Філософсько-етичні засади екологічної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІСНТИТУТ ВИЩОЇ ОСВІТИ

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата філософських наук

09.00.10 - філософія освіти

ФІЛОСОФСЬКО-ЕТИЧНІ ЗАСАДИ ЕКОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ

ЧОРНОШТАН Тамара Миколаївна

Київ 2008

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Сучасна соціально-екологічна ситуація викликає необхідність не просто удосконалення екологічної освіти і здійснення корінної перебудови мислення, розробки і впровадження нових підходів, організаційних форм і методів формування екологічної культури в національному і глобальному вимірах, а покликана формувати у сучасної людини адекватне світосприйняття, сприяти переосмисленню її місця в природі, виховувати почуття відповідальності за свої дії перед теперішніми і майбутніми поколіннями.

Проблеми, на які виходить сучасна екологія, не вкладаються в звичні дисциплінарні уявлення про традиційну спеціалізацію й кваліфікацію наук. Це зумовило появу нової науки - екологічної етики, на базі якої відбувається формування відповідної освітньої дисципліни.

Екологічні проблеми сьогодні трансформувалися в проблему виживання людства, оскільки розвиток цивілізації в наш час відбувається в умовах швидкоплинності і невпорядкованості, ризикуючи перетворитися на все більш і більш прискорений біг в нікуди. За образним висловом А.Гора, колишнього віце-президента США, "Людство вступило у вирішальну фазу своєї історії - сучасна цивілізація почала вичерпувати існуючу ресурсну і екологічну нішу та стрімко входити в епоху планетарної кризи, що охоплює різноманітні аспекти людського життя. Антропогенне, тобто породжене людиною, веде до навантаження природи, до її деградації та поступового виснаження глобальної екосистеми, що загрожує існуванню людини на Землі".

Подолання екологічної кризи все ще прямо залежить від дій, які чинить і людство. Вирішальний вплив на ці дії має загроза знищення людства, відвернення якої залежить від радикального переосмислення людством своїх екологічних стратегій. За цих умов актуальності набуває виявлення сутності і потенціалу екологічної освіти, і передусім її етичної складової. Гуманістичний зміст екологічної освіти полягає саме в тому, що вона покликана формувати адекватне світосприйняття сучасної людини, сприяти переосмисленню місця людини в природі, виховати почуття відповідальності за свої дії. Загальновизнано, що одним з найістотніших виявів мудрості сучасної людини є її екологічна компетентність і екологічна свідомість. Дієвим засобом формування екологічної свідомості нашого сучасника має бути система екологічної освіти та екологічного виховання. Тому в наш час такою нагальною постала проблема органічного залучення до загального процесу екологізації суспільного життя освіти як такої, що зазнає суттєвих змін під впливом екологічної етики.

Ступінь наукового опрацювання проблеми. Теоретичні засади екологічної освіти та екологічного виховання в умовах сучасної школи всебічно розглядаються у дослідженнях Г.Білявського, В.Борейка, М.Дробнохода, В.Вернадського, Ф.Вольвача, Т.Гардащука, С.Гошовського, Ф.Канака, М.Кисельова, К.Корсака, В.Крисаченка, В.Лук'янця, Г.Рудька, Л.Сидоренко, Р.Фурдуя та інших видатних вчених, у працях яких розкрито теоретичні і методологічні основи екологічної освіти та виконання, загально педагогічні і дидактичні умови їх реалізації.

Аналіз літературних джерел показав, що в педагогічній теорії та освітянській практиці до цього часу ще не склалося єдиної установленої думки щодо того, які саме умови сприятимуть ефективному формуванню екологічної культури особистості, якого має бути екологічна освіта та екологічне виховання в Україні в контексті Болонського процесу. Однією з головних причин такого становища є зміна парадигми екологічної освіти: від пануючої в минулому орієнтації цієї освіти виключно на раціональне природокористування, охорону природи взагалі до сучасних вимог формування екологічної свідомості, культури, моралі, етики. Тобто, якщо раніше в системі екологічної освіти наголос робився в основному на прагматичні речі, то нині на перший план виступають світоглядні цінності. А кожна зміна парадигми в освіті вимагає відповідної зміни методології та змісту для досягнення поставленої мети. Відповідно потребує суттєвого уточнення сутність таких понять і категорій як "екологічна освіта", "екологічна культура", “екологічна етика” та ін., а також можливість їх реалізації в сучасних умовах освітніх закладів України.

Слід зазначити, що система освіти протягом останнього часу постійно вдосконалювалась у науковому та організаційно-методичному напрямках шляхом внесення відповідних коректив відносно змінювання суспільних вимог до освітніх закладів. Про це незаперечно свідчать наукові праці з питань теорії і практичної діяльності загальноосвітньої і вищої освіти України, зокрема праці В.І. Маслова, В. В. Олійника, С. В. Крисюка, В. І. Бондаря та ін..

Водночас теорія і практика еколого-педагогічної підготовки фахівців, школярів і студентів вищих навчальних закладів показала, що на сьогодні практично відсутні дослідження, предметом яких було б теоретичне обґрунтування та апробація методології та змісту екологічної освіти в контексті Болонського процесу, методів та психолого-педагогічних умов розвитку екологічної обізнаності молоді, що навчається.

У цьому дослідженні робиться спроба наступного кроку - від стихійного формування світогляду перейти до його виховання на базі еколого-етичних знань та еколого-етичних цінностей. Якість людського світогляду, зокрема екологічного, впливає на спрямованість та наслідки антропогенної дії, яка стає першопричиною всіх екологічних негараздів. Сьогодні дуже важливо сформувати гуманістичний екосвітогляд за допомогою аксіологічних чинників та культурних і духовно-етичних напрацювань, які накопичило людство за час своєї еволюційної ходи. Такі чинники зібрала у собі нова наука - екологічна етика. І хоча М.Кисельов, В.Кулініченко, О.Леопольд, В.Поттер, А.Швейцер та інші, присвятили свої праці вивченню цієї проблематики, їх розробки лише частково торкаються аналізу екологічних явищ із позицій філософсько-етичного осмислення засад екологічної освіти.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконувалась у контексті державної наукової теми «Філософські засади трансформації вищої освіти в Україні на початку ХХІ століття», номер держаної реєстрації 0103 U 000960, яка розроблялася в Інституті вищої освіти Академії педагогічних наук України (наказ Міністерства освіти і науки України № 44 від 06.03.2003 року).

Мета і завдання дослідження. Метою роботи є виявлення специфіки, основних складових та завдань екологічної етики як філософсько-етичного ядра екологічної освіти

Відповідно до мети в роботі реалізуються такі завдання:

· з'ясувати роль екологічної етики щодо екологічної освіти;

· обґрунтувати зв'язок екологічної етики як науки з екологічною етикою як освітньою дисципліною;

· з'ясувати співвідношення екологічної культури та екологічної етики;

· з'ясувати специфіку світоглядних засад екологічної освіти;

· виявити аксіологічне ядро екологічної етики.

Об'єктом дослідження є екологічна освіта.

Предметом дослідження є філософсько-етичний вимір екологічної освіти.

Теоретико методологічна основа дослідження. Теретико-методологічною основою дослідження слугують присвячені розгляду філософських засад екології праці В.Борейка, В.Вернадського, В.Гьосле, Ф.Канака, М.Кисельова, К.Корсака, В.Крисаченка, М.Хилька. Крім того загальне методологічне значення мали дослідження В.Андрущенка, І.Добронравової, В.Кременя, В.Лутая, М.Михальченка, а для розробки антропологічних та аксіологічних засад освіти - ідеї А.Єрмоленка, Г.Йонаса, Е.Фрома, Ю.Хабермаса.

Методи дослідження. Методологічною основою дисертації стали наступні методи: метод порівняльного аналізу, герменевтичний метод, метод інституційного аналізу та аксіологічний підхід. Порівняльний метод застосовується для аналізу різних філософських методологій та парадигм дослідження, зокрема у галузі екологічної етики, інституційного аналізу - для вивчення структурних змін у системі освіти та її ролі у суспільстві під впливом екологічної етики, герменевтичний - для інтерпретації існуючих філософських концепцій освіти з метою їх адаптації до потреб екологічної етики, аксіологічний підхід - для виявлення ціннісних засад освітніх процесів.

Наукова новизна одержаних результатів. Вперше у якості філософсько-етичного підґрунтя екологічної освіти розглядається екологічна етика як філософська дисципліна, яка має свій науковий та освітній виміри.

Наукова новизна розкривається у наступних положеннях, які виносяться на захист:

З'ясовано, що завдання філософсько-світоглядного обґрунтування сучасної екологічної освіти виконує передусім екологічна етика. У такій якості екологічна етика має три основні складові, кожна з яких зумовлює і визначає дві інших - еколого-етичне знання, еколого-етичну культуру та еколого-етичну освіту: перше корелюється з зі сферою науки та навчання, друга - зі сферою виховання та структурою суспільних цінностей, третя - з інститутами освіти та екологічним світоглядом. У своїй єдності еколого-етичні знання, еколого-етична культура та еколого-етична освіта являють філософсько-етичні засади екологічної освіти. Інші філософські аспекти обґрунтування екологічної освіти набувають значущості лише з урахуванням філософської позиції екологічної етики;

Обґрунтовано, що екологічна етика здобуває статус науки завдяки своїй особливій ціннісно-світоглядній визначеності, яку вона отримує як галузь філософського знання. Водночас, екологічна етика як селективно інтегрує екологічні та етичні знання, здійснюючи їх переосмислення згідно власних критеріїв і принципів, так і розвиває власну знаннєву базу. Набуття основ знаннєвого корпусу екологічної етики є необхідною змістовою умовою екологічної освіти;

З'ясовано, що у якості моральної основи екологічної етики екологічна культура є не стільки сегментом, скільки наскрізним виміром сучасної культури, а з іншого боку можна виявити її специфіку, яка простежується у трьох ракурсах, коли екологічна культура постає: як специфічна діяльність, яка має екологічно-моральний характер, як самодостатня символічна система, яка цілісно охоплює традиційні екологічно дружні звичаї та уявлення, а також як специфічна ціннісна структура, яка базується на екологічній відповідальності особистості та людських спільнот. Формування екологічно відповідального ставлення до світу як цілого та до всіх його релевантних щодо людини складових є ціннісною умовою успішності екологічної освіти;

Виявлено, що виникаючи на стику екології та етики, екологічна етика має власні світоглядні засади, які сформувалися значно раніше, ніж етика та екологія здобули статус самостійних дисциплін. Так, екологічно надзвичайно важливі традиційні вірування навряд чи можна однозначно верифікувати з позицій екології як науки. З іншого боку, екологічні цінності не можуть бути формально перенесені та пояснені за допомогою категоріального апарату та принципів класичної етики. Еколого-етичне ставлення до природи не можна розглядати і формувати за аналогією ставлення до іншої людини, а ставлення до прийдешніх поколінь - за аналогією ставлення до сучасників та попередників. Формування розвиненого, внутрішньо етично диференційованого екологічного світогляду є основним завданням екологічної освіти;

Виявлено, що конвергенція і чітке взаємне упорядкування природних і людських цінностей на засадах філософії комунікації утворює аксіологічне ядро екологічної етики. Екологічна етика формулює ціннісні передумови такого способу людської життєдіяльності, який не веде до екологічної катастрофи, забезпечує коеволюцію людини і природи. Екологічна етика є етикою стійкого розвитку тією мірою, якою вона спирається на синтез антропоцентричної і біоцентричної систем моралі.

Теоретичне та практичне значення одержаних результатів. Теоретичне значення дисертації полягає в тому, що вона дає змогу по-новому осмислити екологічну освіту з позицій її етичного потенціалу, її роль як чинника екологізації всієї системи освіти. Дана робота розкриває світоглядно-методологічні основи екологічної освіти, що дає можливість залучити їх до сучасних філософських та педагогічних досліджень.

Практичне значення отриманих результатів полягає в тому, що вони можуть бути використані в навчально-виховному процесі у вищій школі, при підготовці нормативних та спецкурсів з екології, екологічної етики, філософії освіти.

Особистий внесок здобувача. Дисертаційне дослідження є самостійною роботою. Висновки й положення наукової новизни одержані автором самостійно.

Апробація результатів дисертації. Основні положення та одержані результати дисертаційної роботи були оприлюднені на наукових конференціях, семінарах та круглих столах, зокрема на Міжнародних наукових конференціях “Дні науки Філософського факультету Київського національного університету імені Тараса Шевченка - 2005, 2008 рр.), круглому столі «Мультикультуралізм в освіті: проблеми, ризики, перспективи» в Інституті вищої освіти АПН України (2008 р.).

Публікації. Основний зміст дисертаційного дослідження відображений у десяти публікаціях: трьох статтях, що були вміщені у фахових виданнях, затверджених ВАК України, та 7 тезах доповідей, опублікованих у збірках матеріалів конференцій та наукових часописах.

Структура та обсяг дисертації зумовлені означеною метою та завданнями дослідження. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків і списку використаних джерел. Обсяг основного змісту дисертації становить 193 сторінки. Список використаної літератури викладений на 20 сторінках і включає 263 найменування.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

екологічний етика освіта філософський

У «Вступі» обґрунтовано актуальність теми дослідження, показано ступінь наукового опрацювання проблеми, сформульована мета дослідження, а також визначені об'єкт, предмет і методи дослідження, а також наукова новизна і практична значимість дослідження, його структура.

Перший розділ «Етичні та екологічні знання як базис екологічної етики» присвячений аналізу знаннєвої бази екологічної етики. Проаналізовано закономірності звернення до етичної проблематики у системі екологічних знань та паралельне посилення ролі етичної складової у дослідженнях з царини філософії освіти. На перетині цих двох тенденцій і формується основний корпус еколого-етичних знань.

У першому параграфі «Екологічне знання і його етична складова» виявлено основні джерела та природу екологічних знань. Будучи за своїм походженням у науці знанням природничим (а точніше синтезом відповідних розділів різних природничих наук), екологічне знання, водночас, з необхідністю має гуманітарну складову - оскільки стан екологічних стосунків людини з довкіллям впливає на її поведінку з давніх-давен, а віднедавна все більше діяльність самої людини незворотно змінює довкілля.

Все це спричинило певну кризу з самоідентифікацією екології як науки, оскільки така самоідентифікація має здійснюватися як з урахуванням вимоги компетентності у природничих знаннях, так і з необхідним опертям на гуманітарні принципи. Згідно з природничою настановою екологічні знання мають підлягати жорсткій експериментальній верифікації, квантифікації і вписуватись у пояснення на основі побудови причинно-наслідкових ланцюгів. Гуманітарна ж настанова апелює до варіативності сценаріїв розвитку подій, якісного аналізу і інтерпретацій на основі цільової проблематики (телеологічної парадигми).

Така криза самоідентифікації екології як науки є не лише науковою проблемою, але й створює складнощі у викладанні екологічних дисциплін. Зокрема, це стосується вибору профілю викладача з екології - чи це має бути людина з базовою природничою, чи з базовою гуманітарною освітою? Водночас, саме звернення до проблеми викладання екології змушує стверджувати, що на даному етапі розвитку екології саме гуманітарна її основа потребує першочергового уточнення і визначення. Причому провідну роль у цьому процесі відіграє екологічна етика.

У другому параграфі «Етична складова освіти у сучасних теоріях філософії освіти» з'ясовано, що для виявлення філософських засад екологічної етики необхідно спочатку з'ясувати ширше питання щодо філософських засад етики взагалі. Оскільки специфікою філософського знання є його принципова плюралістичність, то і у розгляді даного питання також спостерігається розмаїття у відповідях на питання щодо обсягу, змісту і спрямованості етичних знань в корпусі знання філософського. У ракурсі філософії освіти така плюралістичність набуває більшої визначеності і конкретики, внаслідок чого на прикладі аналізу західної філософії освіти ХХ століття було виявлено прагматистську, неопозитивістсьску, утилітаристську, екзистенціалістську концепції, які по-різному відповідали на основні питання щодо співвідношення етики та освіти з філософської точки зору.

В межах такого підходу до класифікації філософських концепцій етичного виховання на їх основі можна виокремити наступні напрями щодо проблем освіти і виховання: консервативний, гуманістичний (іноді його називають раціоналістичним), ірраціоналістичний і сцієнтистсько-технократичний. Консервативний напрям включає прагматистську і утилітаристську концепції виховання, близькі за цільовими установками і критеріями оцінки поведінки людей і спирається, передусім, на ідеї Дж.Д'юї а також сучасні модифікації його концепції виховання, теоретиками яких є Т. Браммельд, К.Роджерс, Е. Келлі та інші. Гуманістичний напрям найчастіше дещо парадоксальним чином пов'язаний з позитивізмом, особливо з філософією і етикою школи лінгвістичного аналізу, поєднуючи їх установки з ідеями Платона, Аристотеля, Юма, Канта, а в окремих питаннях - з положеннями неопрагматизму. Це додає концепціям даного напряму більш академічного, сцієнтистського характеру. Представники цих концепцій - П. Херст, Р. З. Пітерс, М. Уорнок та інші - спираються також на психологічні ідеї Ж. Піаже і його сучасних послідовників - Л. Кольберга, К. Бруннера та інших. Ірраціоналістичний напрям до проблем виховання в своїх висхідних філософських позиціях він спирається на «філософію життя» і головним чином - на екзистенціалізм як у класичному, так і в «оптимістичному його варіанті», створеному у ФРН Отто фон Больновом. Прихильники цього напряму прагнуть відкинути технократичні концепції, що підміняють процес виховання маніпулюванням особою. Одночасно вони виступають проти сцієнтистських установок «нового гуманізму», відкидаючи будь-яке прагнення спертися в питаннях виховання на науку. Сцієнтистсько-технократичний напрям спирається головним чином на «технологію поведінки» глави сучасного біхевіоризму Б. Скіннера і в цілому на біхевіористську психологію. Ідеї необіхевіоризму в їх безпосередньому застосуванні до проблем виховання поділяє також група філософів, педагогів, психологів, представлена Е. Морісом, М. Блеком та іншими. Прихильники цього напряму відкидають самовираження особистості як головної мети виховання, вбачаючи в цьому одну з головних причин моральної кризи. Вони виходять з установки, що людина - істота навчена, що саме в процесі навчання виробляються всі норми її поведінки. Ефективність же навчання досягається впровадженням в систему виховання досягнень науки і техніки, експерименту.

У третьому параграфі «Значення екологічної освіти для відтворення та нарощування еколого-етичних знань» з'ясовано, що екологічна етика здобуває статус науки завдяки своїй особливій ціннісно-світоглядній визначеності, яку вона отримує як галузь філософського знання. Водночас, екологічна етика як селективно інтегрує екологічні та етичні знання, здійснюючи їх переосмислення згідно власних критеріїв і принципів, так і розвиває власну знаннєву базу. Набуття основ знаннєвого корпусу екологічної етики є необхідною змістовою умовою екологічної освіти. визначальним питанням цих чотирьох напрямів у філософії виховання є питання про те, якою мірою можна покладатися на людину - як на самостійно і спонтанно діючу (ірраціоналізм), чи як на сумлінного виконавця (технократизм), як таку, що орієнтована раціоналістично-колективістьки (гуманізм) чи чуттєво-індивідуалістськи (консерватизм). За кожною з цих позицій може знаходитись інша етична концепція і інша стратегія вирішення екологічних завдань та підготовки до їх вирішення.

У другому розділі «Екологічна етика як складова екологічної культури» виявлено, що екологічна культура як моральна основа екологічної етики є не стільки сегментом, скільки наскрізним виміром сучасної культури, а з іншого боку можна виявити її специфіку, яка простежується у трьох ракурсах, коли екологічна культура постає: як специфічна діяльність, яка має екологічно-моральний характер, як самодостатня символічна система, яка цілісно охоплює традиційні екологічно дружні звичаї та уявлення, а також як специфічна ціннісна структура, яка базується на екологічній відповідальності особистості та людських спільнот. Формування екологічно відповідального ставлення до світу як цілого та до всіх його релевантних щодо людини складових є ціннісною умовою успішності екологічної освіти

У першому параграфі «Екологічний вимір сучасної культури» з'ясовано, що ступінь розвитку культури не можна оцінювати лише на основі абсолютних досягнень і формальних показників, а потрібно враховувати пристосованість культури (спосіб створення довкілля) до природних умов. Людині у її діяльності властиво зменшувати вплив природних факторів через посилення суспільно-культурного фактора. Тобто культура є істотним інструментом пристосування людини до природного середовища. З іншого боку, культура сама є елементом цього середовища.

В екологічному плані культура є способом адаптації людини, який дає можливість їй пристосуватися до умов змінюваного середовища без участі біологічного механізму селекції. Цей спосіб адаптації є більш динамічним, ніж звичайна біологічна адаптація.

При адаптації шляхом природної селекції передача набутих ознак від покоління до покоління здійснюється винятково завдяки біологічному успадкуванню - за допомогою генів. З розвитком культури адаптація відбувається ще й завдяки успадкуванню суспільного досвіду за допомогою передусім мови, навчання, традицій. Тобто культура є системою екологічної адаптації людини, але такої, що базується на негенетичних механізмах спадковості.

Поділ екологічної культури за вимірами (діяльнісним, символічним, ціннісним) доречно доповнити її поділом за рівнями. Хоча культура є цілісною, в освітньо-виховних цілях доцільно розрізняти рівні її формування та функціонування: особистісних цінностей; ментальності, традицій, звичаїв та історичного досвіду етносу; релігійних та філософських систем. Ці рівні, разом взяті, утворюють єдину екологічну культуру народу, проте кожен з них діє у відповідних сферах людського буття, має різне смислове наповнення і характеризується різними можливостями суспільного регулювання і навчання культурі.

У другому параграфі «Екологічні цінності як базис екологічного виховання» зазначається, що звертаючись до теми місця цінностей у структурі освіти, слід зауважити, що освіта завжди відтворює (з точки зору суспільства) та формує (з точки зору учнів) певний тип світогляду. Саме через світогляд, а не у чистому теоретичному вигляді учень засвоює певну систему цінностей. Формування світогляду є завданням виховання. І якщо у першому розділі акцент здійснювався на навчанні як способі ретрансляції екологічних знань, то у цьому розділі увага зосереджена на вихованні як способі відтворення екологічних цінностей, які лежать в основі екологічної культури та екологічної етики.

З'ясовано, що найбільшою популярністю на Заході користуються три моделі філософії виховання. Згідно однієї з них (умовно «перша модель»), філософія виховання - це галузь знань, яка використовує у виховній практиці ідеї різних філософських або філософсько-психологічних систем (прагматизму, екзистенціалізму, необіхевіоризму та ін.), а також деяких соціологічних шкіл. Ці ідеї використовуються як методологічні засновки для визначення моральних принципів, установок, моральних і соціальних якостей, які потрібно виховувати у людей. Таке розуміння філософії виховання розділяють, наприклад, англійський філософ Р. Берроу, представник Оксфордського дослідницького центру по етичному вихованню Б. Шугерман, англійський соціолог У. Кей та інші.

«Друга модель» філософії виховання значною мірою пов'язана з позитивістською методологією. Вона представлена англійськими філософами А. Брентом, А. Харрісом, П. Херстом. На думку прихильників даної «моделі», важливою метою виховання є вироблення у людини здатності роздумувати на моральні теми. А це, як вони вважають, досягається головним чином логікою «мови моралі». Ідеї прихильників «другої моделі» філософії виховання користуються, мабуть, найбільшим впливом у виховній практиці на Заході, що обумовлене зростанням в сучасних умовах ролі математичних і логічних знань, наростаючою загальною тенденцією до формалізації наукового знання. В такій ситуації саме позитивізм виявився для наукової інтелігенції найзручнішою філософською доктриною, що дозволяє поєднувати визнання цінності знань зі світоглядною нейтральністю.

Ще одна група дослідників (американський філософ Т. Баффорд, англійські етики Д. Страйк, К. Еган та інші) розуміють філософію виховання як спосіб передачі культурних цінностей від однієї епохи до іншої (третя модель). В її основі лежить поняття виховання в широкому значенні слова, що включає навчання і власне виховання. Проте є не лише спеціальні, політичні, естетичні, релігійні цінності, але і відповідні спеціальні знання, бо цінності культури охоплюють і аспекти формування і передачі знань (процес навчання), і залучення особистості до системи цінностей.

Якщо передача знань належить до інтелекту особи, то формування певної ціннісної орієнтації (виховання у власному значенні цього слова) пов'язане з дією людини, сприяючи перетворенню тих або інших ціннісних установок в її переконання. Оскільки зарубіжні філософські концепції оперують, як правило, поняттям виховання в широкому значенні слова, вони не заглиблюються в цю проблематику.

Можна припустити, що така (третя) модель філософії виховання передбачає активну комунікацію між поколіннями з метою передачі культурних цінностей. Така модель, оскільки вона є принципово орієнтованою на комунікацію, може бути співвіднесеною з таким типом світогляду і такою системою цінностей, які передбачають рівність у комунікації людини і природи. Культура комунікації тут дозволяє гарантувати таку рівність, навіть якщо партнером по комунікації у людини буде не інша людина, а природа.

У третьому параграфі «Екологічна мораль в структурі цінностей сучасної освіти» конвергенція і чітке взаємне упорядкування природних і людських цінностей на засадах філософії комунікації утворює аксіологічне ядро екологічної етики. Екологічна етика формулює ціннісні передумови такого способу людської життєдіяльності, який не веде до екологічної катастрофи, забезпечує коеволюцію людини і природи. Екологічна етика є етикою стійкого розвитку тією мірою, якою вона спирається на синтез антропоцентричної і біоцентричної систем моралі.

У третьому розділі «Екологічна етика в структурі вищої освіти» виявлено, що завдання філософсько-світоглядного обґрунтування сучасної екологічної освіти виконує передусім екологічна етика. У такій якості екологічна етика має три основні складові, кожна з яких зумовлює і визначає дві інших - еколого-етичне знання, еколого-етичну культуру та еколого-етичну освіту: перше корелюється з зі сферою науки та навчання, друга - зі сферою виховання та структурою суспільних цінностей, третя - з інститутами освіти та екологічним світоглядом. У своїй єдності еколого-етичні знання, еколого-етична культура та еколого-етична освіта являють філософсько-етичні засади екологічної освіти. Інші філософські аспекти обґрунтування екологічної освіти набувають значущості лише з урахуванням філософської позиції екологічної етики.

У першому параграфі «Екологічний вимір сучасної освіти» з'ясовано, що освіта, якщо підходити до неї з позицій сучасних постіндустріальних імперативів, повинна стати ціннісно орієнтованою і давати ціннісно навантажені знання, тобто, такі знання, що не тільки інформують, але й формують особистість. На нашу думку, кожна теорія у сфері освіти, яка претендує на формування цілісної людської особистості, має бути принципово міждисциплінарною. Сучасна філософія освіти має бути не просто синтезуючою, а виходити з єдиних засад такого синтезу і для цього базуватися на «філософському баченні нової картини світу.

Варто зазначити також, що не лише екологічну етику, а з позицій пріоритетності її цінностей і всю екологічну освіту слід розуміти як складову гуманітарної освіти, хоча сама екологія за своєю суттю - наука природнича. З погляду методології та змісту екології як навчальної дисципліни ще немає підстав говорити про екологічну освіту і екологічне виховання в Україні як про довершене системне навчання, оскільки і в наш час все ще відсутня остаточна думка щодо місця, ролі та змісту екологічної освіти в системі загальної освіти.

Сучасний освітній контекст визначається такими тенденціями в освіті, як криза класичної моделі і системи освіти, інтеграція освітніх систем, повернення до традицій вітчизняної педагогіки. Становлення нової освітньої парадигми відбувається під впливом суперечностей, зумовлених глобалізацією. З одного боку, глобалізація виступає об'єктивною умовою зближення освітніх систем, уніфікації освітніх вимог, поширення феномена полікультурності, а з другого - існує потреба будувати систему освіти, яка захищала би локальні цінності, які не вписуються в загальну ідеологію полікультурності. Ця суперечність, на нашу думку, не може бути подолана, але вона може бути як джерелом конфліктів, так і джерелом здійснення вже під час освіти міжкультурного діалогу і формуванням засад для його продовження у післяосвітній період. Те, що глобалізація суспільства, формування єдиного економічного, політичного і культурного простору на планеті Земля, приводить до глобалізації освіти, свідчить, зокрема, про необхідність створення єдиної концепції екологічної освіти, яка б була прийнятна як для країн з розвиненою економікою, так і для країн, що розвиваються.

Екологічна освіта в Україні розвивається в двох напрямках - формальна освіта (в школах, вищих навчальних закладах, інститутах підвищення кваліфікації), і неформальна (за допомогою засобів масової інформації, кіно, музеїв, виставок, заходів природоохоронних товариств тощо).

У другому параграфі «Екологічна етика як предмет викладання у вітчизняних ВНЗ», виявлено, що екологічна освіта у ВНЗ відіграє роль центральної ланки у формальній освіті, готуючи фахівців для нижчих ланок освіти та освіти післядипломної. Адже шкільна освіта забезпечує лише базові екологічні знання, а післядипломна лише коригує вже сформовану під час набуття вищої освіти структуру знань та цінностей. Водночас, екологічна освіта у ВНЗ активно взаємодіє з освітою неформальною, хоча більшою мірою на сьогодні зазнає впливу освіти неформальної, аніж сама впливає на неї. Це пояснюється, передусім, недостатньою, на наш погляд екологізацією всієї системи вищої освіти, коли екологічна освіта нерідко редукується до спеціалізованого природничого за своїм профілем навчального курсу з екології. Курси з екології досягають передусім завдання інформування студентів, тоді як справа полягає у їх формуванні як екологічно свідомих особистостей. Значно ширші можливості для такого формування завдяки впливу на усі без винятку освітні дисципліни у вищій школі має, на нашу думку, курс екологічної етики - внаслідок його спрямованості на формування ціннісно-світоглядних засад всієї сучасної освіти.

У навчальній дисципліні «Екологічна етика» має бути стисло викладено історію появи і розвитку у філософських вченнях гуманних етичних мотивів і поступове формування біологічної і екологічної етики. Повинні розкриватися причини і механізми появи гуманізму в надрах екології, сучасні погляди екологів на проблеми взаємодії суспільства і природи, а також збереження життя на Землі. Слід охарактеризувати численні напрями гуманітарної екології, що існують в світовій науці, дискусії між ними і пошуки згоди. Курс екологічної етики має розширювати екологічний кругозір майбутнього фахівця, орієнтувати його на комплексний підхід до сукупності дисциплін, що вивчаються, створювати у нього тверду переконаність в неприпустимості одностороннього вирішення технологічних проблем природокористування, ілюструвати складність і суперечність сучасних еколого-етичних переконань і необхідність чіткої і ясної позиції щодо розумної експлуатації біологічних ресурсів біосфери.

У третьому параграфі «Значення екологічної етики для формування екологічного світогляду студентів» виявлено, що виникаючи на стику екології та етики, екологічна етика має власні світоглядні засади, які сформувалися значно раніше, ніж етика та екологія здобули статус самостійних дисциплін. Так, екологічно надзвичайно важливі традиційні вірування навряд чи можна однозначно верифікувати з позицій екології як науки. З іншого боку, екологічні цінності не можуть бути формально перенесені та пояснені за допомогою категоріального апарату та принципів класичної етики. Еколого-етичне ставлення до природи не можна розглядати і формувати за аналогією ставлення до іншої людини, а ставлення до прийдешніх поколінь - за аналогією ставлення до сучасників та попередників. Формування розвиненого, внутрішньо етично диференційованого екологічного світогляду є основним завданням екологічної освіти.

Втративши можливість сформувати ціле покоління з екологічно дружнім світоглядом, ми ризикуємо втратити екологічно безпечне майбутнє не лише наших нащадків, а вже нас самих. Адже вплив людства на природу сягнув тієї критичної точки неповернення, коли достатньо не таких уже значних непродуманих і безвідповідальних дій, щоб назавжди втратити ойкумену людства.

ВИСНОВКИ

Визначальним у розв'язанні екологічних проблем сучасності є формування екологічної свідомості суспільства. Це педагогічне надзавдання може бути реалізоване лише через освітньо-виховну систему на основі принципово нової, порівняно з теперішньою, еколого-освітньої моделі, яка має бути позбавлена найбільш характерних для існуючих екологічних концепцій, програм і схем ціннісних крайнощів - антропоцентризму та натуроцентризму - і базуватися на засадах комунікації і ціннісно диференційованого світогляду.

Екологічна освіта та виховання членів суспільства, і перш за все молоді, потребують реорганізації, суттєвого вдосконалення і оптимізації на основі глибокого філософського і етичного осмислення проблеми з урахуванням структури екологічних знань, сучасного рівня розвитку екологічної науки, визначення соціальних функцій екології у суспільстві, традицій, звичаїв та історичного досвіду українського народу у цій сфері.

Аналіз існуючих навчальних програм, підручників, посібників та різних нормативних документів з цієї проблеми незаперечно свідчить про нагальну необхідність розроблення і якнайшвидшого впровадження у вітчизняну систему освіти екологічної етики як невід'ємної складової екологічної освіти, яка має:

а) розглядатись як невід'ємна складова гуманітарної освіти;

б) охоплювати всі групи населення та всі рівні освіти;

в) максимально враховувати функції екології у суспільному житті;

г) бути цілісною не лише в загальному, а й в методологічному відношенні;

д) значною мірою базуватися на національних традиціях, звичаях та історичному досвіді українського народу;

є) бути добре опрацьованою з філософських та етичних позицій.

Завдання філософсько-світоглядного обґрунтування сучасної екологічної освіти виконує передусім екологічна етика. У такій якості екологічна етика має три основні складові, кожна з яких зумовлює і визначає дві інших - еколого-етичне знання, еколого-етичну культуру та еколого-етичну освіту: перше корелюється з зі сферою науки та навчання, друга - зі сферою виховання та структурою суспільних цінностей, третя - з інститутами освіти та екологічним світоглядом. У своїй єдності еколого-етичні знання, еколого-етична культура та еколого-етична освіта являють філософсько-етичні засади екологічної освіти. Інші філософські аспекти обґрунтування екологічної освіти набувають значущості лише з урахуванням філософської позиції екологічної етики;

Екологічна етика здобуває статус науки завдяки своїй особливій ціннісно-світоглядній визначеності, яку вона отримує як галузь філософського знання. Водночас, екологічна етика як селективно інтегрує екологічні та етичні знання, здійснюючи їх переосмислення згідно власних критеріїв і принципів, так і розвиває власну знаннєву базу. Набуття основ знаннєвого корпусу екологічної етики є необхідною змістовою умовою екологічної освіти;

У якості моральної основи екологічної етики екологічна культура є не стільки сегментом, скільки наскрізним виміром сучасної культури, а з іншого боку можна виявити її специфіку, яка простежується у трьох ракурсах, коли екологічна культура постає: як специфічна діяльність, яка має екологічно-моральний характер, як самодостатня символічна система, яка цілісно охоплює традиційні екологічно дружні звичаї та уявлення, а також як специфічна ціннісна структура, яка базується на екологічній відповідальності особистості та людських спільнот. Формування екологічно відповідального ставлення до світу як цілого та до всіх його релевантних щодо людини складових є ціннісною умовою успішності екологічної освіти;

Виникаючи на стику екології та етики, екологічна етика має власні світоглядні засади, які сформувалися значно раніше, ніж етика та екологія здобули статус самостійних дисциплін. Так, екологічно надзвичайно важливі традиційні вірування навряд чи можна однозначно верифікувати з позицій екології як науки. З іншого боку, екологічні цінності не можуть бути формально перенесені та пояснені за допомогою категоріального апарату та принципів класичної етики. Еколого-етичне ставлення до природи не можна розглядати і формувати за аналогією ставлення до іншої людини, а ставлення до прийдешніх поколінь - за аналогією ставлення до сучасників та попередників. Формування розвиненого, внутрішньо етично диференційованого екологічного світогляду є основним завданням екологічної освіти;

Конвергенція і чітке взаємне упорядкування природних і людських цінностей на засадах філософії комунікації утворює аксіологічне ядро екологічної етики. Екологічна етика формулює ціннісні передумови такого способу людської життєдіяльності, який не веде до екологічної катастрофи, забезпечує коеволюцію людини і природи. Екологічна етика є етикою стійкого розвитку тією мірою, якою вона спирається на синтез антропоцентричної і біоцентричної систем моралі.

Відповідно до цього на концептуальному, програмному і методичному рівнях має бути з'ясоване співвідношення природничого та гуманітарного в екологічній освіті та вихованні. На шкільному рівні екологічна освіта та виховання мають бути підпорядковані основній меті - формуванню світоглядних цінностей молоді, а предмет екології віднесений до загальноосвітніх базових дисциплін гуманітарного циклу. Зовсім іншою і за змістом, і за структурою має бути еколого-освітня модель для вищої школи, яка, з одного боку, на вищому рівні покликана продовжувати гуманітарну лінію, намічену у середній школі, а з іншого, - поглиблено з'ясовувати соціальні функції екології відповідно до профілю майбутнього спеціаліста, передусім за рахунок посилення етичної складової екологічної освіти.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Чорноштан Т. М. Сучасні західні філософські моделі виховання // Гілея. - 2008. - № 12. - С. 310 - 316.

2. Чорноштан Т. М. Екологічна освіта в країнах Євросоюзу та в Україні (порівняльний аналіз з позиції філософії освіти) // Політологічний вісник. - 2007. - № 30. - С. 141 - 152.

3. Чорноштан Т. М. Етична складова освіти в сучасних західних теоріях філософії освіти // Нова парадигма. - 2008. - № 76. - С. 19 - 29.

4. Чорноштан Т. М. Проблеми екологічної освіти у світлі Болонського процесу // Болонський процес: шляхи до мобільності студентів, академічного та адміністративного персоналу у рамках загальноєвропейського простору вищої освіти. Матеріали IV міжнародної наукової конференції / м. Судак, Автономна Республіка Крим, 18-21 травня 2005. - К.: МАУП, 2005. - С. 264 - 269.

5. Чорноштан Т. М. Проблеми екологічної освіти в Україні та країнах Євросоюзу у світлі Болонського процесу // Болонський процес: реалізація положень декларації у системі вищої освіти України. Матеріали V міжнародно-наукової конференції / м. Судак, Автономна Республіка Крим 20-25 вересня 2005 р. - К.: МАУП, 2006. - С. 77-84.

6. Чорноштан Т. М.: Екологічна освіта в новому столітті; необхідність розширення наукової бази // Матеріали V науково-практичної конференції, Медичний інститут Вищої освіти АПН України. - К., 30 березня 2005. - С. 23-27.

7. Чорноштан Т. М. Соціально педагогічні проблеми екології // Збірник наукових праць «Вища освіта України в національному і глобальному просторі». - Київ - Яготин: МАУП, 2005. - С. 70-75.

8. Чорноштан Т. М. Ветроэнергетика: путь от зарождения до фантастически быстрых темпов наращивания выработки экологически чистой энергии // Електрик. - 2008. - № 1-2 (91-92). - С. 32-36; 8-11.

9. Чорноштан Т. М. Ветроэнергетика: путь от зарождения до фантастически быстрых темпов наращивания выработки экологически чистой энергии (продолжеение) // Електрик. - 2008. - № 3 (92). - С. 44-48.

10. Чорноштан Т. М. Ветроэнергетика: путь от зарождения до фантастически быстрых темпов наращивания выработки экологически чистой энергии (окончание) // Електрик. - 2008. - № 4 (93). - С. 8-11.

Размещено на Allbest.ru