Раціональне та ірраціональне в науці й освіті

У третьому розділі “Трансцендентність раціонального буття у парадигмі “філософії освіти” розкривається роль раціоналізму в розвитку освіти, з'ясовуються її історичні ірраціональні моделі, досліджується взаємозв'язок і протидія раціонального та ірраціонального в системі освіти сучасної України, зокрема в постановці і розв'язанні проблеми виховання фундаментальних цінностей особистості у процесі її самореалізації.

В підрозділі 3.1 “Евристичний зміст раціоналізму в контексті історичної генези освіти” аналізується освітній процес в історичній перспективі, який з давніх часів і понині тісно пов'язаний з раціональністю та раціоналізмом. Автор показує, що в Стародавній Греції освіта мала переважно раціоналістичне спрямування. За Платоном, освіта є основою впорядкування суспільства, оскільки вона - найкраще мистецтво керувати людським “стадом”, а отже, і мистецтвом політичного впливу. Зміна системи цінностей і буття призводить до трансформації людини, до її вдосконалення. Так само суспільство може бути свідомо змінене, перетворене самими індивідами на підставі раціонального плану, реалізація якого цілком підвладна людині. На думку Аристотеля, освіта, пізнання і раціоналізм є поняттями однопорядковими. Завданням системи виховання, на думку мислителя, є трансформація різних фундаментальних знань, її останнім етапом є вивчення філософії та історії. Істотна роль у цьому процесі належить раціональному мисленню, яке виявляє загальне знання завдяки одиничному. Епоха Середньовіччя була несприятливою для розвитку раціоналізму. Водночас формування особистісної свідомості потребувало стійких форм опису і пояснення, робило природним тяжіння людського духу до раціональних форм. Необхідно відзначити характерне для раціональності епохи Середньовіччя прагнення “розчинити” індивідуальне і конкретне в загальному, не вимагати оновлення, задовольнятися універсальним, таким, що існує завжди. Доба Відродження викликала до життя не тільки нечуваний розквіт мистецтва, але й потяг до раціональності. Гуманісти високо цінували роль розуму в життєдіяльності людини і суспільства, наголошували на необхідності вдосконалення розумових здібностей дітей у процесі навчання, вважали необхідним урахування вікових особливостей у процесі навчання, розвитку природних здібностей, логічного мислення дитини та ін. Але мислителі епохи Ренесансу не перебільшували ролі розуму в житті людини загалом чи в певній сфері її життєдіяльності зокрема. Філософи більш пізнього періоду намагалися всебічно оцінити значення раціоналізму в освіті.

Проведений дисертантом аналіз показує, що у Р.Декарта педагогіка “одержує” єдину підставу, єдине мірило, яке може бути однаково застосоване до різних суб'єктів навчання і виховання, - розум. Упевненість у тому, що людина є “мислячою річчю”, давала Р.Декарту підстави для конструювання системи знання та розуміння процесів їх вивчення, освоєння. Він установив це за допомогою методу сумніву як принципу, котрий називав “світлом розуму”. Сумнів - це методологічний принцип, який повинен привести до первісної достовірності. Для емпірика Ф.Бекона вихідна достовірність полягала в тому, щоб спиратися на чуттєвий досвід. Раціоналіст Р.Декарт вважав, що відчуття можуть зраджувати людину, а тому пізнання не повинно мати їх за основу. У процесі одержання знання не слід також довіряти авторитетам, бо так чи інакше постає питання про їх достовірність. Лише розум є такою підставою, яка не викликає жодного сумніву. Тому процес навчання, вважав філософ, не може опиратися на дані чуттєвого досвіду, оскільки відчуття неспроможні розкрити те, що притаманне речам самим по собі. Адже дійсну сутність речей складають якості, котрі завжди залишаються незмінними і від відчуттів незалежними. А такими є тільки ті властивості предмета, які осягаються розумом.

У дисертації показано, що сучасники і послідовники Р.Декарта, ґрунтуючись на його філософських ідеях, створили класичну систему освіти, в якій панувала раціональність і не було місця ірраціональним проявам людської самосвідомості. Статус педагогіки як самостійної науки, в якій раціональність виявилася передумовою і засадничим принципом, а раціоналізм - історичною тенденцією розвитку освіти, було закріплено працями та авторитетом видатного чеського педагога Я.А.Коменського. Віддаючи належне емпіричній філософії Ф.Бекона, він водночас у своїх педагогічних поглядах розвиває раціоналістичні ідеї Р.Декарта. Віра в розум, у науку та освіту виявилася однією з визначальних рис філософської думки ХVІІІ століття. У просвітництві, в розумному осягненні дійсності, в поширенні знання мислителі ХVІІІ століття бачили шлях досягнення свободи. В освіті й науці насаджувався культ розуму, який спостерігав та експериментував. Дискурс раціональності по суті справи виявився дискурсом освіти. Ж.-Ж.Руссо, Д.Дідро, А.Тюрго, К.Гельвецій, Вольтер та інші мислителі з різних аспектів розглядали роль розуму в освіті. Раціоналізм усе більш утверджувався не тільки у філософії, але й у науці та освіті. Завдяки педагогічним поглядам Й.Песталоцці, Й.Гербарта, А.Дістервега, К.Вандера раціоналізм перетворився на стійку тенденцію розвитку західноєвропейської освіти.

Автор аргументовано доводить, що створена видатними педагогами класична парадигма освіти забезпечила не тільки успіхи європейської культури, але й досягнення світової цивілізації. Вона стала тим необхідним інваріантним утворенням, на якому ґрунтувалася й продовжує існувати освіта як європейських країн, так і України. Разом з тим просвітництво побудувало нормативно-уніфікований образ науки, основою якого став своєрідний функціоналізм, для якого значення має не смисл пізнання, а певні локальні цілі. Рецептурно-технологічний характер передбачуваних і пропонованих наукою знань добре узгоджувався з технологічною, відлагодженою репродуктивною процедурою навчання. Його дисциплінарна організація була поширена і на зміст, і на форми освіти, і на саму структуру наукового знання, репродукованого в системі освіти. Ідея науковчення, яка була розвинута Б.Больцано, Й.Г.Фіхте та послідовниками Г.Гегеля, знайшла своє яскраве втілення в цілях і формах освіти.

Однак уже на початку ХІХ століття виникла нова філософська концепція освіти, яка робила акцент не на абстрактно-загальному раціональному, а на становленні самосвідомості особистості, на її самоформуванні в актах самопізнання культури. Цей підхід, розвинений у німецькій класичній філософії (Й.Гердер, В.Гумбольдт, Г.Гегель, Ф.Шеллінг) став основою гуманітаризації освіти та утвердження права особистості на освіту: кваліфікована як самосвідомість, особистість формує себе як об'єкт культури. Ця філософсько-культурологічна концепція освіти, що протистояла просвітницькій моделі, виявилася основою для пошуку нових форм освіти, низки педагогічних реформ, котрі орієнтувалися на культурно-гуманістичні ідеали. Пізніше уявлення про науку як єдину форму раціональності змінилося, відбувся рішучий поворот у бік ірраціоналізму, який разом з філософією постмодернізму виступив проти раціоцентризму загалом та доцільності визнання раціоналізму як історичної необхідності розвитку освіти зокрема.

Кардинальний поворот у бік ірраціоналізму акцентував переосмислення цінності знань і викликав певні трансформації в галузі освіти. Зокрема, екзистенціалізм вважає, що у суб'єктивному пізнанні світу головну роль відіграє не розум, а “внутрішнє”, ірраціональне начало. Основним поняттям екзистенційної філософії виявляється “існування” - екзистенція. Сучасний прагматизм спирається на поняття “досвіду”, яке відображає конкретну ситуацію, наповнену зовнішніми і внутрішніми стимулами, котрі сприймає особистість і які переробляються в надрах її власного “я”. Тому процес навчання у прагматизмі орієнтований на вироблення особистих ідей і понять. Навчання відбувається тільки тоді, коли “щось” трапляється всередині учня. А це в переважній більшості випадків залишається поза контролем учителя. Пізнання, котре відбувається в надрах “я”, має справу не з мисленням, вважав Д.Дьюї, а зі світом відчуттів, вірувань, розумінь, пошуку, прагнень тощо. Оскільки навчання - це суто індивідуальний процес, що йде з глибин “я”, то й зміст навчального матеріалу має визначати учень.

У підрозділі 3.2 “Трансформація моделей освіти в системі теолого-екзистенційних вимірів буття” аналізуються моделі освіти, які будуються на межі науки (пізнання) і релігії (віри). Історично їх виникнення датується ІV сторіччям, але передумови ірраціональних моделей освіти, які пов'язані з релігіями, можна знайти і в Шумері, і в епоху античності, а також в інших часах. Ключовим питанням освітянської думки Середньовіччя було визначення межі між духовним і світським. У період раннього Середньовіччя, коли ключовий вплив здійснювали традиції античної риторичної освіти, світську і церковну діяльність задовольняли однакові стандарти освіти. Риторичні школи, де вивчалася латинська граматика, тексти античних авторів, готували освічених проповідників, політиків, посадових осіб, які були корисні в адміністративній і духовній діяльності. Ідеологи римської церкви, формуючи теологічний світогляд, спиралися на авторитет тих філософів і вчених, чиї твори та ідеї можна було використати для розробки церковних догматів, принципів християнського віровчення, християнської моралі й культу. Зі зникненням останніх залишків античного життєвого укладу відбувається піднесення та стабілізація церкви, котра стає чи не єдиним джерелом тогочасної освіти й науки. Теологічне знання поступово заповнює духовне світосприйняття, і сама релігія конституюється як знання. В утворених церковних та монастирських школах на першому етапі навчання викладали переважно світські науки, а на другому - лише теологічні. Усі вони пристосовувалися до найрізноманітніших релігійно-церковних та богословських запитів людини.

У дисертації характеризується схоластика - нова “шкільна наука”, яка широко оперувала філософськими поняттями і категоріями, використовуючи методи формальної логіки. Автор показує, що на територіях, де панувала православна церква, теж тривали гострі дискусії з питань співвідношення духовного і світського в освіті, з проблем теоретичного і практичного знання. Суперечка між “світським” і “духовним”, яку розпочато в ранньому Середньовіччі в Римі і Візантії, продовжується в аспекті вирішення проблеми співвідношення віри і розуму, теології і філософії, релігії і науки. Ці ж проблеми домінували у дискусіях реформаторів церков, у єресях. Особлива увага в даному контексті приділяється своєрідній педагогічній концепції Г.С.Сковороди. Він прагнув об'єднати в єдине віру і розум, використовуючи для цього вчення античних філософів, перш за все Платона. Для Г.Сковороди пізнання власного духу дає людині пізнання Бога, що виявляє себе у самопізнанні “я”. Основний принцип теорії навчання і виховання Г.Сковороди полягає у тому, що воно повинно бути природовідповідним. Одне з головних завдань освіти і виховання він убачав у тому, щоб збуджувати мислення людей, спрямовувати його на пізнання навколишньої природи, навколишнього світу. Особливого значення український філософ надавав самопізнанню та самовихованню, вважаючи їх дійовими засобами духовного розвитку і морального самовдосконалення, пізнання у собі двох натур - духовної та матеріальної, доброго й злого, розкриття людиною своєї моральної сутності і подолання в собі зла.

Дослідження ірраціональних аспектів філософсько-педагогічної думки з епохи Середньовіччя до сучасності дозволили дисертанту виокремити такі загальні положення:

- побудова ірраціональних моделей освіти, починаючи з часів середньовіччя до наших днів, ґрунтується на співвідношенні конфесійного і світського, теології і філософії, релігії і науки, яке у тій чи іншій формі демонструє примат віри над розумом;

- за весь період розвитку філософського знання - від ірраціоналізму середньовічного теологізму до “філософії життя” і “трансцендентного” в класичному екзистенціалізмі - всі філософські течії здійснювали свій вплив на освітню сферу, визначивши її на початку ХХІ сторіччя як епоху загальної, гуманітаризованої та інформатизованої освіти;

- усі ірраціональні доктрини розглядають Бога як трансцендентне, надприродне, єдину субстанцію, яка стимулює пізнання і самопізнання. Тому в них богослов'я, теологія, богопізнання вважається чи не єдиним шляхом досягнення істини;

- поряд із надприродним, божественним, трансцендентним важливе місце у межах розглянутих ірраціональних доктрин займає людина, особистість, необхідність її духовного розвитку та морального вдосконалення. Значна увага приділена не розумовим здібностям, а вольовим зусиллям людини у напрямку пізнання, проблемі самопізнання, спрямованого на внутрішній світ людини, її “душу”, свідомість, “я”.

У підрозділі 3.3 “Модуси взаємодії раціонального та ірраціонального в сучасній системі освіти в Україні” виділені та проаналізовані деякі суттєві тенденції розвитку сучасної системи освіти в Україні, показано шляхи подолання в ній протилежностей раціонального та ірраціонального природним шляхом через еволюцію, трансформацію та модернізацію. Розкривається специфіка взаємодії суспільства та освіти в процесі кардинальних змін, що є умовою впливу на вирішення глобальних і локальних соціальних проблем.

Сфері освіти, наголошує дисертант, належить значна частина відповідальності за численні негативні явища, що призвели до зневіри людини у вищих смисложиттєвих цінностях. Глобальна криза, що охопила насамперед духовну сферу людства, породила фактичний розкол єдиного матеріально-ціннісного простору цивілізації, глибокий і руйнівний за своїми наслідками розрив між знанням та вірою, найнесприятливішим чином позначилася на стані й розвитку освіти, яка сьогодні значною мірою вже втратила свої культуротворчі функції, свій вплив на моральні складові соціального та особистісного буття людини. Для виходу з цієї кризи необхідні по-справжньому евристичні прориви передусім у філософії освіти, в стратегії розвитку освітніх систем, у політиці управління ними, в теорії, методології та методиці (технологіях) організації самого педагогічного процесу.

У дисертації підкреслюється значення принципу цілісності для освітнього процесу, який може бути всебічно ефективним лише в єдності його навчальних і виховних функцій. Поняття цілісності має ключове значення для розуміння глибинних процесів формування особистості людини. Дисертант це пояснює тим, що в процесі пізнання об'єктивно цілісній особистості завжди протистоїть об'єктивно цілісний матеріально-духовний світ. Тому протиставлення духовного і матеріального обертається вкрай негативними наслідками насамперед у сфері формування світогляду людини, її ментальності, вносить глибокий і все відчутніший розкол у методологію пізнання закономірностей розвитку світу. Знання та віра виявилися відірваними й протиставленими світоглядними антиподами. Виправити такий патовий стан може лише синтез уже здобутих і нових аргументів знання та віри, їх об'єктивне взаємопроникнення і взаємозбагачення. Мова йде про пошук доцільних і, отже, єдино можливих і припустимих показників світоглядної переконаності людини, без якої немислиме її повноцінне самостворення, самореалізація і життєтворчість.

У дисертації показано, що одним із проявів протистояння раціоналізму та ірраціоналізму в освіті і вихованні є участь держави і церкви в цих сферах. Вони можуть суттєво розходитись у цілях освіти і виховання, а можуть бути союзниками і співробітничати. Сьогодні в Україні держава змінює позицію щодо церкви: з ворожої переходить до партнерської. Проте позитивний результат виховання як у світській школі, так і в конфесійній, завжди залежить насамперед від особистості педагога, покликаного виховати в дитині високоморальну особистість, спроможну виявити самоцінність кожної людини. Таке ціннісне ставлення до навколишнього світу може стати чинником одухотворення нашого існування. Але для того, щоб сформувати таке ставлення у дитини, педагог сам повинен ставитися до життя як до найвищої цінності. Як зазначають деякі педагоги, головною умовою є вміння як учителя, так і учня сприймати життя на філософському рівні, мати схильність до абстрактного мислення. Однак такий підхід у своїх істотних рисах і сам є абстрактним, адже ґрунтується на переконанні, що воля формується через інтелект, не торкаючись “серця” людини. Подолання цієї проблеми - в синтезі раціонального та ірраціональних підходів.

У підрозділі 3.4 “Теоретичні моделі раціонального та ірраціонального в аксіологічних орієнтирах особистості” даються відповіді на питання: як співвідноситься сучасне українське суспільство і сучасний тип людини, які характеристики задає сучасній особистості освіта і виховання, чи реалізуються цілі освітянських виховних концепцій і доктрин у вітчизняній суспільній практиці?

У дисертації аналізуються дві складові системи освіти: інформаційна та виховна. Від їх розв'язання залежать і завдання, і принципи, і методи, і сам зміст будь-якої педагогічної системи. Історія освіти в Україні багата на різні підходи до вирішення проблеми виховання, різні способи її постановки зумовлені розумінням того, що для людини є найважливішим і в чому полягає основний зміст і мета її існування. Показано, що підхід до освітнього процесу як упорядкованої системи навчальних дисциплін не сприяє формуванню фундаментальних цінностей у світогляді людини. Відхід від розуміння суспільствознавства як інтегруючої дисципліни лише увиразнив розрізнений характер усього навчання. Це яскраво висвічує змістовно-предметну кризу шкільної освіти, в якій пошук змісту підміняється пошуком можливостей, а світ бачиться лише засобом задоволення потреб. Тому такі поняття, як духовність, воля, відповідальність не стають екзистенціалами людини, вони не вписуються у її прагматичне, утилітарне мислення. Дисертант показує, що сучасне суспільство повинно відкинути хибне уявлення про те, начебто наукова і технологічна діяльність не можуть бути обмежені моральними чи релігійними вимогами. Для забезпечення продуктивного людського життя сьогодні як ніколи необхідно повернення до втраченого впродовж минулого століття зв'язку наукового знання з релігійними, духовними і моральними цінностями. Саме освіта, яка насамперед сприяє моральному і духовному вдосконаленню особистості, покликана нині стати об'єднавчим стрижнем, навколо якого можливе формування фундаментальних смисложиттєвих цінностей людства. Відродження і становлення духовних пріоритетів особистості в закладах освіти радикально змінить моральне середовище, що повинно прискорити процес самовизначення молоді, знаходження нею свого місця в суспільних процесах. Значною мірою має змінитися й інтелектуальний клімат, з'явиться можливість виховувати вольових, вільних людей, які знають собі ціну і мають конкретні цілі у житті. Дисертант переконаний, що усе це вже найближчим часом дозволить Україні досягти успіхів у царині формування гідності та собітотожності особистості.

У “Висновках” підводяться підсумки дослідження, узагальнюються його результати, а також визначаються можливі напрямки подальшої розробки сформульованих у дисертації теоретичних і прикладних положень.

Дослідження місця і ролі, взаємодії раціонального та ірраціонального в науці й педагогіці в контексті філософії освіти та методології науки істотно розширює горизонт бачення процесів пізнання і виховання людини. Сама логіка становлення нового наукового мислення в умовах техногенної та інформаційної революції спонукає дослідників до кардинального переосмислення застарілих, догматичних уявлень про раціональне та ірраціональне, їх предмет і сферу дії в теорії й практиці гносеологічних та аксіологічних виборів.

Протистояння, взаємодія і конфлікт раціоналізму та ірраціоналізму мають багатовікову історію. Історія філософії свідчить, що хоч раціоналізм є впливовою гносеологічною течією, ірраціоналізм теж часто відіграє позитивну роль у соціальному пізнанні, оскільки залучає до його арсеналу методи, які поступово раціоналізуються, хоча в деякі історичні періоди вони виглядали як суто ірраціональні.

Проведене дослідження дозволяє зробити декілька висновків комплексного характеру:

поняття раціональності багатомірне, постійно уточнюється і збагачується, його зміст може змінюватися разом із розвитком науки. Персонально-духовний світ “самозаглиблення” дозволяє говорити про інституціалізацію в сучасному теоретичному знанні ірраціонально-екзистенційного типу філософування;

ретроспекція мислительних стратегій представників філософії Ренесансу, Модерну і Постмодерну, звернення яких до “внутрішнього світу” теоретично відображає багатовимірність ірраціонального світу людини, сприяє подоланню суперечності між персоналізованими та імперсоналізваними цінностями людського буття;

змістом когнітивного ставлення до дійсності є цілеспрямована зміна суб'єктивного уявлення про об'єктивний світ, що відбувається у формі саморефлексії. Традиційні філософські концепції, які співставляють структуру процесу мислення з процесами практичної діяльності людини і ототожнюють предмет думки з об'єктом, як правило, обмежуються дослідженням аналізу процесу застосування певного методу, в той час як необхідно бачити відмінність предмета думки і предмета діяльності як об'єктів теоретичного аналізу і практичної дії;

розгляд раціонального та ірраціонального з боку гносеологічної спроможності кожної філософської течії показує, що предметом науково-теоретичного дослідження повинна бути генеза їх становлення і формування, котра демонструє необхідні й достатні для неї основоположення. Сцієнтистсько-об'єктивний та ірраціонально-інтуїтивний пошук змісту і призначення освіти й виховання буде продуктивним при умові їх універсальної взаємодії, що обумовлює комплексне вивчення теоретичних та емпіричних проблем;

освітньо-виховний процес - це субстанційний синтез раціонального та ірраціонального, умова вирішення в смисложиттєвому вимірі проблеми інтерактивності духовно-моральних орієнтацій антропного самовизначення індивіда при реалізації гуманістичних цінностей багатогранності сучасного суспільного життя;

екзистенційний акцент на теоретичних моделях освіти, недосяжних для раціоналістично-об'єктивістської методології, відкриття у процесі виховання нескінченних можливостей індивіда в реалізації особистісного “я” включає українську педагогіку в духовно-культурні імперативи загальноцивілізаційного процесу;

запропонована концепція “філософії освіти”, яка включає удосконалену методологію взаємозв'язку раціонального та ірраціонального, є теоретичною основою для захисту педагогіки, гуманістично-творчого мислення від догматизації, схоластики, втрати зв'язку з реаліями життя. Вона є формою самореалізації сучасного гуманізму.

Система освіти, побудована на ідеалах і нормах класичної науки, функціонує як замкнена, з обмеженою здатністю до саморозвитку. Ця модель освіти в ХХ столітті вичерпала себе. Формування сучасної концепції освіти пов'язане з тими значними змінами, які останнім часом сталися в уявленнях людини про природу, процеси пізнання і розвитку світу. Тому сучасна філософія освіти намагається осмислити процеси, притаманні навчанню і вихованню на межі тисячоліть, розробити нові напрями і методи, здатні зробити школу відкритою. Серед подібних методів можна назвати “синергетичну освіту” (Г.Шефер), в основу якої покладено принципи самоорганізації і саморозвитку особистості як найвищої цінності. Водночас випереджаюча освіта, на відміну від традиційної, прагне до співдії освіти і науки. Метою такої освіти є фундаментальні знання, самоосвіта, творчість у процесі навчання. І тому раціоналізм як історична тенденція розвитку освіти зберігає чинність у таких системах навчання і виховання, збагачуючи свій досвід ірраціональними методами.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНІ АВТОРОМ У ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

Монографії

Скотний В. Раціональне та ірраціональне в науці й освіті. - Київ - Дрогобич: Коло, 2003. - 283 с. - 16,62 др. арк.

Наукові статті у фахових журналах

Скотный В.Г. Особенности идеализации в современном естественно-научном познании // Философские проблемы современного естествознания. - Вып. 50. - К.: КГУ, 1981. - 0,5 др. арк.

Скотный В.Г. Проблема специфики теоретического в “философии науки” // Философские проблемы современного естествознания. - Вып. 51. - К.: КГУ, 1981. - 0,5 др. арк.

Скотный В.Г. Социально-практическая природа теоретического объекта знаний // Философские проблемы современного естествознания. - Вып. 54. - К.: КГУ, 1983. - 0,5 др. арк.

Скотный В.Г. Логико-гносеологические основания теоретического естествознания и их место в структуре научной картины мира // Формирование и функционирование научной картины мира. - Уфа: УГУ, 1985. - 0,5 др. арк.

Скотний В.Г. Діалектико-матеріалістична теорія розвитку і формування міжнаціональних відносин // Актуальні проблеми патріотичного та інтернаціонального виховання студентської молоді. - Львів, 1989. - 0,3 др. арк.

Скотный В.Г. Принцип развития и развитие творческого мышления личности. Творчество как предмет философского исследования. - К., 1989. - 0,5 др. арк.

Скотний В.Г. Кадрова політика, перебудова системи народної освіти. - Дрогобич, 1990. - Ч.1. - 0,3 др. арк.

Скотний В.Г. Проблема раціональності і духовності // Культура і перебудова: діалектика духовних процесів. Ч.1. Духовність у системі культури. - Львів, 1990. - 0,3 др. арк.

Скотний В.Г. Ідеал гуманізму: минуле, сучасне, майбутнє // Гуманізм. Людина. Сучасність. - Дрогобич, 18-20 жовтня 1990. - Дрогобич, 1990. - 0,3 др. арк.

Скотний В.Г. Деякі аспекти проблеми гуманізації стилю наукового мислення // Психолого-педагогічні аспекти гуманізації навчально-виховного процесу в школі. - Дрогобич, 1990. - 0,3 др. арк.

Скотний В.Г. Ідеали раціональності і проблема свободи // Гуманізм. Людина. Свобода. - Дрогобич, 1991. - 0,3 др. арк.

Скотный В.Г. Рациональное и трансрациональное в мире повседневности // Человек, бытие, культура. - Киев - Переявслав-Хмельницкий, 1991. - С. 58-59. - 0,3 др. арк.

Скотный В.Г. Творчество и стиль научного мышления // Творчество: теория, практика. - К.: КПИ, 1991. - 0,3 др. арк.

Скотний В.Г. Ідеали раціональності і проблема свободи // Гуманізм. Людина. Свобода. - Дрогобич, 1992. - С. 14-17. - 0,3 др. арк.

Скотний В.Г. Рационализм как способ бытия личности // Філософія. Культура. Цивілізація. - Ч.1. - Львів, 1992. - 0,1 др. арк.

Скотний В.Г. Раціональні виміри і процес становлення духовності // Творчість. Культура. Гуманізм. - Ч.1. - К.: КПІ, 1993. - 0,3 др. арк.

Скотний В.Г. Нова раціональність як засіб подолання трагізму людського буття // Гуманізм і людина в контексті культури. - Дрогобич, 1995. - 0,5 др. арк.

Скотний В.Г. Раціональні виміри духовності // Гуманізм і духовність у контексті культури. - Дрогобич, 1995. - С. 3-12. - 0,5 др. арк.

Скотний В.Г. Християнський ідеал міжособистісного розуміння//Slowo a kultura/ під редакцією Romana Mnicha. - Lublin: UMCS, 1999. - 0,8 др. арк.

Скотний В.Г. Higher Education in Ukraine: A Look into the 21 Century|Perspectives in Higher Education Reform. Volum 9. - Tennesy, October. - P. 40-43. - 0,1 др. арк.

Скотний В.Г. Університетська освіта і майбутній вчитель: екзистенційні виміри // Гуманітарна освіта на межі століть. Збірник наукових праць. Вип.4/за ред. В.Андрущенка. - Дрогобич: Відродження, 2001. - С. 9-18. - 0,5 др. арк.

Скотний В.Г. Раціональність і подолання трагізму людського буття // Вісник Львівського університету. Філософські науки. Вип.3. - Львів, ЛНУ ім.І.Франка, 2001. - С. 61-69. - 0,3 др. арк.

Скотний В.Г. Модерн і постмодерн у спробах розв'язання проблеми співвідношення раціонального та ірраціонального // Актуальні філософські та культурологічні проблеми сучасності. Збірник наукових праць. - К., 2002. - Вип.10. - С. 3-10. - 0,3 др. арк.

Скотний В.Г. Навчальний процес і самототожність особистості // Науковий вісник Чернівецького університету. Філософія. Збірник наукових праць. - Вип. 148-149. - Чернівці, 2003. - С. 116-120. - 0,2 др. арк.

Скотний В.Г. Раціональність в контексті наукового потенціалу вищого навчального закладу // Проблеми освіти. - № 31. - К. - 2003. - 0,8 др. арк.

Раціоналістична тенденція в розвитку освіти. Людинознавчі студії. Збірник наукових праць ДДПУ. - Випуск сьомий. - Дрогобич: Каменяр, 2003. - 0,5 др. арк..

Раціоналістичність як основа класичної освіти. Проблеми гуманітарних наук. Збірник наукових праць ДДПУ. - Випуск одинадцятий. - Дрогобич: Каменяр, 2003. - 0,5 др. арк..

Раціональне та ірраціональне: аспекти взаємодії в історії. Вісник Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна. - № 587. - Харків-Дрогобич, 2003. - С. 3-10. - 1 др. арк.

Історія і сучасність в ірраціональних моделях освіти. Вісник Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна. - № 587-А. - Харків-Дрогобич, 2003. - С. 3-12. - 1,5 др. арк.

АНОТАЦІЇ

Скотний В.Г. Раціональне та ірраціональне в науці й освіті. - Рукопис.

Дисертація на здобуття вченого ступеня доктора філософськоих наук зі спеціальності 09.00.03 - соціальна філософія та філософія історії. - Львівський національний університет імені Івана Франка. - Львів, 2003.

Дисертація присвячена дослідженню місця і ролі раціонального та ірраціонального в науці й освіті. Висвітлюються важливі загальнотеоретичні і прикладні проблеми функціонування раціонального та ірраціонального як способів мислення і поведінки особи, колективу, соціальної групи, нації та їх прояви в гуманітарному знанні. У дисертації розроблена гносеологічна концепція соціально-філософського аналізу розвитку і взаємодії раціонального та ірраціонального в сферах суспільної науки, освіти і виховного процесу на різних етапах соціокультурного розвитку. Головний зміст концепції втілюється у висновку, що раціональність та ірраціональність, які виступають у різних формах, є загальнолюдськими якостями, характеристиками інтелекту, потенційно рівноправними методами пізнання дійсності, теоретичними факторами екзистенційного самовизначення індивіда в реалізації цінностей сучасної культури, хоча з розвитком науки та освіти раціональне усе більше виявляє свою конститутивну роль.

Багатозначність понять “раціональність” та “ірраціональність” дає можливість використовувати їх як базові в методологічних і світоглядних підходах суспільних наук, у розробці методів освіти і виховання особистості, формуванні смисложиттєвих світоглядних і гносеологічних форм освоєння дійсності.

Ключові слова: раціональність, ірраціональність, знання, пізнання, методологія, наука, освіта, виховання, істина, модель, філософія науки, філософія освіти, особистість, історія.

АННОТАЦИЯ

Скотный В.Г. Рациональное и иррациональное в науке и образовании. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук по специальности 09.00.03 - социальная философия и философия истории. - Львовский национальный университет имени Ивана Франко. - Львов, 2003.

Диссертация посвящена исследованию места и роли рационального и иррационального в науке и образовании. Освещаются важные общетеоретические и прикладные проблемы функционирования рационального и иррационального как способов мышления и поведения личности, коллектива, социальной группы, нации и их проявления в гуманитарном знании. В диссертации разработана гносеологическая познавательная концепция социально-философского анализа развития и взаимодействия рационального и иррационального в сферах общественной науки, образования и воспитательного процесса на разных этапах социокультурного развития. Главное содержание данной концепции воплощается в выводе, что рациональность и иррациональность, которые выступают в разных формах, являются общечеловеческими качествами, характеристиками интеллекта, потенциально равноправными методами познания действительности, теоретическими факторами экзистенциального определения индивида в реализации ценностей современной культуры, хотя с развитием науки и образования рациональное все больше проявляет свою конститутивную роль.

Исследуя генезис рационализма и иррационализма как автономных и взаимосвязанных философских течений, автор доказывает, что философия всегда стремится ответить (явно или завуалированно) на вопрос, насколько разумно устроен мир, жизнь человечества, как реорганизовать общество и общественные отношения, чтобы они стали рационально совершенными. Рационализм предлагает обширную систему ценностей, ориентированных на трансформационные действия в самой рациональной культуре, подлежащей замене или модернизации.

Автор аргументирует вывод, что в мировоззренческом и методологическом значениях некорректно “разводить” рациональное и иррациональное в различные плоскости, ибо нет рационального без иррационального. Глубоко ошибочен взгляд на иррациональное как на что-то нестоящее, вторичное; диссертант показывает, насколько актуально для философского знания не только определить соотношение категорий рациональное - нерациональное, рациональное - иррациональное, но и сравнить систему рациональных суждений и обоснований с нерациональными, где вообще отбрасывается возможность рационального постижения и толкования мира.

Многозначность понятий “рациональность” и “иррациональность” дает возможность использовать их как базовые в методологических и мировоззренческих подходах общественных наук, в разработке методов образования и воспитания личности, формировании смысложизненных мировоззренческих и гносеологических форм освоения действительности.

Ключевые слова: рациональность, иррациональность, знание, познание, методология, наука, образование, воспитание, истина, модель, философия науки, философия образования, личность, история.

RESUME

Skotnyi V.H. The rational the irrational in science education. Manuscript.

Doctoral dissertation, specialty 09.00.03 - social philosophy and history of philosophy. Lviv Ivan Franko National University. Lviv, 2003.

The dissertation is dedicated to the research of the place and role of the rational and the irrational in science and education. The dissertation covers important general theoretical and applied problems functioning of the rational and the irrational as ways of thinking and behavior of a personality, a team, a social group, a nation and their reflection in social sciences, especially in philosophy. The subject of particular attention in this research is the connection of the rational and the irrational with social science and practice, in the educational process at various stages of social development.

The author elaborates the cognitive concept of the social and philosophical analysis of development and interaction of the rational and the irrational in the spheres of social science and education. The main content of the given concept is embodied in the conclusion that rationalism and irrationalism, which appear in different forms, are common to all humane qualities, characteristics of thinking, potentially equal methods of cognition of reality though the rational shows its constructive role stronger with the development of science and education.

The dissertation shows that the notions “rationalism” and “irrationalism” are polysemantic. They are used not only for analysis of purely philosophical content of being and thinking, but for definition of different states of public consciousness as well, appearing as basic notions in the methodological and outlook-forming approaches of social sciences, in elaboration of methods of educating and upbringing a personality. The elaboration of the rationalism status in science and education leads the scholars to deeper awareness of the role and place of rationalism and irrationalism in public life, their relation to other outlook-forming and cognitive forms of assimilation of reality.

The significance and possibilities of intellectual and relation to the world are rather tightly connected with the peculiarities of development of scientific and technological civilization along with the way of thinking it bears. The difficulties and contradictions of development of this civilization, the objective demands for humanization of social life give birth to views both irrational and boundary. Existentialism, postmodernism, other post-non-classical trends identify in this or that form their own attitudes to rationalism and irrationalism.

Key words: rationalism, irrationalism, knowledge, cognition, methodology, science, education, upbringing, truth, model, philosophy of science, philosophy of education, personality, history. Размещено на Allbest.ru