське суспільство завдяки постнекласичній діяльності педагогічного колективу; 3) виявляти профорієнтаційні труднощі учнів, спричинені їхнім нехтуванням ціннісно-раціональних дій (вчинків) у процесі профільного навчання; 4) з'ясовувати учням, що доступність професійного самовизначення безпосередньо залежить від соціально-культурної ситуації на раціональному ринку праці, оскільки в комунікаційному суспільстві визначну роль відіграють не виробничо-економічні, а соціально-культурні чинники (А. Турен); 5) допомагати учням добирати новітні засоби профорієнтаційної діяльності на засадах постнекласичного мислення.

У процесі профорієнтації педагогам доцільно актуалізувати проблему морально-етичного осмислення старшими учнями культурних універсалій суб'єктного ряду задля повновагого життєвого і професійного самовизначення. Серед них: альтруїстичність і егоїстичність, аскетизм і гедонізм, оптимістичність і песимістичність, довірливість і недовірливість, справедливість і несправедливість, моральність і аморальність, гідність і втрата гідності, совісність і безсовісність, соціоцентричність і егоцентричність й інших.

Висновки. Українські науковці порушують важливу проблему творення категорії постнекласичного мислення через поєднання раціональних і соціально-моральних ресурсів особистості й соціуму, а також актуалізують питання конверсії відношення між освітою (наукою) та аксіологією у бік їх конвергенції. Головною методологічною основою профорієнтаційної діяльності педагогів і старших учнів уважаємо постнекласичний підхід, а підвалиною виховання соціально-моральних цінностей - їхнє постнекласичне мислення. Упровадження постнекласичного методологічного підходу до профорієнтаційної практики навчальних закладів уможливить гуманізацію профільного навчання, розвиток соціального характеру свідомості учнів, її демократичного типу, сприятиме формуванню соціальної відповідальності старшокласників, вихованню в них моральних принципів і моральних якостей - гуманізму, патріотизму, самовідданості, співчуття, терпимості тощо. Відмітними ознаками профорієнтації за введення в дію новітнього підходу стануть свобода самовираження і самореалізації старшокласників, активізація їхніх суб'єктивних чинників взаємодії з іншими людьми - совісті, честі, гідності, довіри, щирості. Трансформування класичного та некласичного мислення учнівської молоді в напрямі постнекласичного буде запорукою подальшого соціально-морального, соціально-культурного поступу українського суспільства.

Список використаних джерел

1. Андрос Є.І. Інтелект у структурі людського буття : монографія / Є.І. Андрос. - К. : Стилос, 2010. - 358 с.

2. Гайденко П.П. Проблема рациональности на исходе ХХ века / П.П. Гайденко // Вопр. философии. - 1991. - № 6. - С. 3-14.

3. Зайцев М. Криза антропоцентризму і проблема людської індивідуальності / М. Зайцев // Визначальні виміри сучасного філософсько-антропологічного знання : зб. наук. праць : філософсько-антропологічні студії' 2013. - К. : Стилос, 2013. - С. 209215.

4. Кізіма В. Постнекласична методологія та постнекласична освіта / В. Кізіма // Наукові і освітнянські методології і практики. - К. : ЦГО НАН України, 2003. - С. 149-176.

5. Концептуальні виміри екологічної свідомості : монографія / М.М. Кисельов, В.Л. Деркач, А.В. Толстоухов й ін. - К. : Вид. ПАРАПАН, 2003. - 312 с.

6. Краткий словарь по философии. Более 1000 статей / [авт.-сост. Н.Н. Рогалевич]. - Минск : Харвест, 2008. - 832 с.

7. Лерш Ф. Про нігілізм / Ф. Лерш // Гуманістична психологія : навч. посіб. для вищ. навч. закл. - Т. 2 : Психологія і духовність: (Світоглядні аспекти гуманістично зорієнтованих напрямів у сучасній західній психології) / [упоряд. : Г. Балл, Р Трач]. - К. : Унів. вид-во ПУЛЬСАРИ, 2005. - С. 49-54.

8. Озадовська Л.В. Парадигма діалогічності в сучасному мисленні : монографія / Людмила Василівна Озадовська. - К. : Вид. ПАРАПАН, 2007. - 163 с.

9. Поздняков В. Постнекласична наука як фактор розвитку освіти ХХІ століття / В.Поздняков // Наукові і освітнянські методології і практики. - К. : ЦГО НАН України, 2003. - С. 399-409.

10. Пряжникова Е.Ю. Профориентация : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. - 4-е изд., стер. - М. : Изд. центр «Академия», 2008. - 496 с.

11. Соціологічна енциклопедія / [уклад. В.Г Городяненко]. - К. : Академвидав, 2008. - 456 с. - (Серія «Енциклопедія ерудита»).

12. Степаненко І. Життєтворчість особистості: діалектика духовного та раціонального/ Ірина Степаненко, Михайло Степаненко // Філософська антропологія та сучасність (пам'яті В.Г Табачковського): філософсько-антропологічні студії' 2008. - К. : Сти- лос, 2008. - С. 160-171.

13. Трач Р. Нігілізм як виклик (Сучасна духовна криза і психологія) / Роман Трач // Гуманістична психологія : навч. посіб. для вищ. навч. закл. - Т 2 : Психологія і духовність: (Світоглядні аспекти гуманістично зорієнтованих напрямів у сучасній західній психології) / [упоряд. : Г. Балл, Р. Трач]. - К. : Унів. вид-во ПУЛЬСАРИ, 2005. - С. 9-35.

14. Фарман И.П. Модель коммуникативной рациональности (на основе социально-культурной концепции Юргена Хабермаса) / И.П. Фарман // Рациональность на перепутье : в 2-х кн. - М., 1999. - Кн. 1. - С. 264-292.

15. Філософія. Світ людини : курс лекцій. - К. : Стилос, 1999. - 310 с.

16. Чорна Л. Філософські основи розвитку проблеми людяності в сучасній українській школі / Лариса Чорна // Філософська антропологія та сучасність (пам'яті В.Г. Табачковського): філософсько-антропологічні студії' 2008. - К. : Стилос, 2008. - С. 412-421.

17. Шиян Н.І. Профільне навчання у школах сільської місцевості: теорія і практика / Надія Іванівна Шиян. - Полтава : АСМІ, 2004. - 442 с.

References

1. Andros Ye.I. Intelekt u strukturi liudskoho buttia : monohrafiia / Ye.I. Andros. - K. : Stylos, 2010. - 358 s.

2. Haidenko PP Problema ratsyonalnosty na yskhode XX veka / P.P. Haidenko // Vopr. fy- losofyy. - 1991. - No 6. - S. 3-14.

3. Zaitsev M. Kryza antropotsentryzmu i problema liudskoi indyvidualnosti / M. Zaitsev // Vyznachalni vymiry suchasnoho filosofsko-antropolohichnoho znannia : zb. nauk. prats : filosofsko-antropolohichni studii 2013. - K. : Stylos, 2013. - S. 209-215.

4. Kizima V. Postneklasychna metodolohiia ta postneklasychna osvita / V. Kizima // Naukovi i osvitnianski metodolohii i praktyky. - K. : TsHO NAN Ukrainy, 2003. - S. 149-176.

5. Kontseptualni vymiry ekolohichnoi svidomosti : monohrafiia / M.M. Kyselov, VL. Derkach, A.V. Tolstoukhov y in. - K. : Vyd. PARAPAN, 2003. - 312 s.

6. Kratkij slovar' po filosofii. Bolee 1000 statej / [avt.-sost. N.N. Rogalevich]. - Minsk : Harvest, 2008. - 832 s.

7. Lersh F. Pro nihilizm / Filip Lersh // Humanistychna psykholohiia : navch. posib. dlia vyshch. navch. zakl. - T. 2 : Psykholohiia i dukhovnist: (Svitohliadni aspekty humanistych- no zoriientovanykh napriamiv u suchasnii zakhidnii psykholohii) / [uporiad. : H. Ball, R. Trach]. - K. : Univ. vyd-vo PULSARY, 2005. - S. 49-54.

8. Ozadovska L.V. Paradyhma dialohichnosti v suchasnomu myslenni : monohrafiia / L.V. Ozadovska. - K. : Vyd. PARAPAN, 2007. - 163 s.

9. Pozdniakov V Postneklasychna nauka yak faktor rozvytku osvity XXI stolittia / V Pozdniakov // Naukovi i osvitnianski metodolohii i praktyky. - K. : TsHO NAN Ukrainy, 2003. -S. 399-409.

10. Prjazhnikova E.Ju. Proforientacija : ucheb. posob. dlja stud. vyssh. ucheb. zavedenij / E Ju. Prjazhnikova, N.S. Prjazhnikov. - 4-e izd., ster. - M. : Izd. centr «Akademija», 2008. - 496 s.

11. Sotsiolohichna entsyklopediia / [uklad. V H. Horodianenko]. - K. : Akademvydav, 2008. - 456 s. - (Seriia «Entsyklopediia erudyta»).

12. Stepanenko I. Zhyttietvorchist osobystosti: dialektyka dukhovnoho ta ratsionalnoho / I. Stepanenko, M. Stepanenko // Filosofska antropolohiia ta suchasnist (pamiati V.H. Tabachkovskoho): filosofsko-antropolohichni studii 2008. - K. : Stylos, 2008. - S. 160-171.

13. Trach R. Nihilizm yak vyklyk (Suchasna dukhovna kryza i psykholohiia) / R. Trach // Hu- manistychna psykholohiia : navch. posib. dlia vyshch. navch. zakl. - T. 2 : Psykholohiia i dukhovnist: (Svitohliadni aspekty humanistychno zoriientovanykh napriamiv u suchasnii zakhidnii psykholohii) / [uporiad. : H. Ball, R. Trach]. - K. : Univ. vyd-vo PULSARY, 2005. - S. 9-35.

14. Farman I.P Model' kommunikativnoj racional'nosti (na osnove social'no-kul'turnoj kon- cepcii Jurgena Habermasa) / I.P. Farman // Racional'nost' na pereput'e : v 2-h kn. - M., 1999. - Kn. 1. - S. 264-292.

15. Filosofiia. Svit liudyny : kurs lektsii. - K. : Stylos, 1999. - 310 s.

16. Chorna L. Filosofski osnovy rozvytku problemy liudianosti v suchasnii ukrainskii shkoli / Larysa Chorna // Filosofska antropolohiia ta suchasnist (pamiati V. H. Tabachkovskoho): filosofsko-antropolohichni studii 2008. - K. : Stylos, 2008. - S. 412-421.

17. Shyian N.I. Profilne navchannia u shkolakh silskoi mistsevosti: teoriia i praktyka / N.I. Shyian. - Poltava : ASMI, 2004. - 442 s.

Размещено на Allbest.ru