Освітній простір у контексті самоорганізації культури

Размещено на http://www.allbest.ru/

культура семіосфера освітній текст

Освітній простір у контексті самоорганізації культури

Марченко О.В.

Серед найважливіших засад, які визначають методологію гуманізації сучасної освіти, все більшої актуальності набуває ідея культури як ціннісного імператива суспільного буття. У фундаментальній орієнтації сучасного глобалізованого світу людина осмислюється у нерозривному зв'язку із розвитком культури. Культура є носієм образу людини, вона ж виступає тим своєрідним знаряддям, за допомогою якого людина пізнає і осмислює себе та навколишній світ. Ця здатність до трансценденції й визначає можливості освіти як необхідного атрибуту культури.

У XIX столітті виокремлюються два основні підходи до розуміння культури - антропологічний та аксіологічний. В межах цих підходів культура досліджується на феноменологічному рівні, й здійснюються спроби переходу на теоретичний рівень. У XX столітті з'являються ціннісна й діяльнісна теорії культури, проте й вони не в змозі у повній мірі розкрити зміст цього поняття. Наразі однією з найбільш обґрунтованих і науково виправданих є інформаційно-семіотична теорія, що знайшла відображення у працях Х. Гадамера, Е. Кассірера, Ю. Лотмана, Е. Сепіра, Л. Уайта.

Перехід освіти у новий культурний вимір зумовлений розвитком сучасного педагогічного мислення. Його культурологічна спрямованість відтворена у працях українських дослідників: В. Андрущенка, В. Беха, Є. Бистрицького, Л. Горбунової, І. Добронравової, В. Заблоцького, А. Єрмоленка, В. Кизими, В. орженка, М. Култаєвої, В. Лук'янця, В. Лутая, О. Мамалуя, М. Михальченка, І. Надольного, В. Огнев'юка, І. Предборської, І. Радіонової, М. Романенка, В. Чуйка та інших.

Зростаючий інтерес до філософсько-культурологічних аспектів освіти спонукає науковців до пошуку найбільш ефективних моделей освітнього простору, які б враховували закономірності історичного розвитку культури, передбачали виділення і обґрунтування його окремих вимірів та структурних одиниць з позицій культурологічного підходу, а також прогнозування їх подальшого розвитку в умовах інформаційного суспільства. Потреба у нових підходах до структурування освітнього простору зумовлена кардинальними зрушеннями у географії міжкультурної взаємодії, що стали ознакою XXI століття. Обмін між просторово найвіддаленішими суспільствами у постіндустріальну добу стає більш інтенсивним, ніж у попередні епохи, культурні зміни і зрушення завдяки сучасним ЗМІ відбуваються прискореними темпами, сприяючи появі гомогенних тенденцій у світовій культурі. Національні культури змінюються через внутрішні та зовнішні чинники у процесі інтеркультурної комунікації і взаємообміну. Культури, що під впливом різних чинників вступають у інтеркультурний діалог стають принципово відкритими [ 1,с. 182]. Зазначені фактори актуалізують нові інтерпретаційні схеми щодо генезису, змістового наповнення та будови такого складно структурованого і динамічного утворення, як освітній простір.

Метою даного дослідження є концептуалізація освітнього простору у контексті самоорганізації культури, аналіз його окремих вимірів та структурних одиниць.

Становлення освітнього простору на різних історичних етапах відбувається у нерозривному зв'язку із еволюцією культури, тому для виявлення його визначальних структурних елементів та пояснення принципів їх функціонування доцільним є звернення до усталених теоретичних моделей розвитку культури. Найбільш релевантною для дослідження освітнього простору у цій проекції вважаємо семіотичну модель Ю. Лотмана. Аналіз концептуальних положень, що розкривають специфіку цієї моделі, потребує глибокого проникнення у понятійну базу лотманівської семіології.

Одне із провідних понять семіотичної концепції Ю. Лотмана - вибух культури, в основі розуміння якого лежить здатність людини усвідомлювати себе безкінечно малою величиною і подумки згортати світ до найменшої крапки. Цей образ стає зрозумілим, якщо розглядати культуру як семіосферу, а семіосферу як модель Всесвіту, в якій відбуваються аналогічні космічним процеси. Так, у відповідності із теорією Великого космічного вибуху, фізичний світ постійно пульсує. Всесвіт стискається до певного розміру, після чого відбувається надпотужний вибух, що стає початком нового витку світоутворення, народження нових матеріальних форм. Відображення цієї ідеї знаходимо у середньовічній християнській культурі і, безпосередньо, в образі Бога як абсолютного суб'єкта, який створює світ із фізичної порожнечі.

Введення категорії «вибух культури» в освітній дискурс дає можливість зафіксувати періоди максимальної семіологічної активності - часу відкриття принципово нових можливостей в освіті людини, формування нової культури педагогічного мислення. У конструктивному змісті даної категорії закладено активізацію діяльності певної субкультури, яка починає інтенсивно продукувати нові тексти. Моделюючи динаміку вибуху, Ю. Лотман представляє субкультуру як структуру, яка занурена у зовнішній світ, проте має свої власні закони організації. Зіткнення цих чужорідних текстів і спричиняє «вибух».

Таким чином, розуміючи культуру як цілісний механізм, Ю. Лотман виділяє в її основі два динамічних елементи - еволюцію і вибух. Кожний новий напрям культури, нова філософська або мистецька школа - це вибух, оскільки він не був передбачений. Саме тому явища культури визнаються авторськими, на відміну від науково-технічного світу, де авторство губиться в еволюційному поступі. «Справа у тім, що творчість навіть бездарної співачки є особистою за своєю природою, - зазначає Ю. Лотман. - Творчість найкращого інженера ніби розчиняється в анонімному потоці техніки. Якби міст провалився, прізвище інженера, можливо, запам'ятали, адже це була б видатна подія. Хороший міст розчиняється у загальному потоці рівня техніки» [4,с.33].

Важливим для розуміння лотманівської концепції є поняття семіосфери. Семіосфера - це космос із максимально ущільненим часом. Її визначальною характеристикою, на думку Ю. Лотмана, є неоднорідність. На часовій вісі співіснують системи із різною швидкістю циклічних рухів. Деякі із цих систем, стикаючись із іншими, змінюють свій вигляд і свої орбіти. Семіологічний простір заповнений уламками різноманітних структур, які зберігають у собі пам'ять про ціле і, опиняючись у чужорідних просторах, можуть раптом бурхливо реставруватися [3,с. 101].

Таким чином, у семіосфері культури відбувається невпинний рух субкультур і текстів, їх взаємодія й інтеграція, наслідком якої є перехід у режим генерації нових структур. У момент досягнення культурою певного рівня структурної зрілості, коли автономія її окремих часткових механізмів сягає критичної точки, виникає потреба у самоописі культури, створення нею своєї власної моделі.

Самоопис передбачає створення метамови даної культури, вона й задає метарівень, у відповідності з яким культура вибудовує свій ідеальний автопортрет. Самоопис культури є закономірним етапом її розвитку, смисл якого полягає у тому, що сам факт опису деформує об'єкт опису в бік його більшої організованості. Закріплення образу культури на метарівні засвідчує вторинне структурування цієї самої культури. Вона отримує більш жорсткі організаційні форми, певні її елементи оголошуються неструктурними, тобто несуттєвими. Відбувається вилучення «неправильних» текстів із пам'яті культури. Тексти, що залишаються, підлягають канонізації і займають своє місце у відповідній ієрархії.

Потребує аналізу й поняття метатексту, яке останнім часом набуло поширення у філософсько-освітньому дискурсі.

Зокрема, П. Topoп дає таке визначення метатексту: «Текст, що представлений будь-якою своєю частиною в іншому тексті, стає таким чином описуючим текстом, тобто «мета текстом» [6,с.39]. З позицій семіотики, яка розглядає літературу як систему знаків, що дозволяють «відправнику» передати «повідомлення» певному «адресату», метатекст осмислюється як код для розшифрування цих знаків. Це своєрідний технічний засіб, покликаний слугувати цілям збереження і передачі інформації.

Розглядаючи поняття метатексту під таким кутом зору, слід акцентувати увагу на тому, як Ю. Лотман розуміє зміст поняття «метамова». На його думку, це мова, що використовуються для опису інших природних і штучних мов. Прикладом можуть слугувати штучно створені мови науки. Інакше кажучи, це вторинна мова, яка задає код для розуміння первинного тексту. Загалом, розуміючи культуру як генератор кодів, Ю. Лотман доводив: культура зацікавлена у якомога більшій кількості кодів, не існує культури, яка б використовувала лишень один код. Усі явища культури трактуються ним як різного роду комунікативні механізми, тобто різні мови. Звідси й пріоритетність лінгвістичного методу для їх аналізу, використання термінів «словник» або «граматика» для опису далеких від звичайної мови комунікативних механізмів.

Вважаємо за потрібне розмежувати змістове наповнення категорій «метатекст» і «мегатекст», які подекуди вживаються як синоніми.

Проективний словник філософії (Ю. Енштейн) подає таке визначення метатексту - це сукупність текстів, які сприймаються і досліджуються як єдине дискурсивне начало, пронизане спільними темами, лейтмотивами, архетипами, символами, ключовими словами. Наприклад, мегатекст німецького романтизму, або мегатекст китайської пейзажної лірики, або мегатекст «зайвої людини» у російській літературі. Мегатекст - це субстанціональний термін, який із позицій змісту визначає об'єм текстуального цілого, в межах якого розглядаються індивідуальні тексти.

Що ж до метатексту, то лінгвістика тлумачить його як двотекст, що складається із гетерогенних компонентів; семіотика - як код, призначений для розшифрування первинної мови, у загально-філософському розумінні ця категорія слугує для позначення фундаментальних, смислових, загальнолюдських сутностей, значень (об'єкта, предмета, мовлення); це смислова структура, яка не залежно від жанру мистецтва, від роду діяльності вказує на сутнісне значення.

В обґрунтуванні процесу текстотворення Ю. Лотман використовує і таке поняття, як «умовно-адекватний переклад». Вибух культури - це завжди «переклад» змісту певної культури на іншу мову, що розкриває закони розвитку свідомості в її особливому історико-культурному і функціональному аспекті. Семіотичний простір постійно виштовхує із себе цілі прошарки культури. Вони утворюють значні нашарування за межами культури і чекають свого часу, аби увірватися в неї настільки забутими, щоб сприйматися як нові [3,с.254].

Наслідком вибуху культури є не лише генерація нових текстів, але й зміна способу самоопису культури. Вибух стає для культури засобом кардинального оновлення, зокрема це стосується принципів її організації. Відбувається «зустріч» культури із собою в аспекті її минулого і теперішнього, що призводить до зміни способу самоопису - від традиційного, в основі якого продукування численних нормативних текстів, до руйнування традицій і пошуку нових (або добре забутих старих) форм.

Традиційний спосіб самоопису культури як множинності нормативних текстів полягає у запозиченні об'єкта метаопису з інших, більш розвинених культур. У світовому семіотичному просторі, де культури, субкультури і окремі тексти вільно рухаються і взаємодіють, відкриваються широкі можливості для перенесення їх на терена культур, що знаходяться на нижчих сходинах розвитку (як це відбулося у Київській Русі, коли вона перейняла християнство від Візантії - східної римської імперії, що ввібрала у себе культурні традиції Давньої Греції).

Коли ж культура звертається до самої себе давно минулого зразка, історична ситуація розгортається по-іншому. Таким прикладом «вибуху культури» може слугувати епоха Відродження. У Середньовіччі, що по праву отримало назву «серединного часу», античні цінності були на тривалий час відкинуті за межі європейської культури. Антична культура, забута а потім відроджена, перетворюється на об'єкт метаопису для нової європейської культури вже у XIV - XVII століттях. Західноєвропейська культура у цей період осмислює себе як античність у якості метасубкультури, що цілком закономірно призводить до зміни способу генерації структурності. Культура вже не може виступати по відношенню до себе як священний, канонічний, нормативний текст. Історична ситуація зумовлює зміщення акценту у свідомості культури із тексту безпосередньо на процес його утворення. Культура починає усвідомлювати себе як систему правил, що встановлюються нею у ході власного історичного розвитку.

«Зустріч» культури із собою у просторі історії, принципова зміна способу її самоопису, самоусвідомлення і самоорганізації ініціює кардинальну перебудову і всієї освітньої системи.

Так, у відносно спокійні періоди соціокультурного розвитку освіта стабільна і рівнозначна собі, перебуваючи в усталених «кордонах», які відділяють її від усього, що не вважається освітою, - від природи та окремих субкультур. У періоди стабільності відбувається поступове, планове удосконалення навчального процесу, освітніх систем, педагогічних технологій, методик, змісту освіти.

Розширення соціокультурного простору, зміна типу культури, експансія цивілізації у природу призводять до перебудови вихідних принципів розвитку освіти. Нові вимоги, які висуваються до освіти зовнішніми соціальними системами, зумовлюють перехід до нової функціональної парадигми, пошук і оформлення якої відбувається в атмосфері народження і боротьби численних ідей, теорій, інноваційних проектів, освітніх технологій, що претендують на новизну. Перехід до нової освітньої парадигми дійсно нагадує «вибух» педагогічної культури, оскільки він, по-перше, відбувається у стислих часових межах; по-друге, супроводжується рішучою відмовою від традиційних форм педагогічного досвіду; по-третє, припускає рівнозначність й однакову ймовірність реалізації на практиці кардинально відмінних напрямів інноваційного розвитку.

Завдяки «вибуху» педагогічної культури відбувається руйнація зовнішніх «кордонів» освітнього простору зсередини. Його межі, перед цим стабільні й чітко окреслені, піддаються фрагментації і переносяться у ті галузі соціального життя, які досі не належали до царини освіти. У момент «культурного вибуху» відбувається миттєве розширення освіти та екстраполяція її у соціокультурну реальність. Зовнішні «кордони» освітнього простору занурюються у нього і трансформуються у внутрішні. Відбувається асиміляція різноманітних форм людського буття. Освітній простір структурується як об'ємна, цілісна соціокультурна система із винятково високим ступенем внутрішньої неоднорідності і невизначеності. Відбувається руйнування усталених зв'язків, зміщення елементів освіти, які асимілюються з елементами інших соціокультурних систем, відкриваються нові можливості для об'єднання множинності освітніх систем у цілісний освітній простір.

Окрім внутрішніх трансформацій, що відбуваються в освітньому просторі із «вибухом культури», змінюється і загальна роль освіти як генератора структурності. У метасубкультурі вона посідає одну із ключових позицій поряд з ідеологією і релігією. Питома вага цих складників культури у ході історичного розвитку змінюється. Так, на ранніх етапах становлення суспільства основним генератором структурності виступає релігія, в подальшому чільні позиції починає займати ідеологія - свого роду секуляризована релігія, беззастережна віра у силу політичних ідей. Зміна домінанти із ідеології на освіту відбувається, як правило, в той історичний період, коли культура змінює спосіб самоорганізації, переходить від опису себе як множини нормативних текстів до опису себе як системи правил, що постійно зазнають трансформації.

За традиційного способу самоорганізації культури освіта транслює релігію або ідеологію в маси. Більш прогресивний спосіб її самоорганізації передбачає інтеграцію у культурно-освітньому просторі релігії, ідеології та інших форм суспільної самосвідомості в якості особливих субкультур. В такому випадку провідну роль серед них відіграє наука. Освітній простір, сформований на наукових та науково-педагогічних засадах, виховує у суспільній свідомості в цілому та у свідомості кожного індивіда зокрема здатність до організації життя, соціуму, культури на основі розумних, науково обґрунтованих правил. Освіта, яка таким чином забезпечує формування людини культури, здатної мислити і діяти розумно, виступає в даному випадку основним генератором структурності у культурі, що динамічно розвивається.

Відповідно й більш високі вимоги висуваються до освіти, яка починає відігравати провідну роль у метаописі культури. У традиційній культурі, де основною функцією освіти є трансляція усталених правил у маси, освіта по суті є репродуктивною. В інноваційних культурах освіта має чітко виражений розвиваючий характер.

Культура інноваційного типу - це механізм продукування нових правил. Освіта інноваційного типу - це, перш за все, система генерації нових освітніх технологій у відповідності із новими, історично детермінованими можливостями людини. Своєрідною материнською основою, яка забезпечує постійний саморозвиток освіти у контексті самоорганізації культури, що динамічно розвивається, і виступає освітній простір.

Вибух культури і пов'язане із ним становлення освітньої галузі в якості домінантної структури об'єкта метаопису, значною мірою ускладнює завдання, які постають перед освітою. Вона вже не в змозі обмежуватися трансляцією інформації (знань, соціального досвіду тощо) із однієї просторово-часової точки соціосфери в іншу, що стає причиною кризи освітньої системи. Виступаючи провідною ланкою об'єкта метаопису, освіта починає відігравати визначальну роль в організації культури в її минулому (часовому) і сучасному (просторовому) вимірах. Освіта моделює культуру в цілому, вона виконує функцію опису культури.

Освітній простір, що спирається у своєму розвитку на розгалужену систему наук, є провідним чинником у становленні культури інноваційного типу. Через освітній простір культура створює власну, орієнтовану на людину, науково-обґрунтовану модель. Як важлива складова об'єкту метаопису, освітній простір постійно перебудовується внаслідок неперервного розвитку наук, суспільства і нових горизонтів людського життя і свідомості. Це високо мобільна, винятково гнучка і пластична структура, що й визначає розвиток певної культури як культури інноваційного, гуманістичного типу.

У контексті зроблених нами узагальнень логічно постають нові запитання. Що забезпечує цілісність освітнього простору? У яких просторових вимірах розгортається освітній процес? Як змінюються ці виміри із зміною історичних епох?

Відповідь на ці та інші питання потребує встановлення чітко виражених на різних етапах історичного розвитку циклів, які й утворюють неперервний процес розгортання освітнього простору із «точки» і подальшого його згортання. Аби розмежувати ці етапи у часі і з'ясувати, що являє собою вихідна «точка», звернімося до закономірностей історичного розвитку мислення.

Мислення людини у своїх історико-генетичних конструкціях відтворює фундаментальні процеси еволюції космосу, моделюючи процеси світоутворення. У цих процесах вирішальну роль відіграє символ точки. Вона відображає стан фізичного світу на момент, що безпосередньо передує вибуху і початку часу. Потік часу розтягує точку у лінію, із ліній формується площина, комбінація площин утворює простір. Мислення видобуває із точки світ у вигляді логічно структурованого, геометрично виваженого простору.

Здатність мислити світ як простір, видобутий із точки, формується у Середньовіччі, проте у цей час вона осмислюється людиною як привілей Бога. В епоху Відродження ця здатність сприймається вже як характерна риса людського мислення і діяльності. Людина мислить себе як точку у безмежних просторах Всесвіту, подумки переносить себе у будь-який її куточок і звідти вже розгортає простір. Цей простір осмислюється не як абсолютний, що було характерно для Середньовіччя, а як співвідносний із можливостями людини та відповідної цивілізації.

В епоху Відродження панівним стає прагнення людини до нескінченного розгортання і удосконалення світу. На думку О. Лосева, визначальними для Ренесансу стали дві основні тенденції - все на світі представляти геометрично і таким, що поринає у безкінечну далину. Проте, це уявлення не стримує розвиток людини, навпаки, утверджує його, дає можливість вивільнити природне бажання постійно шукати, безкінечно прагнути все нового і нового, бути у вічному становленні [2,с.94].

Оновлення інформаційної матриці, періодичність якого є історично обумовленою, відкриває можливості для удосконалення фізичного простору, його «переформатування» і реорганізації. Точка виявляється текстом - елементарним простором для людської свідомості. Саме середньовічний університет формує в людині здатність до творчого опрацювання тексту, «розгортання» його з тим, щоб видобути із нього новий простір. А це накладає нові вимоги і до тексту, структура і змістове наповнення якого мають вже суттєві відмінності, порівняно із текстами попередніх історичних епох.

Так, до XII століття визначальною функцією тексту в освітньому просторі була інформаційна. Тексти були нечисленними, різноплановими і мали на меті збереження і передачу знань. їхнє існування було подібне до існування речей серед інших речей, а життєдіяльність людини здійснювалася поза текстовою реальністю: у предметному середовищі, у соціумі тощо. Тексти канонічного характеру визначали чіткі межі діяльності людини, вони були для неї водночас першим і останнім пунктом призначення.

В освітньому просторі середньовічного університету створюється ситуація, коли колективна діяльність людей (під час лекції, диспуту) занурюється у текст, який і визначає характер і напрям і зміст цієї діяльності. Відбувається розгортання, удосконалення тексту, створення на його основі умовно-нових текстів. Вихідний текст опиняється у центрі семіосфери, у якій зосереджуються і рухаються у просторі людського мислення тексти різного плану.

Тексти стають відкритими знаковими системами, що виконують предметно-інструментальну функцію. В освітньому просторі університету, у потоках колективної мисленнєвої діяльності, оформленої у традиціях герменевтики і схоластики, текст втрачає свою самодостатність, перетворюється із скарбниці знань на інструмент для пошуку істини.

Зміна функціональної домінанти тексту із інформаційної на інструментально-технічну призводить до винесення смислу тексту за його межі. Робота із текстами превалює над самими текстами, які вивільняють мислення і виводять його вже на рівень узагальнюючої метатекстової реальності.

У традиційній культурі в якості генератора структурності виступає канонічний метатекст, який транслює у культуру незмінні, освячені Божественним авторитетом, правила. В епоху Відродження набуває актуальності інший спосіб самоорганізації культури. Діяльність мислення змінює свій напрямок: вона вже не обмежується знаково-символічним простором університету, а сам цей простір, утворений із функціонально-модифікованих текстів, «виштовхує» мислення за свої межі. За простором текстів відкривається простір фізичних речей і відносин. А тому не випадково ставлення людини до природи як до об'єктивної реальності і предмета пізнання формується одночасно із втратою середньовічними університетами своїх культурних і соціальних функцій. Діяльність у всіх своїх проявах розгортається на межі семіотичної і несеміотичної реальності, виступаючи способом інтеграції їх у загальному просторі людського життя.

У XVI-XVII століттях відбувається зміна характеру основних світоглядних проблем: якщо для Середньовіччя визначальним є питання «Що?», то для Нового часу актуальним стає питання «Як?». Університетська схоластика й уся система середньовічної університетської освіти, суворо регламентована, підпорядкована теології і відірвана від життя, стає гальмуючим фактором для подальшого культурного і наукового розвитку. Активний розвиток природознавства, що викликав до життя численні академії і наукові товариства, відбувався вже переважно поза університетами.

Tаким чином, усі ці фактори: нова функціональна наповненість тексту, зміна характеру мислення, відкриття природи, переосмислення головного світоглядного питання - мали вирішальне значення для становлення освітнього простору.

Аби з'ясувати, яку роль відіграє текст у загальній структурній композиції освітнього простору, звернімося знову до концепції самоорганізації семіотичного простору, розробленої Ю. Лотманом. Він вказує на семіотичну нерівномірність культури, у просторі якої виділяються так звані ядерні структури, навколо яких належним чином впорядковується і утримується простір як такий. «Розмежування на ядро і периферію - закон внутрішньої організації семіосфери. В ядрі розташовуються домінуючі семіотичні системи [5,с. 17]». Ядерні домінуючі системи унормовують семіосферу, визначають загальні правила її самоорганізації, яка має декілька етапів. Найвищою формою структурної організації семіотичної системи є стадія самоопису, що й означає доведення цієї структурної організації до логічного завершення. Саме тому самоопис системи є останнім етапом у процесі її організації [3,с.254-255].

Цілком обґрунтованою з цих позицій є теза про те, що у ході самоопису освіта вже переходить від розрізнених процесів і систем до цілісного утворення - освітнього простору. Потреба в етапі самоопису й зумовлена наявним усередині семіосфери різноманіттям, якому необхідно надати єдності і визначеності. І хай то буде лінгвістичний, політичний або культурний аспект, механізм виявляється подібним: певна ділянка семіосфери (зазвичай та, що входить до її ядерної структури) у процесі самоопису - реального або ідеального, це вже залежить від внутрішньої орієнтації самоопису на теперішнє або майбутнє - створює свою граматику. В подальшому здійснюються спроби розповсюдити ці норми на всю семіосферу. Часткова граматика одного культурного діалекту стає метамовою опису культури як такої [3,с.225].

Таким чином, рух інформації, обмін повідомленнями, зіткнення з іншими семіотичними сферами та їх фрагментами посилюють неоднорідність семіотичного простору і призводять до появи домінуючих семіотичних систем або, інакше кажучи, текстів. Тексти, які входять до «ядерної структури», транслюють свою граматику в інші тексти, які перебувають у динамічному стані і врешті-решт зазнають під впливом цих домінуючих текстів відповідних модифікацій.

Проведене дослідження дозволяє зробити висновок про відповідність між процесами, що відбуваються у семіосфері та в освітньому просторі. Зокрема це стосується такого його складно структурованого елементу, як знаково-символічний простір. У кожній освітній системі існує своя форма опису, яка, в свою чергу, підпорядковується тексту більш високого рівня організації. Tак, для уроку, що є однією з найпростіших освітніх систем, функцію метаопису виконує план-конспект уроку, сконструйовані педагогом схеми взаємодії з учнями, цілі і завдання, які він перед собою ставить. Організація навчально-виховної ситуації обов'язково передбачає її попереднє моделювання, побудову у свідомості педагога і, як правило, втілення на папері різноманітних схем взаємодії. Педагогічна діяльність, таким чином, регламентується численними текстами, які дозволяють досягти змістової і методичної єдності в освіті. Сам же педагог, як суб'єкт метаопису, виконує в освітньому просторі управлінську і організаційну функцію, транслюючи встановлені правила і готові тексти у суб'єктний простір учнів.

Індивідуальний, суб'єктний простір людини вважаємо вихідною «точкою» у структурній композиції освітнього простору. Перехід на новий історичний етап становлення освітніх систем передбачає поступове розгортання цієї «точки» у простір, що має виражений предметний характер, а далі під дією різноманітних соціокультурних чинників відбувається його трансформація у знаково-символічний, текстовий простір.

Список використаних джерел

1. Култаєва М.Д. Соціологія глобалізації: [Навчальний посібник]. / М.Д. Култаєва, І.Ф. Прокопенко, І.О. Радіонова, Г.В. Троцко; [Загол. ред. Култаєвої М.Д.]. - Харків: ХНПУ ім. Г. С. Сковороди, 2007. - 267с.

2. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения / Алексей Федорович Лосев. - М.: Мысль, 1978. - 623 с.

3. Лотман Ю.М. Семиосфера. Внутри мыслящих миров / Ю.М. Лотман. - СПб.: Искусство, 2000. - 704 с.

4. Лотман Ю.М. Семиотика и типология культуры / Ю.М. Лотман // История и типология русской культуры. - СПб.: Искусство, 2002. - 768 с.

5. Лотман Ю.М. Статьи по семиотике и типологии культури / Ю. М. Лотман // Избранные статьи в 3-х т. - Т.1. - Текст в тексте. - Таллин Олександра, 1992. - 472 с.

6. Topon П.Х. Проблема интекста / П.X. Topoп // Текст в тексте. Труды по знаковым системам XIV. Ученые записки Тартуского гос. ун-та. - Тарту. - 1981. - С, 33-44.

Размещено на Allbest.ru