Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рациональные основания образовательных стратегий

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Философский анализ социально-экономических, общественно-политических, культурных процессов современности предполагает изучение их исторических корней, в том числе философских. Это имеет отношение и к проблемам образования. Следует прояснить смысл рациональных оснований, на которых возможна разработка эффективных образовательных стратегий, учитывающих сложное положение дел в постоянно меняющемся, делающим нестандартные вызовы обществу, мире. Ценностные формы сознания и деятельности зачастую рассматриваются в оппозиции к рационализированным формам освоения действительности. Ценностное сопоставляется и даже противопоставляться «научному». Однако делается это в гносеологическом аспекте. Исследование проблемы единства ценностного и рационального в освоении действительности остается актуальным как в социокультурном, так и в теоретическом плане.

Нельзя не учитывать и то обстоятельство, что в образовании целеполагание выступает как процесс, на основе которого конституируются стратегии образования, представленные в виде целей образования. Благодаря образовательной системе появляется возможность достичь конечного результата, исходя из поставленных целей. Образовательная система в идеале строится на основе сложившегося или сконструированного представления о неизменной сущности человека. В самой модели образования основным элементом, как правило, является процесс познания, посредством которого реализуется поставленная цель. То есть существует убеждение, что целенаправленно организованный процесс становления человека может осуществляться посредством удачно сконструированной модели образования.

Основанием интегративной стратегической образовательной модели может стать идея целостности человеческой природы, которая позволяет адекватно понять предназначение человека и смысл его существования в мире, реализовать единство образования и нравственного воспитания. Сегодня происходит потеря человеком целостного восприятия мира, разрыв нравственных и образовательных аспектов жизнедеятельности. Только целостное видение мира и человека может иметь определяющее значение для конструирования интегративной стратегической модели образования.

Поиск оптимальных образовательных стратегий возрождения в обществе нравственных ориентиров в подлинном смысле этого слова является актуальной задачей данного исследования, решение которых создает возможность соответствовать потребностям современного развития социума. Эти процессы затрагивают широчайший круг проблем, связанных как с анализом уже состоявшихся образовательных систем и доктрин, так и с конструированием моделей, учитывающих существующий, хотя и не всегда позитивный, воспитательный и образовательный опыт.

Степень научной разработанности проблемы. В основе европейских систем образования лежит определенный философско-этический идеал, имеющий ценностный характер, впервые теоретически разработанный в Древней Греции. Основанием для анализа античного образовательного опыта стали труды В. Йегера, А.Ф. Лосева, И. Кучуради, А.С. Богомолова, В.Ф. Асмуса, Т.И. Ойзермана, Л.П. Буевой, О.В. Батлука, Н.В. Карлова, в работах которых дан анализ основных идей и направлений античной образовательной мысли.

Диссертационное исследование также базируется на анализе классических концепций образования (Я. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци). Эти мыслители разработали оригинальные теории образования, причем в разных смысловых измерениях. Их научно-философские изыскания в свое время предоставили возможность апробировать на практике образовательные модели. В результате последующие концепции образовательных систем приобрели более динамичный характер.

В любом обществе нравственно-ценностные ориентиры оказывают определяющее влияние на образование как целенаправленную деятельность. Философское понимание цели образования менялось на всем протяжении истории европейской культуры. Представления о цели образования присутствуют в философских размышлениях Платона, Аристотеля, И. Канта, Г. Гегеля, Ф. Ницше, Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, Г.-Г. Гадамера.

Сущность образовательного моделирования была проанализирована в исследованиях А.Ю. Уварова и Е. Русаковой. Кроме того, историко-образовательный процесс и его развитие были изучены и представлены М.В. Богословским и Г.Б. Корнетовым в пяти инвариантных сферах: во-первых, в его направленности и результатах; во-вторых, во взаимоотношениях его субъектов; в-третьих, в принципах отбора содержания образования; в-четвертых, в средствах образовательной деятельности; в-пятых, в характере отношений государства и образовательно-воспитательных структур.

Данный подход позволяет раскрыть сущность образовательных стратегий, поставив в центр образовательного процесса термин «метод», который используется для обозначения «способов делать что-либо». Образовательная стратегия представляет собой общую точку зрения и план действий, принимаемые для выбора педагогических методов. Тем самым образовательная стратегия нацелена на участие обеих сторон (субъекта и объекта) в образовательном процессе. Они вступают между собой во взаимодействия не как абстрактные сущности, а как социально определенные индивиды, принадлежащие к тем или иным группам, на которые распадается общество, как их представители во взаимоотношениях внутри образовательной сферы. В результате историко-образовательный процесс можно представить как трансформацию во времени и пространстве. В таком случае различные направления, концепции, интеллектуальные течения, образовательные системы выступают как «вариации на определенные темы» на основании которых на первый план выдвигается социальная роль человека, а образование своей целью имеет его подготовку к служению государству и жизни в обществе. В другом - человек рассматривается как самоценность, а главной целью образовательной деятельности становится его полноценное развитие. Иными словами, образовательная стратегия направлена на достижение определенной цели, что позволяет считать её общим профессиональным планом, включающим содержание образования и его методику, самообразование, коммуникации в профессиональном сообществе.

Формирование образа человека как основы конструирования образовательных стратегий исследовалось в трудах П. Наторпа, К. Манхейма, Д. Дьюи, Т. Хьюсена, П.Л. Бергера, Т. Лукмана, М. Фуко. Развитие человека в данных исследованиях ставится в зависимость от развития человеческого познания и человеческой воли через образовательные условия общественной жизни. В этой ситуации насущной задачей становится уже не индивидуальное спасение человеческой свободы посредством напряжения внутренних сил и иррационального действия, но поиск «нового» человека, новых форм «перевода» индивидуального опыта на общезначимый язык социального действия. Образование определяется как нравственно правдивая общественная жизнь человека.

Нравственное измерение в конструировании образовательных стратегий основано на идее свободы, то есть на возможности личностно-нравственных исканий человека. Нравственное измерение также задает основания для определения цели образования. Эта позиция позволяет конструировать образ нравственного человека. В этом отношении характерными являются философские взгляды М. Бубера, М. Хайдеггера и других европейских философов.

Современные идеи образования осмысливались в контексте социальной, культурной и идеологической сфер такими российскими авторами как Н.Б. Крылова, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий, П.Ю. Уваров, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, А.Н. Джуринский, Ю.В. Сеньков, Б.М. Бим-Бад, В. Леонтьева, В.С. Борзенков, А.А. Гусейнов, Г.И. Ибрагимов, Е.М. Ибрагимова.

Процесс образования трактуется и как созидание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир интеллектуальной, социальной и духовной культуры. При этом усиливается значение субъективного опыта как условия изучения и понимания человека. В таком случае действительное отношение между индивидуальным и личностным (И.И. Резвицкий, В.И. Филатов, В.П. Барышков, В.В. Сериков, А.М. Новиков) должно строиться по принципу развития и сохранения целостности человека (П.С. Гуревич, Б.В. Марков, А.А. Вербицкий, В.М. Розин). Человеческая целостность вырастает из самой жизни и воплощает в себе свойственное ей единство нравственного и разумного начал.

Объектом диссертационного исследования являются рациональные основания возможных образовательные стратегий.

Предметом исследования выступают классические и вероятностные образовательные модели, анализируемые на основе рационального подхода к пониманию целей и задач образования.

Целью диссертационного исследования стал анализ рациональных оснований образовательных стратегий посредством изучения гносеологических и аксиологических аспектов проблемы образования в контексте культуры и построения интегративной образовательной модели.

Достижение указанной цели предполагает решение ряда исследовательских задач, а, именно:

- исследование основополагающей античной концепции образования как базисной идеи классической модели образования;

- изучение принципов концептуализации моделей образования;

- обоснование возможности образовательных стратегий посредством философской интерпретации сущности целеполагания;

- определение функции образа человека в процессе смены приоритетов образовательных стратегий;

- осмысление возможности парадигмального поворота в конструировании образовательных стратегий;

- анализ интегративной модели образования человека с учетом нравственного измерения его существования.

Теоретическая и методологическая основа исследования представлена системным и когнитивным подходами, позволяющими различать теоретические направления познания форм и методов образовательной практики. При этом используются элементы аксиологического и философско-антропологического подходов.

Существенную роль в разработке проблемы сыграли идеи отечественных философов, касающиеся проблем рациональности, в частности, ориентированной на некий образец логико-научной дисциплины (Н.С. Автономова, П.П. Гайденко, В.А. Лекторский, Т.Б. Романовская, М.К. Мамардашвили, Е.В. Золотухина-Аболина, Б.И. Пружинин), а также теории научной рациональности, ориентированной на определенные правила и критерии. Требования рациональной аргументации (С.С. Аверенцев, Е.А. Алексеева, Ю.Н. Давыдов, П.С. Гуревич, И.Т. Касавин, В.В. Ким, С.Ю. Миляева, А.Л. Маркова, Ю.И. Мирошников, С.В. Никитин, А.А. Никифоров, В.В. Скоробогацкий, И.Б. Фан) предъявляются и к образовательным стратегиям, построенным на основе научного познания, выступающем необходимой основой для усвоения определенного объема информации и развития познавательных способностей.

В качестве конкретного материала были привлечены результаты исследования представлений об образе человека в рамках сложившихся традиций осмысления проблем образования в отечественной и зарубежной философии. Теоретическим основанием возможности конструирования стратегий образования послужили классические модели образования. Метод моделирования задал вариативное поле целеполагания в области образования и способствовал разработке возможных направлений целостного образовательного процесса, его структуры, выявлению особенностей его функционирования. Стратегии образования рассматривались в контексте культуры, что предполагало исследование условий развития образовательного процесса в диалоге разнообразных смыслов и ценностей.

Идеи М. Вебера о единстве рационального и ценностного были использованы в соответствии со степенью общности этих двух важнейших составляющих человеческого бытия применительно к стратегиям образования.

Представления об образовании как «истинном познании» также содержат в себе рациональные и ценностные аспекты и делают возможной теорию образования. Данный подход был обоснован Э. Гуссерлем в его теории феноменологии познания. Сознание есть всегда знание о чем-то. Философ стремился создать учение о «чистом сознании», то есть наукоучение о сущности познания, мышления, истины, которое может быть интерпретирована как своего рода предпосылка теории образования, имеющая методологическое значение, в частности, в аспекте анализа ценностного сознания, его природы и оснований.

Раскрыть проблемы, связанные с вопросами философской антропологии в аспекте конструирования образовательных стратегий, помогли работы Э.А. Баллера, Б.И. Берлина, Г.М. Борликова, М. Бубера, Н.Б. Крыловой, П.С. Гуревича, Г. Дебора, Р. Жирара, В. Йегера, Б.В. Маркова, Н.В. Мотрошиловой, П. Наторпа, А.Б. Панькина, В.В. Просвирина, И.И. Резвицкого, В.М. Розина, Е. Русакова, В.В. Серикова, А.И. Титаренко, Л. Хьелла, Д. Зиглера, Т. Хьюсена, Н. Элиаса.

Научная новизна диссертации заключается в следующих исследовательских результатах:

- социокультурные основания становления образовательных стратегий интерпретированы с точки зрения идеи рациональности как в широком смысле, так и в рамках ее научного понимания;

- исследованы рациональные основания конструирования возможных образовательных моделей посредством анализа представлений об их различных культурно-исторически обусловленных типах и формах;

- раскрыты историко-культурные и логические основания применения идеи целеполагания к образовательной деятельности;

- проанализировано место и роль образа человека применительно к процессу конструирования образовательных стратегий;

- определено значение нравственного измерения бытия человека в конструировании образовательных стратегий;

- дан анализ функциональной значимости интеллектуализма и инструментализма в структуре интегративной образовательной стратегии, включающей в себя нравственное измерение бытия человека.

С учетом общих теоретических результатов на защиту выносятся следующие основные положения:

1. Ценностное отношение к действительности является необходимым основанием для ее познавательного и практического освоения. Поэтому возможные образовательные стратегии должны учитывать ценностные установки индивида и включать в себя, в частности, этическую составляющую.

2. Образовательная модель может быть представлена как система, как предмет деятельности и как инструмент управления этой деятельностью. В качестве основы выступают принципы человеческого познания как исходного пункта всякой теории образования, распределения знаний по универсальному порядку бытия, которое становится основой образовательной стратегии.

3. При создании модели образования системообразующей основой является целеполагающая деятельность. Цель выступает как основа интеграции различных действий в систему образования как средство и как результат. На этой базе складываются ориентиры и нормы конкретной образовательной теории и деятельности.

4. Определяющее место в конструировании образовательных стратегий идеала образованного человека приводит к утверждению в качестве главенствующей в образовательном процессе идею управления природой человека, основанную на опытном начале самого человека.

5. Идея целеполагания, реализуемая в практике конструирования образовательных стратегий, в современном мире интерпретируется как существенный фактор изменения самого мира. Требования ясности и однозначности образовательных действий входят в противоречие с постоянно меняющимися социальными реалиями. Множественность и вариативность образовательных стратегий частично снимает это противоречие. Тем самым актуализируется задача сохранения базовой идеей всякого образования, утверждающая человека как цель, а не как средство достижения цели.

6. Парадигмальный поворот восприятия современной образовательной ситуации, характеризующейся полипроблемностью и неясностью перспектив развития общества, требует применения интегративного подхода в конструировании образовательных стратегий. В данном случае интегративность подразумевает ориентацию на различные идеальные планы конструирующей деятельности в области образования - рационально-прагматический и метафизический в широком смысле слова, связующим звеном между которыми являются представления о нравственной составляющей человеческого бытия, основывающиеся на идее свободы.

Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его результаты способствуют решению актуальной задачи конструирования современных образовательных стратегий. Положения диссертации предполагают возможность их использования в преодолении кризиса современной системы образования.

Научно-практическая значимость исследования также определяется обозначенными актуальностью и новизной работы. Материалы проведенного исследования могут быть использованы при разработке образовательных программ, а также в области фундаментальной философско-педагогической проблематики и в рамках учебных курсов «Философия» и «Философия образования»

Апробация диссертационного исследования. Основные положения и выводы диссертации апробировались в аспирантском семинаре кафедры философии Педагогического института Саратовского государственного университета (Саратов, сентябрь 2003 г.) и следующих научных и научно-практических конференциях: «Модель образования. «Школа - Вуз»: проблемы и перспективы» (Саратов, февраль 2005 г.); «Гуманистическая парадигма непрерывного образования» (Саратов, май 2004 г.); «Психология и духовное здоровье общества» (Томск, сентябрь 2004 г.); «Актуальные проблемы современной психологии» (Томск, ноябрь 2004 г.); «Совершенствование образовательно-воспитательного процесса как социально-педагогическая проблема» (Элиста, ноябрь 2003 г.), а также отражены в шести публикациях автора.

Ряд положений диссертационного исследования использовался при чтении лекций и проведении семинаров по курсам «Философия» и «Концепции современного естествознания». Диссертационная работа обсуждалась на кафедре философии и социально-экономических наук Педагогического института Саратовского государственного университета.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения и библиографического списка.

Основное содержание работы

Во введении диссертантом обосновывается актуальность темы исследования, показывается степень разработанности проблемы, определяются цель, задачи и основные методологические принципы, теоретические основания исследования, формулируются научная новизна работы и положения, выносимые на защиту, аргументируется теоретическая и практическая значимость исследования, формы апробации основных результатов.

В первой главе «Аксиологические аспекты проблемы образования в контексте культуры» анализируется образовательная концепция «Пайдейя» как рациональное основание для построения теории образования и дальнейшего построения образовательных моделей, базирующихся на целеполагании как основании выработки возможных образовательных стратегий.

В первом параграфе «Пайдейя и теоретическое основание возможности образования» рассматриваются рациональные и аксиологические подходы к исследованию проблем образования, на основе которых сформировалась ценностная установка к окружающему миру через образовательную идею «Пайдейя», включающую в себя нравственную составляющую.

Пайдейя интерпретируется как внутренняя жизнь человека и как культура в широком смысле слова. Эта основная мысль определяет теорию воспитания, которая сама по себе является одной из форм рациональности и имеет значение ценностного фактора. Воспитание дает возможность сформировать стремление к полной самореализации человека. Основная цель - вести членов общины к добродетели. Источник стремления тройной - природа, навык и наука. Осуществляется связь добродетели и знания: диалоэтические добродетели (мыслительные или интеллектуальные) и этические (нравственные). К первым относятся разумность или мудрость, приобретенная путем обучения, ко вторым - добродетели воли и характера. Здесь центральное место занимает установка на единство познания всех духовных сил и способностей человека.

Такая Пайдейя позволила превратить образование в Древней Греции в общественно значимую сферу деятельности, в форму школы, школьного дела, содержащую все признаки профессионализации. Отношение, составляющее структурную основу школы («учитель - ученик»), является одним из базовых во всем миросозерцании античного человека. Системное образование становится основной формой наследования культурно значимого опыта. В то же время образование несет конструктивный потенциал, который содержала в себе идея цельности человека и его целостного отношения к миру, воплотившая единство нравственного и рационального начал человека.

В этой системе исходных представлений об образовании, характерных для античной философии, можно обнаружить рациональные основания возможного духовного и нравственного развития, основанного на идее истинного знания. Именно в этой целостной социокультурной среде начали существовать и развиваться образовательные стратегии, то есть обновленная Пайдейя. Это важное обстоятельство существенно не только для определения целевых установок образования, но и его ценностного содержания, а также моделей и структуры образования.

Греческий термин «энциклопедичность» в европейской философии средневековья стал обозначать набор дисциплин, входивших в обучение, а также «общую образованность» как доступность образования. Пайдейя в таком понимании - это образование, которое не стремится быть «вне культуры», а имеет значение «культуры». Оно не является и чисто формально-методическим обучением, но должно одновременно помочь развить собственные интеллектуальные и нравственные способности в максимально возможной для каждого индивидуального случая степени. В XVIII веке Пайдейя стала называться «энциклопедическим» знанием, хотя изначально знание во всей своей полноте и общности относилось не к частным и научным знаниям, а имеет прото-философский характер, то есть смысл житейской мудрости и созерцания.

В целом философия образования того времени ориентирована на идеал, осуществляемый на основе природы человеческих способностей и структур сознания человека, которые одновременно является структурами бытия.

Во втором параграфе «Концептуальные условия классической модели образования» сделана попытка представить как системное действие образовательное моделирование. Анализируются концептуальные условия конструирования моделей образования, ставших в последствии классической.

В Новое время для модели образования используется идея целеполагания как инструмент управления деятельностью. Например, с целью воспитания детей разрабатывается идеальный образ человека. Основоположения теории познания стремился применить, в частности, Я. Коменский в качестве основы теории образования. Субъектом познания представлялся не живой конкретный человек со всеми его особенностями и склонностями, а, скорее, некий абсолютный познавательный идеал.

Я. Коменский дает набросок новой целостной теории образования, своеобразного всезнания, вседарования с целью развития совершенной личности. Его философия имеет своей задачей обнаружение «истинных идей всех вещей», распределение знания по универсальному порядку бытия, представление о котором становится основой образовательной теории. Включение всеобщего образования как знания в систему бытия делает его основной осью Мироздания. Рациональным основанием образовательной стратегии у Я. Коменского являются метафизические принципы целеполагания, идеи порядка вещей, целостности, интегративности, свободы выбора, естественности, активности, развития личности.

Человек целиком включен в эту образовательную систему. Сформулированная Я. Коменским стратегия образования в исторических условиях его эпохи обозначила место человека в системе мира. Исходя из такого понимания теории Я. Коменского, его можно считать создателем новой системы образования как аналога рационально упорядоченной системы бытия.

С учетом этих исходных соображений Я. Коменского в более позднюю эпоху Д. Локк и Ж.-Ж. Руссо попытались разработать стратегию образования, основанную на свободе ума человека. Философия образования этих представителей Нового времени оказала громадное влияние на дальнейшее развитие социальной организации общества, науки и образования того времени. Свобода основана на законе природы как проявлении высшей воли, поэтому обязательства, налагаемые этим законом, всеобъемлющи.

С именем И. Песталоцци связан новый этап развития теории образования как понимающего. Инновационные тенденции в образовании помогли И. Песталоцци осознать естественное воспитание как альтернативную организационную систему. Он реализовал это понимание практически, создавая школу воспитания как единую систему образования. Приоритетами в его деятельности были природосообразное воспитание, любовь к ребенку, взаимодействие в сообществе детей и взрослых, создание детского сообщества, берущего на себя функции самовоспитания и самоорганизации.

Тем самым модель образования, предложенная Я. Коменским, стала концептуальным условием дальнейшего развития образовательных стратегий. Философия естественного образования стала частью общей европейской культуры, внесла новое ценностное измерение в развитие всей теории образования.

В третьем параграфе «Целеполагание как основание выработки возможных образовательных стратегий» исследуется подходы к достижению единства цели (телос) и истока (архе). Аристотель толковал цель как «то, ради чего» нечто существует. И. Кант связывал цель со сферой практического разума, со свободной нравственной деятельностью человека. В философии Г. Гегеля учение о цели носило характер объективной телеологии, рассматривало цель как одну из форм объективации духа человека.

Существует и современная типология целей: индивидуальных и социальных, стратегических и тактических, конкретных и идеальных. Цель выступает как определенный механизм интеграции различных действий в систему целей как средство и как результат образования. Можно выделить три принципа целеполагания: экстенсивный, продуктивный и интенсивный. Иными словами, рациональность данных стратегий образования, выстроенных на основе цели, заключается в системном продуцировании естественных и культурных ценностей при сложившейся готовности конкретного общества к целерациональному действию. Кроме того, данный процесс истолковывался как ценностное и нормативное моделирование, как порождение ценностных установок и опирающихся на них конструируемых «образов» образования. Целеполагание, иными словами, непрерывный интеллектуальный процесс, который представлен в самой стратегии образования. В свою очередь моделирование задает вариативное поле целеполагания в области образования и помогает разработке возможных направлений целостного образовательного процесса, выявлению особенностей его функционирования.

Стандартная схема целеполагающей деятельности при создании модели образования выглядит следующим образом. Конструирование модели образования происходит через целеполагание как первоначальное основание выработки образовательной стратегии. Его можно охарактеризовать как: а) обоснование и выдвижение целей; б) определение путей их достижения; в) проектирование ожидаемого результата.

Целеполагание основывается на идеальном представлении о человеке, усвоившем определенные способы деятельности, нормы поведения, системы ценностей, апробированные предшествующими поколениями. Нормы и правила, общие для всех, создаются самими людьми. Далее люди привыкают к их исполнению, воспитывают в их духе новые поколения, эти нормы и правила со временем становятся потребностью для всего человечества. Тем самым социально значимые правила и потребности выступают в качестве продукта предшествующей сознательной и целесообразной деятельности.

Цель образования лежит в бесконечности. Только символически можно обозначить направление пути образования посредством идеальной «бесконечно удаленной» цели. Такое представление о целеполагании как основании образовательной стратегии не оспаривает существования объективного элемента в содержании образования. Конструктивный творческий момент проявляется в целеполагании, то есть в нахождении ориентиров деятельности, в отыскании наиболее эффективных путей и средств достижения цели. Образование в этой связи можно охарактеризовать как единство рациональной и духовной культуры человека, базирующееся на целеполагании как основании выработки возможных образовательных стратегий.

Во второй главе «Интегративная модель человека и образовательные стратегии» предметом исследования становится анализ двух фундаментальных подходов в образовании, основанных на идеале образованного человека, интеллектуала и инструменталиста, и на признании необходимости учета нравственного измерения его существования. При этом предполагается возможность их объединения, что позволит выявить условия построения целостной интегративной стратегической образовательной модели.

Подобный взгляд на проблему образования позволяет адекватно оценить возможность парадигмального поворота в конструировании образовательных стратегий.

В первом параграфе «Идеал образованного человека и смена приоритетов образовательных стратегий» обосновывается возможность представить человека в корреляции объективного и субъективного. Идеал образованного человека воплощает в себе актуализацию творческой мысли, самостоятельность, правдивость и последовательность в мышлении. Но в центре этого становления скрывается «образцово-первичное и типичное», чисто идеальное «бытие» человека.

В границах этой концепции возможны две модели развития образования. Согласно первой модели, существует идеальное исходное состояние человечества, которое является началом развития, а все последующие представляют собой падение и ошибки. Согласно этой точке зрения человечество уже отдалилось от идеального состояния в соответствии со второй моделью развития человека, которое возникает как новое сознание, основой которого является идея разума. Движение человечества к идеалу образованного человека утверждалось на идее разума, который управляет всей природой, в том числе природой человека, и основывалось на опытном начале самого человека.

Такие мыслительные построения задают новые возможные направления онтологического поиска человека в образовании. Эти основоположения тесно вплетены в интеллектуальную традицию, сформировавшуюся еще в античности, а потом длительное время имели характер некоторых очевидностей, альтернатива которым не формировалась и не осознавалась. Выявление и рациональное критическое обсуждение основоположений классического идеала образования становится возможным лишь в современности, когда наметился переход к существенно иным представлениям об идеале знания, что было связано с прагматическими учениями XX века.

В результате образование свелось к расширению личного опыта человека для того, чтобы он мог приспособиться к существующему обществу. Доступ к непредметному бытию может осуществляться через образование человека, что дает возможность посредством рефлексии воспроизвести многообразные спектры значений своей собственной жизни, своего сознания и субъективности других. Практически реализуемое понимание сознания человека стоит за интеллектуальными образовательными концепциями и программами. Образование пошло по пути эмпирического развития.

Однако любая человеческая проблема должна рассматриваться в контексте существования человека, от глубинных материальных основ до наивысших духовных проявлений. Образованный человек есть нечто большее, чем человек знающий, а человек культурный есть более сложный результат, чем просто образованный или обученный. В формировании представления о таком человеке должны входить цели, ценности, идеалы образования, основанные на нравственном измерении человеческого бытия.

Во втором параграфе «Нравственное измерение образовательных стратегий» обосновывается идея свободы выбора личностно-нравственных исканиях человека. Именно в процессе эмоционально-нравственного резонанса у человека вырабатывается ощущение собственного достоинства, развивается способность к самооценке и самоконтролю, формируется нравственная ответственность за свои поступки.

Требование учета цели нравственного измерения образовательных стратегий выражается в единстве нравственности и образования. Становление нравственных сил человека определяется соответствием общим или преобладающим требованиям гармонического развития. Такое понимание образования остается на позициях трансцендентальной философии, требующей саморазвития человека на основе формирования и развития у него разумных начал, посредством которых реализуются начала нравственные, позволяющие гармонизировать отношения свободы и необходимости в человеческом существовании. Тем самым нравственные нормы обеспечивают единство сознания и подсознания в поведении человека, что создает основу учета нравственного измерения при воспитании эффективного самоконтроля личности за своим поведением.

Воспитание культуры человека дает возможность обеспечить путь нравственного самосовершенствования личности. Культура нравственных чувств - это их гармоничное течение в сложнейшем нравственно - психологическом процессе перехода человека от одного состояния к другому. Этот сгусток концентрированного изменчивого опыта дает возможность для освоения моральных ценностей различного уровня. Высшим уровнем развития будет являться нравственная личность, то есть субъективность, проникнутая субстанциональной жизнью, которую выражает нравственность.

Нравственность, относимая к внутреннему сознанию человека, находится в противоречии с системой моральных норм общества. На сегодняшний день развитие функциональной способности к приобретению опыта и к его использованию достигается через ослабление нравственности человеческих отношений. Если путь ведет не к разуму, коммуникации, свободе выбора, основанного на нравственности, то он ведет к противоположности: к изоляции человека, когда нравственность престает быть таковой. Тем самым доказывается необходимость воспитания и образования нравственной личности как духовно-телесного существа.

Нравственный выбор приводит к появлению субъективно нового отношения. Выбирая, человек становится творцом свойственного только ему отношения к действительности. Нравственный выбор рождает «свое отношение» и в этом смысле является показателем индивидуального развития человека. Личность существует в своем устремлении, познает себя через идеальные представления о нравственной личности и обретает себя только в осуществлении ее развития.

Поэтому конструирование образовательных стратегий должно определяться нравственным измерением, учитывающим вариативность индивидуальных действий человека. Появляется возможность как осознания индивидом общественной морали, так и нравственного осознания себя в качестве индивида. Образ человека нравственного и стремление к индивидуальному самосознанию должен быть представлен в общественном самосознании.

В третьем параграфе «Парадигмальный поворот в конструировании образовательных стратегий» основанием для интегративной стратегической образовательной модели предстает универсальная идея целостности человеческой природы, которая позволяет адекватно понять предназначение человека и смысл его существования в мире, осуществить единство образования и нравственности. Рассмотрение такого соотношения в человеке должно происходить на основе осмысления многообразного предшествующего опыта, уже реализованного в образовательных стратегиях.

Такой опыт обнаруживается в образовательных практиках античного периода, являющихся моделью для всякого образовательного опыта вообще как воспитательное, образовательное, развивающее действие, в которых фундаментальными основаниями бытия выступили красота, истина и добродетель, которые неизменно оказывались в единстве с исходными нравственными ценностями человека.

Начиная с XVII века и до XIX века в сфере образования активно обсуждались проблемы инструментализма, где интегрируются основополагающие принципы развития человека, которые были применены в классической модели образования. В основе разработки образовательно-воспитательных систем лежит целеполагание как основание для выработки возможных образовательных стратегий. Центральным звеном становится образовательный процесс в его реальных (образовательная стратегия) и идеальных (образовательная модель) формах. Со временем стали осуществляться цели образования, связанные с накоплением знаний и совершенствованием «общественного разума». Так в конце XIX - начало XX века осталось без внимания или должного отношения нравственное измерение в образовательном познании.

Рациональность в этом случае понимается как обусловленность человеческой деятельности общественными институтами, определяющими ее формы и оценивающими ее на основании конкретных социальных и культурно-исторических стандартов. При этом общественные интересы развиваются только в подлинно общественной среде - той, где существует взаимообмен в созидании общего творческого опыта. Поддерживать способность к такому образованию - суть современных образовательных стратегий. Человек учится быть независимым, тем самым стремясь к пре-образованию.

Формой мироощущения человека оказывается и нравственное отношение к миру. Нравственность формируется вместе с личностью, составляет принцип ее бытия и неотделима от содержания «Я». Мораль в таком случае относятся к личности как то, что противостоит «Я» и чему это «Я» должно себя подчинить. Поэтому мораль связана с внешней целесообразностью, а нравственность - с целеполаганием самой личности (свободой).

Можно предположить, что именно интегративный аспект современных образовательных стратегий делает возможным конструирование нового «образа» образования, учитывающего общественно-нравственный аспект. Система образования должна творить свою идеологию, систему образцов, критериев и методов, закрепляя под общим тезисом непреходящей значимости обучения и воспитания утверждение о необходимости учета и развития нравственного измерения человека.

Следовательно, культурные и нравственные изменения приводят к иному пониманию места личности в современном мире. Поэтому нужно строить «новый» образ себя, который бы включал идею созидательной сущности культуры, а также нравственное измерение идеала образованного человека. Стратегическая модель образования может быть основана на этих положениях. Содержание образования должно отражать современные социальные процессы, учитывая при этом интересы личности. Стратегическая модель образования должна исходить из общественных потребностей, основываться на интеграции предшествующего опыта человечества. Интегративная стратегическая модель образования должна иметь с обществом общую стратегическую цель, а, именно, развитие нравственной личности.

В заключении подводятся общие итоги исследования, резюмируются выводы и намечаются направления дальнейшей разработки проблемы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

1. Шувалова Н.В. Концептуальные условия классической модели образования // Общество. Этнос. Образование. Сб. науч. трудов. / Под ред. проф. С.И. Замогильного. Саратов: Изд-во «Научная книга», 2004. С. 41-51.

2. Шувалова Н.В. Целеполагание как основание выработки возможных образовательных стратегий // Культура. Язык. Словесность: Сб. науч. работ молодых ученых. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 2004. С. 109-117.

3. Шувалова Н.В. Пайдейя и теоретические основания возможности образования // Российская академия образования «Гегярлт». Научно-методический журнал. Под ред. проф. А.Б. Панькина. Элиста: Калмиздат, 2004. №1,2. С. 114-118.

4. Шувалова Н.В. Обоснование пайдейи и теоретические возможности образования // Философия и образование: интеллектуальные традиции и новации. Сб. науч. статей. Вып. III. Саратов: Изд-во «Научная книга», 2004. С. 9-18.

5. Шувалова Н.В. Нравственное измерение в конструировании образовательных стратегий // Философия и образование: интеллектуальные традиции и новации. Сб. науч. статей. Вып. IV. Саратов: Изд-во «Научная книга», 2005. С. 58-63.

6. Шувалова Н.В.И. Кант и возможности построения образовательных стратегий // Иммануил Кант и актуальные проблемы современной философии: Сб. науч. трудов / под общей ред. Л.И. Тетюева. Москва: ООО Изд-во «Экшен», 2005. С. 223-230.

Размещено на Allbest.ru