Принципи дидактики як об`єкт історико-філософської рефлексії

Размещено на http://allbest.ru

Дніпропетровський національний університет

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата філософських наук

Спеціальність 09.00.05 - історія філософії

Принципи дидактики як об`єкт історико-філософської рефлексії

Виконав Кузьменко В'ячеслав Віталійович

Дніпропетровськ - 2003

Анотація

Кузьменко В.В. Принципи дидактики як об`єкт історико-філософської рефлексії. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата філософських наук за спеціальністю 09.00.05 - історія філософії. - Дніпропетровський національний університет, Дніпропетровськ, 2003.

У дисертації принципи дидактики подані як об'єкт історико-філософського аналізу. Досліджено їх філософські основи і зміст. Виявлено, що в кожну культурно-історичну епоху (в античності, християнській середньовічній культурі, у Новий час, у ХІХ і у ХХ століттях) зміст принципів дидактики пов`язаний з конкретними філософсько-методологічними основами. Змінювані уявлення про людину, про природу, про особливості пізнавальної діяльності, етичні норми, вчення про суспільство, детермінують зміст принципів дидактики. У дидактичних теоріях і концепціях розпредмечуються антропологічні настанови, вироблені у філософських і наукових теоріях. Будучи культурно-історичними інваріантами, принципи дидактики несуть у собі тенденції, що породжують діалог культур, взаємозв`язок традиційного та інноваційного. Навчання формує в суспільстві інтелектуальний фон, який сприяє народженню нових культурних цінностей і форм соціальної діяльності.

гносеологія філософський дидактика

1. Загальна характеристика роботи

Актуальність теми дослідження. Філософія зайнята осмисленням проблем, які постають у кожну культурно-історичну епоху на новому якісному рівні. Одна з них - освіта і навчання. Філософська рефлексія цієї проблеми була і буде актуальною завжди, мова йде про залучення людини до цінностей культури, про введення її до культурного простору, про соціалізацію людини у суспільстві. Проблеми навчання і виховання з часів античності осмислювалися у філософських ученнях. Платон, Арістотель, Августин Блаженний, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, І. Кант, В.Ф. Гегель розглядали їх у різних аспектах. Аналіз історії філософської рефлексії навчання і виховання дозволяє виділити основне коло проблем, які порушувалися у філософських вченнях: осмислення сутності людини, становлення у ній раціонального та ірраціонального начал, взаємовідношення суспільства й особистості, уявлення при навчанні знань про природу, про суспільство, про етичні норми й естетичні настанови. Дилема сцієнтизму і гуманізму постійно перебуває у центрі уваги, становить стрижень напруги всієї європейської філософсько-педагогічної думки.

Історія розвитку теорії навчання як відкритої системи відображає історико-філософський процес. Будь-які конкретні питання дидактики беруть свої початки у філософських проблемах: антропологічних, етичних, естетичних, проблемах особливостей пізнавальної діяльності, уявлень про картину світу. Положення, вироблені у філософських ученнях, завжди розпредмечувалися у педагогічних теоріях. Дидактична система Я.А. Коменського і педагогічна теорія К.Д. Ушинського відобразили онтологічні, гносеологічні, методологічні положення своїх епох. Виникнення конкурентних дидактичних моделей при єдиній основоположній педагогічній ідеї прилученння людини до цінностей культури є не чим іншим, як вираженням різних, у тому числі й антропологічних, поглядів, вироблених у філософських ученнях. Свідченням цього є дидактичні теорії С.Й. Гессена і В.О. Сухомлинського, у яких відображені кантівський і марксистський антропологічні погляди.

Історико-філософська рефлексія принципів дидактики сьогодні особливо актуальна. Осмислення вироблених у різні культурно-історичні періоди філософсько-педагогічних ідей необхідне для вирішення проблем, які постають перед теорією навчання сьогодні. Постійне збільшення кількості знань у різних галузях людської діяльності, диференціація наук, розвиток інформаційного суспільства - це основні чинники, які зумовлюють необхідність постійного перегляду не тільки змісту, структури, але й методів навчання, яке має ввести людину в життя, озброївши її і навичками до самостійного мислення, і необхідними знаннями.

Зараз робляться спроби використання інновацій у педагогічній практиці. У школі розгортаються різноманітні експерименти. Передбачені як нові програми навчання, так і нові організаційні форми шкіл. При цьому відчутна нестача як філософських так і спеціальних знань, які дозволяють осмислити і спрямувати педагогічні новації. Протиріччя, що виникло між наявною системою навчання та інноваціями, вимагає філософського осмислення й адекватної оцінки. Рефлексія принципів дидактики в історико-філософському контексті відкриває можливості аналізу онтологічних, гносеологічних, методологічних засад тієї чи іншої концепції.

У філософській літературі останніх десятиліть точиться дискусія стосовно предмета і статусу філософії освіти, котра виділилася в особливий дослідницький напрям у сорокових роках минулого століття у Колумбійському університеті. Так, Ф.Т. Михайлов вважає, що філософія освіти не має свого предмета дослідження, оскільки проблеми навчання, виховання, освіти - це предметна галузь теоретичної педагогіки. Український філософ В.І. Воловик пише про філософію педагогіки, однією із складових якої є теорія навчання.

Зв`язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота визначається науково-дослідницькими програмами кафедри філософії Національної металургійної академії України, виконана у рамках науково-дослідницької роботи «Філософія науки і духовна культура на рубежі тисячоліть», державний реєстраційний номер 0199V001308.

Мета і завдання дослідження. Основною метою дослідження є історико-філософський аналіз принципів дидактики як соціокультурних інваріант гносеології.

Для реалізації поставленої мети дисертанту необхідно розв`язати такі завдання:

Розкрити шляхом історико-філософського аналізу культурно-історичну цінність принципів дидактики.

Визначити генезис принципів дидактики як соціокультурних інваріантів в античності, середньовіччі, в Новому часі, в сучасності.

Прояснити основні конституенти трансформації принципів дидактики.

Уточнити витоки принципів дидактики із гносеології у філософсько-ідеологічній думці XVII - XX століть.

Розкрити культурно-історичну обумовленість філософських засад принципів вітчизняної дидактики.

Об'єктом дисертаційного дослідження є генезис і трансформація принципів дидактики як соціокультурних інваріант теорії пізнання.

Предметом дослідження є протиріччя між вузько-гносеологічним розумінням принципів дидактики, як пропедевтики теорії пізнання, і культурно-історичним, як умовою становлення цілісного образу людини.

Методи і методологія дослідження. Складність і багатогранність теми, необхідність аналізу різних сфер людського буття - соціальної, релігійної, ціннісної, пізнавальної тощо - зумовили використання комплексу дослідницьких методів і принципів. Дисертант використовує методи аналізу і синтезу, системний метод, історико-компаративістський, герменевтичний метод, а також єдності історичного і логічного. Використовувані методи і принципи дозволяють у своїй сукупності розглянути проблему в різних ракурсах, з`ясувати філософські основи системи навчання, виявити взаємозв`язок усіх їх компонентів, визначити залежність навчання як цілісного об`єкта від соціально-історичних умов.

Методи аналізу і синтезу, а також системний метод дозволяють розглянути філософсько-методологічні основи принципів дидактики як цілісної системи.

Принцип історико-культурної детермінації, як методологічний принцип, розкриває зумовленість філософських основ принципів дидактики змінюваними соціокультурними факторами.

Принцип єдності історичного і логічного дозволяє не лише визначити генезис принципів дидактики та їх філософських передумов і основ, але й виявити специфіку і характер їх змісту в різних соціокультурних умовах.

Історико-компаративістський метод застосований для порівняння змісту принципів дидактики та їх філософсько-методологічних основ у різні культурно-історичні періоди.

Використання в дисертаційній роботі герменевтичного методу викликано інтерпретацією філософських текстів античності, середньовіччя, Відродження, Нового часу.

Наукова новизна полягає в наступному: розкриті і обгрунтовані принципи дидактики як соціокультурні інваріанти гносеології, їх генезис і трансформація в історії філософії.

Положення, що винесені на захист:

Обгрунтовано, що культурно-історична значущість принципів дидактики міститься в такому: вони виступають одночасно і пропедевтикою теорії пізнання, і умовою становлення цілісного образу людини.

Зґясовано, що в історії філософії підвалини принципів дидактики виникають на перехресті онтологічних, антропологічних та гносеологічних уявлень, які характерні для античності, середньовіччя, Нового часу і сучасності.

Шляхом інтерпретації ейдетики Платона, ентелехії Арістотеля, антитези «сакральне-секулярне» Августина Блаженного, пансофізму Я.А. Коменського та ін. визначено, що трансформація принципів дидактики здійснюється динамічно через поступовість, послідовність, від простого до складного, а статично - через доступність, наочність, цілісність.

Уточнено, що причиною розподілу теорії пізнання і навчання в філософії XVII-XX століть є бурхливий розвиток наукового знання, у звґязку з цим, як необхідність для навчання, його логізація і формалізація, редукція до «sensus communis» або здорового глузду.

На підвалинах історико-філософського аналізу творчості К.Д. Ушинського, С.Й. Гессена, В.А. Сухомлинського показано, що вітчизняна дидактика, з одного боку, виникає на перехресті раціоналізму, позитивізму, з іншого - хтонізму, кордоцентризму, визначена бінарним характером парадигми «Захід - Схід».

Науково-теоретичне значення одержаних результатів полягає в тому, що здійснене дослідження дозволяє розкрити зв`язок між філософією і теорією навчання, подати дидактику як складову культури, як відкриту систему, котра здатна враховувати досягнення пізнання і суспільної практики.

Практичне значення результатів дослідження полягає в тому, що матеріали дисертації можна використати для підготовки навчальних посібників з історії філософії, історії педагогіки, соціальної філософії, для підготовки відповідних тем лекцій і семінарів.

Особистий внесок здобувача. Вирішення комплексу поставлених завдань, оформлення їх у відповідні положення і висновки здійснені автором самостійно і відповідають основному змісту дисертації, а також поданим публікаціям.

Апробація результатів дисертаційної роботи. Основні положення і висновки здійсненого дослідження були викладені у доповідях і тезах: на щорічному семінарі з філософії та історії науки (Дніпропетровськ, 1999-2001 роки), міжнародній науково-практичній конференції «Наука і освіта 2001», міжнародній філософській конференції «Д. Локк і сучасність» (Дніпропетровськ, 2001 р.), регіональній науково-практичній конференції «Наука і освіта 2002».

2. Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано вибір теми, її актуальність, з`ясовані мета і завдання дослідження, його теоретичне і практичне значення, наукова новизна, розкрита методологія аналізу, вказано форми апробації матеріалу.

У першому розділі «Джерела і методологія дослідження історико-філософської рефлексії принципів дидактики» здійснено аналіз стану розгляданої проблеми, подано огляд використаних літературних джерел, обґрунтовано застосовані в дослідженні методи.

Аналіз літературних джерел свідчить про те, що принципи дидактики не розглядалися як об`єкти історико-філософського аналізу. Спроба подати їх як історико-культурні інваріанти здійснена дисертантом у процесі розкриття генези їх філософської рефлексії у вченнях Платона і Арістотеля, з`ясування змін змісту їх філософських основ при осмисленні творчості християнського мислителя Августина Блаженного, раціоналістичних учень Нового часу, XVIII і ХІХ століть.

У вченні Платона виявлено і проаналізовано генезис філософського осмислення ідей навчання. Література, присвячена дослідженню його творчості, значна за обсягом, але проблеми навчання торкалися лише автори, які розглядали аспекти методології і філософії науки, соціальну і політичну спрямованість у творчості Платона. Дисертантом проаналізовані праці С.С. Аверінцева, В.Ф. Асмуса, В. Віндельбанда, Г.-Х. Гадамера, П.П. Гайденко, Г.П. Гейберга, А.Ф. Лосєва, В.А. Панфілова, К. Поппера, І.Д. Рожанського, Г.І. Рузавіна, В.С. Соловйова, М. Хайдеггера, В. Ерна. Аналіз літератури дозволяє зробити висновок про те, що у деяких випадках неможливо провести чіткі межі між проблемами пізнавальної діяльності, етичними, проблемами навчання у творчості античного мислителя. А.Ф. Лосєв відзначив, що навчання подано Платоном як невід`ємна складова життя афінського полісу. Правильно побудована система навчання і освіти повинна прилучити людину до вироблених культурних цінностей.

Зміна змісту ідей навчання в античності розкрита при дослідженні філософського вчення Арістотеля, який систематизував правила логіки, створив образ античної науки, яка проіснувала практично без змін до Нового часу. Ці обставини детермінували зміст ідей навчання в його філософській системі, аналіз якої здійснено істориками філософії, істориками науки. Дисертантом розглянуті праці А.В. Ахутіна, А.С. Богомолова, Т.В. Васильєвої, А.В. Гостєва, П.П. Гайденко, О.П. Огурцова, С.В. Мейна, В.А. Панфілова, І.Д. Рожанського та інших. Автори аналізували антропологічні, етичні уявлення Арістотеля, його систему визначень і доказів, котра характеризується П.П. Гайденко як перша наукова програма. О.П. Огурцов відзначив, що ідеї навчання Аристотеля - одне з джерел сцієнтистських педагогічних теорій і концепцій, розроблених в Європі, починаючи з Нового часу.

Виявляючи філософські основи та особливості функціонування принципів навчання у середньовічній християнській культурі, дисертант відзначив, що християнська релігія сформувала нову шкалу цінностей. Принципи дидактики наповнилися етичним змістом. Автор дисертації звернувся до творчості Августина Блаженного не випадково. Гіппонський єпіскоп був однаково визнаний як західним, так і східним християнством, у його працях навчання подано як невід`ємна складова християнської культури. Досліджуючи творчість Августина Блаженного, дисертант розглянув праці істориків філософії, істориків релігії, зокрема С.С. Аверінцева, Б.Г. Деревенського, Ф.Ф. Зелинського, Л.П. Карсавіна, О.Клеймана, Г. Кюнга, О.О. Лебедєва, О.Ф. Лосєва, О. Меня, О. Спасського та інших. Автори аналізували християнські етичні норми, антропологічні настанови, відношення феноменів розуму і віри у середньовічній християнській культурі та інше. С.С. Аверінцев підкреслив, що у працях Августина Блаженного навчання подано як можливість прилучення людини до цінностей християнської культури.

Підкреслюючи, що функціонування принципів навчання завжди відображає історико-філософський процес автор дисертації здійснив розгляд першої в історії європейської філософської думки цілісної дидактичної теорії Я.А. Коменського, яка відобразила онтологічні, гносеологічні, методологічні настанови Відродження і Нового часу. Дослідники філософських і педагогічних поглядів Я.А. Коменського (В.О. Бухвалов, Г.Н. Джибладзе, В. Дружиніна, В.М. Келасєв, Ч. Купісевич, О.О. Красновський, Л.Є. Кришталович, Л.М. Модзалевський, М.О. Скаткін та ін.), розглядаючи антропологічні основи його педагогічної теорії, підкреслюють гуманістичний характер «Великої дидактики». Автори аналізували методологію навчання Я.А. Коменського, достоїнства класно-урочної системи, вперше обгрунтованої у його творах. За твердженням Ч. Купісевича, педагогіка подана Я.А. Коменським як функціональна антропологія. Розглядаючи природні сили людини, чеський педагог запропонував і обґрунтував організацію навчання, основою якої є класно-урочна система.

Аналізуючи творчість Д. Локка, у педагогічній концепції якого подані еталони і норми соціалізації людини зароджуваного в Європі індустріального суспільства, дисертант звертався до праць Г.А. Заїченка, І.С. Нарського, котрі вивчали проблеми теорії пізнання Д. Локка. За їх визначенням, плодами філософських пошуків Д. Локка є: чітка постановка проблеми «вторинних якостей», концепція утворення абстракцій, обґрунтування важливості семіотичних досліджень. Проблеми «вторинних якостей», утворення абстракцій розглядалися Д. Локком і у зв`язку з навчанням. П. Наторп пише, що в педагогічних творах Д Локка мало помітні сліди його філософії, і з цим слід не погоджуватися. Вироблені Д. Локком уявлення про пізнавальну діяльність, етичні норми, взаємовідношення індивіда і суспільства, про добро і зло дозволили йому вибудувати педагогічну концепцію, яка відображала зміни, що відбувалися в європейській культурі у другій половині XVII століття.

Розкриваючи філософські основи і зміст принципів дидактики другої половини ХІХ століття - періоду зміни антропологічних настанов, уявлень про особливості пізнавальної діяльності, уявлень про наукову картину світу, автор дисертації звернувся до педагогічної теорії К.Д. Ушинського, виявивши (на прикладі «Педагогічної антропології»), яким чином розпредмечування антропологічних поглядів другої половини ХІХ століття вплинуло на його дидактичну теорію. Аналіз теорії К.Д. Ушинського здійснений, головним чином, педагогами і психологами (С.П. Барановим, Л.С. Вигодським, О.М. Леонтьєвим, М.І. Пироговим та ін.). Лише В.В. Зенковський розглядав проблеми універсалі у етичній, естетичній сферах, які аналізувалися російським педагогом. К.Д. Ушинський першим у Росії порушив питання про необхідність філософського осмислення педагогіки. Він показав, що основами дидактичних систем мають бути антропологічні настанови, уявлення про особливості пізнавальноі діяльності, про наукову картину світу.

Аналізуючи зміни змісту філософських основ принципів навчання у ХХ столітті, дисертант звернувся до творчості С.Й. Гессена і В.О.Сухомлинського, розкриваючи зв`язок їхніх дидактичних теорій з кантівським і марксистським ученнями. Проблеми прилучення до цінностей культури через навчання і освіту у творчості С.Й. Гессена розглядали Н.Т. Абрамова, М.В. Вишневська, Б.С. Гершуновський, В.П. Капітон. Думки В.О. Сухомлинського про навчання вивчали педагоги, починаючи з 50-х років ХХ століття.

Другий розділ «Генезис осмислення принципів дидактики в античності» присвячений висвітленню спрямованості генезису ідей навчання у філософських системах Платона і Арістотеля. Дисертантом обгрунтовано, що дидактичні принципи пов`язані з конкретними філософсько-методологічними основами, які мають різний зміст.

У підрозділі 2.1 «Рефлексія генезису філософських підвалин принципів освіти і навчання в системі Платона» показано, що ідеї навчання опосередковано відображають його уявлення про ейдологічно-кількісну структуру буття, розкриваються при з`ясуванні сутності етичних категорій, уявлень про людину, про роль держави в житті античного суспільства.

Думки Платона про навчання не систематизовані. Вони висловлені майже в усіх діалогах. Для розв`язання поставленого завдання дисертант вибрав твори «Менон», «Федон», «Федр», «Тімей», «Пір», «Держава», «Політика». У цих діалогах ідеї навчання мають найбільш яскраве відображення.

Здібності до навчання Платон розглядав у зв`язку з властивостями душі, яка має два начала - розумне і нерозумне. Від того, яке з них бере гору, залежить доля людини, спрямованість її діяльності, сенс життя. У діалозі «Держава» показано, що більшість людей перебуває під владою пристрастей і емоцій, тому вони не керуються істиною і справедливістю. Для розвитку раціонального начала душі необхідна цілеспрямована система навчання, вона збереже державу, відверне її руйнування, зробить ідею блага загальною.

Мислення (noesis), розум (noys), знання (episteme) - поняття, категорії, зміст і сенс яких постійно з`ясовується античним філософом. У діалозі «Тімей» Платон обґрунтовує те, що споглядання знання - це осягнення особливого роду буття, котре й ідеальне, й образне. Мислення подібне до небесного кругообертання. Лише спостерігаючи за ним, розумна частина душі здатна поділити все на види і зводити до єдиної ідеї, нерозумній - відведено пізнання мінливого світу речей.

Дисертантом з`ясовано, що уявлення про людину, властивості її душі становлять онтологічний аспект платонівського розуміння навчання. У «Пірі» на міфологічних образах андрогінів Платон показує, що людина за своєю природою прагне до цілісності, внутрішньої гармонії, поєднання раціонального й ірраціонального, при цьому їй необхідна допомога для подолання самого себе.

Педагогічні погляди Платона, пов`язані з його вченням про знання, пізнавальну діяльність, істину, душу, відображені у міфі про печеру (VII книга «Держава»). Дисертант спирався на інтерпретацію міфа про печеру, запропоновану М. Хайдеггером, В. Ерном та ін. Цей міф дозволяє розрізнити чотири духовних стани здатного до пізнання суб`єкта, кожному з яких відповідає своє розуміння істини. Перший стан є найбільшим зануренням у морок невідання, четвертий - це абсолютне прагнення істини. Дисертантом висловлена думка про те, що у міфі про печеру в єдності перебувають онтологічний, гносеологічний, методологічний і педагогічний аспекти платонівського розуміння навчання. Внаслідок співвіднесеності з поняттям істини міф про печеру має гносеологічний характер. Освіченість, розглядана як навчання, має показувати дорогу, що веде до осмислення сутності пізнаного. Завдяки навчанню стає можливим вихід у відкрите, непотаємне. Навчання - зміна різних духовних станів, вона повинна відбуватися поступово, у цьому, на наш погляд, полягає методологічний аспект платонівського розуміння навчання. Самостійно звершити сходження на вершину того, що осягається розумом, людина не здатна, нею необхідно керувати. У доконечному керуванні ми бачимо педагогічний аспект платонівського розуміння навчання.

Основні принципи навчання, виявлені дисертантом в ученні Платона, такі: поступовість, послідовність, необхідність переходу від простого до складного, цілісність, доступність, навчання рефлексії знання, обов`язкове керування навчанням. Вони пов`язані з конкретними філософськими основами, до яких можна віднести уявлення про людину, про природу, про особливості пізнавальної діяльності, етичні норми, вчення про суспільство. Здійснений аналіз дозволяє зробити висновок: Платон розумів, що шлях прилучення людини до цінностей античної культури лежить через навчання. Він перший відзначив багатогранність і складність навчання, яке вбирає людину з усіма началами її душі. На думку автора дисертації, Платон розкрив, що розробка основ навчання належить філософії.

Підрозділ 2.2 «Метафізичне бачення проблем навчання у філософії Арістотеля» присвячений дослідженню гносеологічних і логіко-методологічних основ дидактичних принципів у системі Арістотеля, які відображають як його аналітичну теорію визначень і доказів, так і уявлення Стагірита про природу як особливий вид буття. Систематизація знань призвела до необхідності формування принципів навчання, які раніше не застосовувалися в античній культурі. Дидактичні принципи реконструйовані з логічних і етичних творів Арістотеля, у прихованому вигляді вони містяться у «Метафізиці», у трактаті «Про душу».

Дві найважливіші гносеологічні проблеми сформульовані Стагіритом у «Першій», «Другій аналітиці», «Метафізиці»: яким чином стають відомими початки розмірковувань; які в людей здібності до їх пізнання? Проблеми несуть у собі не лише гносеологічне, але й дидактичне значення. Поставивши їх, Арістотель звертався до всієї античної культури з питанням: яким чином можливий розвиток індивідуальних розумових здібностей у кожного; як відкрити природне, але приховане у людині? Проблеми індивідуальних здібностей Арістотелем психологізуються.

Образ людини в її, перш за все, тілесному бутті, відповідає зовнішньому світу речей, що утворюють гармонійно влаштований космос. Мудрість полягає в тому, щоб збагнути її у повній гармонії з космосом, в якому вона посідає центральне місце. Онтологічний аспект арістотелівського розуміння навчання висвітлюється при аналізі його уявлень про природу як особливий вид буття, уявлень про людину, навколо якої обертаються всі небесні тіла.

Структура завершеного космосу потребує відповідної структури знань, яка одержала в системі Арістотеля чітко визначену форму. Знання, подане для навчання у рамках тільки такої форми, розкриває істину.

Гносеологічний аспект навчання у філософській системі Арістотеля пов`язаний із аналізом архітектоніки знання і думки, природи принципів і основ доказового знання, яке іде від аксіом і припущень.

У ролі методів навчання Арістотель розглядав індуктивне сходження - утворення загальних положень і силогістичний висновок - виведення часткового знання із загального. Формування здібностей до мислення, у розумінні Арістотеля, - головна мета навчання. Таким чином, філософськими основами дидактичних принципів навчання в античній Греції є уявлення про людину, про форми її пізнавальної діяльності, про природу навколо людини, про етичні форми і принципи, необхідні для соціалізації людини у полісній державі, які найповніше відображені у творах Платона й Арістотеля.

Третій розділ «Трансформація змісту філософських підвалин принципів навчання у християнській середньовічній культурі» присвячений дослідженню специфіки філософських основ принципів навчання у культурі середньовіччя.

Християнська релігія несе в собі нові цінності, не властиві античній і язичеській культурам. Вона протиставила одне одному «небесне життя» і «земне життя», «град Божий» і «град Земний». Від самого початку її виникнення визначилася найближча мета церкви, котра, живучи «земним життям», мала розвивати «небесне життя», тобто «земне життя» перетворювати на «град Божий».

Християнська трактовка розуму, віри, знання, уявлення про світ, в якому людині належить жити, антропологічні настанови, християнська етика приводять до зміни змісту філософських основ принципів навчання. У теоцентризмі вони наповнюються етичним змістом. Висунувши ідеал перетворення особистості, християнство пов`язувало його з релігійною сакралізацією навіть мирських знань. Перетворення особистості стає можливим лише в межах християнських настанов, які є екзистенціальними - віри, надії, любові. Навчання, яке відкриває можливість падіння з висот «небесного життя», обов`язково повинно було стикатися з традиціями язичества й античності та враховувати акценти цих традицій на тілесну і душевну організацію людської істоти.

Середньовічна культура репрезентована багатьма прославленими іменами як на Заході, так і на Сході. Дисертант звернувся до творчості Августина Блаженного не випадково. Для всього християнського світу він став одним з найавторитетніших отців церкви, основоположником схоластичного методу мислення.

У патристиці, починаючи від Августина Блаженного, метою навчання стає пізнання самого себе як образу і подібності Божої. Пізнавши себе, людина приходить до усвідомлення того, чим вона володіє. Не світ є загадкою, а ми самі, стверджує Августин Блаженний. У його працях яскраво виражена відмінність християнського розуміння людини від давньогрецького. Навчання подано як невід`ємна складова християнської культури, воно робить душу розумною, звільняє від пристрастей, сприяє сходженню людини - громадянина града земного «від життя у плоті до життя у дусі».

Уявлення Августина Блаженного про навчання - пролог у середньовічній культурі. Його думки лягли в основу ідей навчання, які пізніше розроблялися Алкуїном, П. Абеляром, М. Кузанським і більш детально - Я.А. Коменським у Новий час.

У четвертому розділі «Раціоналістична рефлексія дидактичних теорій в XVII - ХХ століттях» виявлені філософські основи і зміст дидактичної теорії Я.А. Коменського, педагогічної концепції Д. Локка, антропоцентричної системи К.Д. Ушинського, розглянуті місце і роль філософських основ педагогічних поглядів С.Й. Гессена і В.О. Сухомлинського як вираження різних парадигматичних антропологічних настанов.

У підрозділі 4.1 «Онто-гносеологічні аспекти дидактичної теорії Яна Коменського в контексті філософії Відродження і Нового часу» проаналізовані онтологічні, гносеологічні, методологічні настанови Відродження і Нового часу, які знайшли своє специфічне вираження в його дидактичному вченні; розкрито, що знання отримане при пізнавальній діяльності потребує редукції, схематизації і логізації при навчанні; показано, що від дидактичної теорії Я.А. Коменського йде початок розподілу теорії навчання і гносеології.

Звернення до творчості Я.А. Коменського обумовлене двома обставинами. По-перше, протягом двох тисячоліть проблеми навчання осмислювались у філософських ученнях, але вперше цілісна теорія навчання була розроблена чеським педагогом. По-друге, Я.А. Коменський створив свою теорію в період формування науки Нового часу і нової картини світу, яка йшла на зміну арістотелівсько-птолемеєвських уявлень про картину світу, котрі проіснували практично без змін майже два тисячоліття. Епоха бурхливого розвитку науки зумовила цілі навчання: зробити людину мислячою, діяльною, здатною сприймати накопичені знання. Я.А. Коменський конструює систему навчання, завдяки якій юнацтво могло ознайомитися з основами наук, удосконалювати вдачу, навчатися всього, що необхідне людині для життя. У його розумінні людина має право на безперешкодний розвиток усіх дарованих Богом якостей. Навчання як частина соціокультурного середовища повинно відкривати можливість кожному використовувати сили розуму на благо не лише собі, але й іншим людям. Кінцева мета життя у Я.А. Коменського збігається з християнською: підготувати людину до вічного існування після смерті. Лише завдяки навчанню й освіті людина буде готова до тисячолітнього царства Божого.

Автор дисертації, досліджуючи першу дидактичну теорію, зробив спробу показати, яким саме чином ідея «універсального методу», яка рефлектувалась у філософських ученнях Нового часу як вирішальна умова пізнання, розглядалася Я.А. Коменським як вирішальна умова навчання. Чеський педагог прагне провести учнів від емпіричних спостережень, початок яких має закладатися в ранньому віці, до логічних побудов, індуктивних і дедуктивних умовиводів. Для цього сконструйована «пансофічна» система навчання, в якій для кожного ступеня визначені свої дисципліни і підручники. У цьому ми вбачаємо вплив на Я.А. Коменського картезіанського вчення про метод. Один із елементів «пансофії» - класно-урочна система, яка дозволяє зробити школу «добре налагодженою дидактичною машиною». У пошуках універсального методу навчання Я.А. Коменський уперше в історії філософсько-педагогічної думки розглянув проблему його технологізації.

Дисертант визначив, що, вибудовуючи дидактичну теорію, Я.А. Коменський підходить до навчання значною мірою з раціоналістичної позиції. У цьому вбачається вплив на нього зароджуваної хвилі європейського раціоналізму, в котрому людина подана лише через свою свідомість. У дидактичній теорії Я.А. Коменського закладено уявлення про науку як вищу цінність з унітарними зразками і нормами. Дидактичні принципи в його системі відобразили зміни уявлень про пізнавальну діяльність, про людину, про картину світу, про етичні цінності Нового часу.

У підрозділі 4.2 «Аналіз філософських підвалин дидактичної концепції Д. Локка» дисертантом підкреслюється, що до філософських основ його дидактичної концепції належать: онтологічні і гносеологічні категорії, етичні принципи, норми соціалізації людини, зароджуваного індустріального суспільства Європи кінця XVII - початку XVIII століть. Усі складники дидактичної концепції пов`язані рядом наскрізних положень, серед яких виділяються такі: антропологічні і гносеологічні проблеми, аналіз взаємовідношень особистості й суспільства. У творах «Думки про виховання», «Думки про те, що читати і вивчати джентельмену» навчання розглядалося Д. Локком як засіб підготовки активної ділової людини, джентельмена, котрий приносить користь суспільству і здатний досягти успіху в суспільстві.

У «Двох трактатах про державне правління» подано новий політико-юридичний ідеал суспільства. Англійський мислитель сформулював три основних природжених права особистості, які індивіди визначають один за одним у «природному стані» і які гарантовані державою: це право на життя, свободу, власність. Соціально-політична концепція Д. Локка проголошує примат поваги до громадянської самостійності: така шкала цінностей, до якої належало прилучити людину в процесі навчання.

В історію філософії Д. Локк увійшов як основоположник емпірично-матеріалістичної теорії пізнання Нового часу. Принципове значення для формування основних положень його дидактичної концепції мала розробка ним питання про виникнення складних ідей. Навчання узагальненням Д. Локк пов`язував із комбінаціями простих ідей, що складають поняття про річ. Уміння комбінувати ідеї розглядалося ним як можливість працювати з абстракціями.

У підрозділі 4.3 «Наукова картина світу ХІХ століття і дидактична теорія К.Д. Ушинського» розглянуто, яким чином уже накопичений філософсько-педагогічний досвід, а також змінювані в ХІХ столітті антропологічні настанови, уявлення про наукову картина світу, пізнавальну діяльність відобразилися в його педагогічній теорії. Розкрито, що К.Д. Ушинський розглядає теорію навчання як тотожню лише самій собі, виводить різницю між гносеологією, та теорією навчання. Слід за Я.А. Коменським російський педагог розглядає необхідність схематизації, логізації знань отриманих в результаті пізнавальної діяльності для навчання. Показаний вплив на теорію К.Д. Ушинського як позитивізму, з одного боку, так і того, що накопичено в російській культурі протягом XVIII століття.

У цей період механістична картина світу втрачає статус загальнонаукової. Відбуваються зміни ідеалів і норм наукових досліджень, у біології, геології та інших науках формуються ідеї еволюційного пояснення. У першій половині ХІХ століття психологія перетворюється на науку, що досліджує душевні здібності людини. Дидактичні принципи за таких змін наповнюються новим змістом. К.Д. Ушинський першим із російських педагогів підсумував наукові знання про людину. Він виходив із визначення взаємодії педагогіки з даними антропологічних наук. Це подано в праці «Досліди педагогічної антропології». Педагогіка, на думку К.Д. Ушинського, має стояти на широкому колі «антропологічних наук». До них віднесені: анатомія, фізіологія, психологія людини, логіка, філософія та ін. У цих науках, вважає російський педагог, виявляється «сукупність властивостей предмета виховання». У зміні філософських напрямів ХІХ століття К.Д. Ушинський тяжіє до матеріалістичного.

У своїх дослідженнях російський педагог спирається на праці філософів Р. Декарта, Ф. Бекона, Д. Локка, І. Канта, В.Ф. Гегеля, позитивістів О. Конта, Д.С. Міля, педагогів М.В. Дробиша, Ф.Є. Бенеке, І.Ф. Гербарта та ін. Аналізуючи їх твори, К.Д. Ушинський пише, що навчання, погоджуючись із загальними закономірностями пізнавальної діяльності, має свої особливості, здійснюється відповідно до можливостей, які дають людині вік і розвиток. Слідом за Я.А. Коменським, Д. Локком російський педагог ставить питання про необхідність педагогічної переробки наук для успішного їх вивчення. У «Педагогічній антропології» зроблена спроба виявити елементарні поняття, що входять у кожну науку й створюють концептуальну схему, згідно з якою в ній розташовується виучуваний матеріал.

У науково обґрунтованій дидактичній системі К.Д. Ушинського відображено аналіз людських здібностей у єдності чутливого і раціонального, природного і духовного. Він першим із російських педагогів показав необхідність філософського осмислення педагогіки. К.Д. Ушинський належить до числа тих педагогів, які не лише заявили про існування правил навчання, але й намагалися їх пояснити.

У підрозділі 4.4 «Зміст дидактичних теорій С.Й. Гессена та В.О.Сухомлинського та їх зв`язок з філософськими ученнями XIХ - XX століть» зроблена спроба розкрити зв`язок дидактичної теорії С.Й. Гессена з ученням І. Канта, виявити зв`язок педагогічної теорії В.О. Сухомлинського з філософським ученням К. Маркса.

Яскравим російським представником зароджуваного на порозі ХХ століття напряму - філософії освіти - є С.Й. Гессен. Розглядаючи проблеми навчання, він звертається до філософської системи І. Канта. Йдучи за його критикою можливостей і меж наших роздумових здібностей, С.Й. Гессен сприймає питання «Що я можу знати?», «На що я можу сподіватися?», «Що я повинен робити?» і формулює свої: «Що є наука?», «Як можна навчатися?». Проблеми природи людини, її можливостей, життєвого призначення перебувають у центрі уваги при дослідженні С.Й. Гессеном філософських основ принципів дидактики. Російський філософ висловлює думку про можливість розвитку людських природних задатків, виходячи з розуму, завдяки розуму, в напрямку розуму. В основі дидактичної теорії С.Й. Гесеена лежать кантівські антропологічні настанови, уявлення про особливості пізнавальної діяльності, кантівське вчення про державу.

Філософська рефлексія спадщини В.О. Сухомлинського розкриває його педагогічну систему як таку, що містить у своїй основі марксистські ідеї. Це стосується уявлень українського педагога про людину, матеріалістичного розуміння історії, трактування взаємовідношень індивіда і суспільства.

Дидактичні моделі С.Й. Гессена і В.О. Сухомлинського розглянуті дисертантом як конкурентні. Відзначено, що виникнення конкурентних дидактичних моделей - закономірний процес соціального пізнання, який відображає не лише сутність сучасних суспільних процесів, але й сучасний історико-філософський процес взагалі.

Висновки

Дисертантом з'ясовано, що проблеми навчання і виховання з часів античності розглядалися виключно у філософських вченнях. Проведений аналіз еволюції філософської думки, яка була спрямована на осмислення дидактики, дозволяє зробити висновок про те, що історія розвитку теорії навчання, яка є відкритою системою завжди відображає історико-філософський процес. Платон, Арістотель, Августин Блажений, Д. Локк та ін осмислювали проблеми залучення людини до цінностей культури. Завжди основні положення філософських вчень розпредмечувалися у педагогічних теоріях і концепціях.

Дослідження історико-філософської рефлексії навчання і виховання дозволило виявити основне коло проблем, які порушувалися у філософських вченнях у зв'язку з навчанням і вихованням: осмислення сутності людини, становлення в ній раціонального та ірраціонального начал, взаємовідношення суспільства і особистості, уявлення при навчанні знань про природу, про суспільство, про етичні норми та естетичні настанови. З часів античності, починаючи з вчення Платона, дилема сциєнтизму та гуманізму постійно перебувала у центрі уваги, становила стрижень напруги всієї європейської філософсько-педагогічної думки. Уточнено, що причиною розподілу теорії пізнання і навчання в філософії XVII-XX століть є бурхливий розвиток наукового знання, у звґязку з цим, як необхідність для навчання, його логізація і формалізація, редукція до «sensus communis» або здорового глузду. На підвалинах історико-філософського аналізу творчості К.Д. Ушинського, С.Й. Гессена, В.А. Сухомлинського показано, що вітчизняна дидактика, з одного боку, виникає на перехресті раціоналізму, позитивізму, з іншого - хтонізму, кордоцентризму, визначена бінарним характером парадігми «Захід - Схід».

Аналіз філософських основ принципів навчання розкрив, що останні становлять собою єдиний стрижень культур, віддалених одна від одної тисячоліттями. Зміни, що відбуваються у культурі, призводять до трансформації філософських підвалин принципів навчання, які сприймають на кожному культурно-історичному етапі велику кількість уже досягнутого змісту. Через навчання відбувається трансляція духовних цінностей, здійснюється діалог культур.

Основні положення дисертації викладено у публікаціях

Кузьменко В.В. Принципы наблюдаемого и ненаблюдаемого в познавательных и дидактических процессах // Філософія, культура, життя. Міжвузівський збірник наукових праць. - Вип. 3. - Д.: Наука і освіта, 1998. - С.13-20.

Кузьменко В.В. Платон и Ян Амос Коменский о сущности образования и обучения // Філософія, культура, життя. Міжвузівський збірник наукових праць. - Д.: Наука і освіта, 1999. - Вип. 5. - С.94-105.

Кузьменко В.В. Постмодернистские инновации в образовании Украины: возможности их использования // Філософія, культура, життя. Міжвузівський збірник наукових праць. - Вип.6. - Д.: Наука і освіта, 1999.- С.21-30.

Кузьменко В.В. Проблемы знания и обучения в философской системе Аристотеля // Вісник Дніпропетровського університету. - Вип.7.- Вид-во ДНУ, 2000. - С.103-110.

Кузьменко В. В. Осмысление дидактических принципов в философской системе Джона Локка // Філософія і соціологія в контексті сучасної культури. Збірник наукових праць. - Д.: Вид-во ДНУ, 2001. - С.126-134.

Кузьменко В. В. Філософсько-педагогічні погляди С.І. Гессена в традиціях ХХ сторіччя // Філософія, культура, життя. Міжвузівський збірник наукових праць. - Вип.16. - Д.: Промінь, 2002. - С.143-151.

Кузьменко В.В. Философские аспекты дидактических принципов обучения как универсалий культуры. Тези доповіді міжнародної науково-практичної конференції «Наука і освіта 2001» // Філософія, культура, життя. Міжвузівський збірник наукових праць. - Вип. 10. - Д.: Наука і освіта, 2001. - С.201-202.

Размещено на Allbest.ru