Сучасні західні філософські моделі виховання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сучасні західні філософські моделі виховання

Чорноштан Т. М.

Традиційно питання виховання були предметом дослідження не лише для педагогіки, етики, а також деяких традицій у теорії управління (наприклад, для конфуціанства), але і для філософії. Незважаючи на те, що окремі соціальні та гуманітарні науки, і передусім педагогіка, спиралися на філософські ідеї, які містилися в системах найбільших філософів минулого Платона, Аристотеля, Ж. Ж. Руссо, Д. Дідро, І. Канта та ін., тісного союзу між філософією і педагогікою не склалося. Причому самі філософи та педагоги кожен по своєму прагнули наблизитися до царини іншого філософи нерідко давали поради педагогам, а педагоги наважувалися на філософські узагальнення. Однак, при цьому філософські теорії як цілісні системи в більшості випадків не визнавалися у якості методологічної основи теорії виховання, а тим більше не застосовувалися методологічно світоглядно на практиці. Зі свого боку, педагогіка прагнула сформувати свої концепції як незалежні від філософської традиції, але на противагу цьому намагалася напрацювати власну методологію виховання, виходячи з вузьких завдань педагогіки та накопиченого емпіричного досвіду. Попри проблематичність союзу філософії з педагогікою на теренах теорії виховання можна віднайти не лише цікаві, але й методологічно значимі приклади такого союзу. У даній статті буде здійснено спробу виокремити декілька філософських моделей виховної діяльності, які доволі чітко окреслюються у західній традиції філософії педагогіки.

У XX ст. небагато філософів та етиків надавали спеціальної уваги філософському обґрунтуванню проблем виховання. Значною мірою це пояснювалося загальною спрямованістю філософських та етичних течій і шкіл на Заході: одні з них (сучасний позитивізм і, передусім, аналітична філософія), як відомо, зробили предметом свого дослідження «мову науки» або «мову моралі», а отже і всі проблеми моралі та виховання редукувалися до можливостей їх формулювання, «артику- льованості» тощо. Інші бачили головне завдання філософії в дослідженні особистості (наприклад, утилітаристи та екзистенціалісти), але проте мало цікавилися проблемами виховання.

Один з не багатьох винятків становив, мабуть, Дж. Дьюї, що присвятив спеціальну роботу філософським проблемам виховання [1], ідеї якої (як і інших його робіт по проблематиці виховання) свого часу зробили значний вплив на педагогічну думку Заходу і світу. Основна теза цієї роботи Дьюї полягала в тому, що філософська теорія, якщо вона хоче бути життєвою, повинна безпосередньо впливати на процес виховання, формувати ціннісне відношення людини до світу, сприяти зміні духовних і моральних зв'язків людей в суспільстві. Саме тому Дьюї вважав, що філософію «можна визначити як загальну теорію виховання» [1,55].

Формально ці положення Дьюї не викликали сумніву і тому захоплено зустрілися представниками педагогічної думки. Але надалі виявилося, що філософія прагматизму, з якої виходив Дьюї, не може служити основою для вдосконалення процесу виховання, особливо моральних відносин між людьми. Чи могла йти мова про формування ціннісного відношення до світу, якщо прагматизм виключав об'єктивне підґрунтя моральних цінностей добра, зла тощо. Дьюї розглядав їх як інструменти, що використовуються людиною для досягнення своєї мети, успіху в тій або іншій конкретній ситуації. В цьому випадку вплив філософії на виховання повинен був означати, що вона покликана теоретично виправдати будь яку поведінку, яка є зручною, вигідною певній особі. І якщо були цілком прийнятні положення Дьюї щодо організації навчального і виховного процесу і демократизації шкіл, то філософія освіти і виховання в його розумінні знайшла мало прихильників серед філософів, і вони довго не зверталися до самої ідеї про необхідність спеціальної розробки цієї галузі філософського знання.

В даний час положення змінилося. Один з провідних фахівців в цій галузі, редактор серії «Міжнародної бібліотеки з філософії виховання» англієць Р. Пітерс, у своїй передмові до книги Д. Купера «Ілюзія рівноправності», що вийшла в цій серії, відзначає, що хоча інтерес до філософських проблем виховання виник ще в старовину, але тільки «в даний час ці проблеми виділилися в спеціальну область філософських знань подібно філософії природознавства або політичної філософії» [2,7].

Можна сперечатися про те, чи потрібно виділяти філософію виховання в окрему галузь знань. Але, поза сумнівом, важлива сама ідея про необхідність філософського обґрунтовування процесу виховання його мети, характеру формування особистості тощо. Ця необхідність продиктована складністю морального вибору особи. Кожна людина відчуває, що в сучасному складному і швидко змінюваному світі вже неможливо спиратися в своєму моральному виборі на традиції, звички, потрібен обґрунтований критерій, критичний аналіз усіх чинників ситуації, доводиться здійснювати вибір, ухвалювати моральне рішення. Поза сумнівом і те, що постановка питання про необхідність філософського аналізу проблем виховання та освіти служить показником розуміння філософами та етиками зростаючої ролі людського (у тому числі морального) чинника у розвитку суспільства. І нарешті, прагнення розробити філософські основи педагогіки взагалі і виховання зокрема, свідчить про те, що західні філософи, принаймні деякі з них, усвідомили суспільну значущість виховання, його глобальний характер.

Початкова раціональна думка західних фахівців, що звернулися до визначення статусу філософії виховання, зводилася до того, що не можна ототожнювати філософську концепцію виховання і власне теорію виховання. Але важливо було ще виявити співвідношення між філософією виховання і загальною теорією виховання, вичленувати предмет кожної з цих областей знання.

Головне місце в теорії виховання, яка служить предметом вивчення педагогіки, на думку західних дослідників, займають методи і засоби, покликані допомогти вихователям удосконалювати процес навчання і виховання.

Разом з тим ефективність процесу виховання, переконаність вихователів у важливості і дієвості здійснюваної ними суспільної ролі вимагають не просто раціонального, але сутнісного обґрунтовування процесу виховання, виявлення не просто його важливих, але пріоритетних ланок і чинників. Здійснення цієї функції і є прерогативою філософії виховання, покликаної перш за все обґрунтувати основну мету виховання, показати відповідність цієї мети єству людини як родової істоти, її прагненню і здатності до постійного самовираження, її потреби в певному типі міжособових відносин, сутність яких справжня людяність.

У зв'язку з цим перед філософією виховання стоїть завдання визначити чинники, які обумовлюють досягнення її основної мети, дати оцінку моральним принципам і особистісним якостям, з якими власне теорія виховання пов'язує реалізацію своїх завдань, показати, чому саме ці, а не які небудь інші принципи та якості відкривають людині можливість обирати в конкретній ситуації морально виправдану і най- прийнятнішу в суспільному відношенні лінію поведінки. Останнє ж вимагає конкретизації поняття етичної цінності стосовно виховного процесу.

Вирішуючи ці завдання, тобто здійснюючи свою методологічну та аксіологічну функції, філософія виховання допомагає тим самим вдосконаленню загальної теорії виховання. Не можна тому не погодитися з думкою, що «без опори на філософію неможливий поступальний розвиток педагогічної теорії» [2,7], що не можна виховувати, не маючи певної моральної і світоглядної позиції, ясного уявлення про те, яку особу слід формувати, якими принципами повинна людина керуватися в житті. Філософія виховання дозволяє, нарешті, прояснити поняття свободи, права особи, рівності, справедливості, обґрунтувати поняття правильної поведінки, етичного життя. Словом, вона дає можливість розібратися в широкому колі питань, що виникають в процесі навчання і виховання.

Характерно, що, аналізуючи стан системи виховання на Заході, такі видатні дослідники, як Л. Кольберг, П. Пітерсон та ін., пов'язують її істотні недоліки перш за все «з відсутністю в ній належного методологічного підходу і основних концептуальних понять» [3,355;4,5], тобто якраз із слабкою філософською фундованістю виховного процесу. Кольберг, зокрема, відзначає, що, займаючись вихованням молоді, викладачі, як правило, не можуть дати філософського пояснення основної його мети, не можуть обґрунтувати сутність методів, що використовуються в процесі виховання. У цьому, на думку Кольберга, дає про себе знати етичний релятивізм позиція, згідно якої немає і не може бути загальних моральних цінностей і кожен повинен керуватися своїм розумінням моральних принципів або своїм чуттям. Відкидаючи релятивізм, Кольберг вважає, що виховна практика потребує методологічної опори. Нею повинна стати така філософська система, яка зможе обґрунтувати «етичне виховання як подальше вдосконалення людської особи» [5,466].

Чим же є західна філософія виховання? Найбільшою популярністю користуються дві її моделі. Згідно однієї з них (умовно назвемо її «першою моделлю»), філософія виховання це галузь знань, яка використовує у виховній практиці ідеї різних філософських або філософсько психологічних систем (прагматизму, екзистенціалізму, необіхевіоризму та ін.), а також деяких соціологічних шкіл [6,1;7,31]. Ці ідеї використовуються як методологічні засновки для визначення моральних принципів, установок, моральних і соціальних якостей, які потрібно виховувати у людей. Таке розуміння філософії виховання розділяють, наприклад, англійський філософ Р. Берроу, представник Оксфордського дослідницького центру по етичному вихованню Б. Шугерман, англійський соціолог У. Кей та інші.

Серед тих, хто у принципі приймає таку модель, проте, ведуться суперечки щодо того, яка філософська система може дати найцінніші рекомендації процесу виховання. Причому, як правило, це питання розв'язується не дослідним шляхом, не в результаті перевірки отриманих від філософії теоретико методологічних рекомендацій в самому процесі виховання, не в результаті осмисленого залучення педагогами ідей названих шкіл і напрямів до практики виховання. По суті, як основи виховання ці ідеї приймаються формально, часто просто шляхом апеляції до авторитету тієї або іншої філософської доктрини. Навряд чи можлива в такій ситуації творча співдружність між філософією і педагогікою і повною мірою благотворна дія філософії на виховний процес.

«Друга модель» філософії виховання значною мірою пов'язана з позитивістською методологією. Вона представлена англійськими філософами А. Брентом, А. Харрісом, П. Херстом. Окремі положення цієї моделі поділяють Л. Кольберг і згадуваний Р. Берроу, хоча в цілому переконання останнього, зокрема підтримуваний ним принцип утилітаризму в підході до виховання, більше вписуються в рамки першої моделі філософії виховання.

На думку прихильників даної (другої) «моделі», важливою метою виховання є вироблення у людини здатності роздумувати на моральні теми. А це, як вони вважають, досягається головним чином логікою «мови моралі». «Безпосереднє моральне виховання концентрується навкруги знання «мови моралі», і завдання філософів полягає в тому, щоб допомогти особі зрозуміти роль мови в моральних міркуваннях» [8,41], пише А. Харріс.

Ідеї прихильників «другої моделі» філософії виховання користуються, мабуть, найбільшим впливом у виховній практиці на Заході, що обумовлене зростанням в сучасних умовах ролі математичних і логічних знань, наростаючою загальною тенденцією до формалізації наукового знання. В такій ситуації саме позитивізм виявився для наукової інтелігенції найзручнішою філософською доктриною, що дозволяє поєднувати визнання цінності знань зі світоглядною нейтральністю. Це позначилося, зокрема, в розумінні позитивізмом функції філософії виховання. Її головне завдання позитивісти вбачають в роз'ясненні основних понять, що вживаються у виховній практиці і пов'язаних з початковими принципами різних шкіл виховання. Наприклад, ті школи, які орієнтують виховання на утвердження справедливості, рівності, свободи, повинні враховувати філософсько етичний і соціологічний аспекти цих понять, що під силу педагогіці лише при опорі на філософію виховання.

Деякі теоретики останньої відзначають особливу важливість філософського аналізу понять, пов'язаних з процесом виховання, вважаючи, що це дозволить поглибити і розширити загальні уявлення про цінності, збагативши тим самим аксіологічну теорію в цілому.

Такий підхід підтримують не тільки представники позитивістської методології. Так, Р. Берроу, що дотримується, як вже наголошувалося, з багатьох питань утилітаристської позиції, вважає важливим завданням філософії виховання залучення людей, перш за все молоді, до логічного, раціонального мислення, навчання техніці мислення, що сприятиме, на його думку, більш глибокому розумінню світу. Адже у сфері виховання, як і в інших сферах духовного життя, доводиться зустрічатися з різними позиціями, поглядами людей. Захищаючи свої погляди, люди використовують різні аргументи, виражаючи їх у поняттях, в які, проте, вкладають самий різний, іноді протилежний зміст. За логікою Берроу виходить, що для осмислення пропонованого аргументування необхідно спочатку уточнити понятійний апарат, зробити змістовні висновки з аналізу тих або інших понять. У цьому, за Берроу, якраз і полягає завдання філософії виховання.

Не зменшуючи важливості уточнення та аналізу понять, що вживаються, не можна, проте, не бачити, що в цих міркуваннях явно перебільшена роль в процесі виховання понятійного апарату, який постає тут як панацея від усіх бід. Тим часом значно важливіше за аналіз понять, що вживаються в процесі виховання, в думках людей з цих питань, розробити об'єктивний критерій оцінки думок і вчинків людей. Бо це в першу чергу дає можливість правильно оцінити напрям і характер виховного процесу. Зрозуміло, є на Заході філософи, що розуміють важливість такого завдання. «Одне з найважливіших завдань філософії виховання полягає у тому, щоб визначити критерій і розробити принципи, що дозволяють виявити сутність предмету і методів виховання» [9,42], пише, наприклад, англійський філософ А. Брент. Разом з тим він не конкретизує це завдання, не прояснює характер, специфіку тих принципів, формулювання яких повинне відноситися до компетенції саме філософії виховання, а потім вже використовуватися загальною педагогічною теорією.

Крім розглянутих основних двох моделей філософії виховання в західній літературі зустрічається також її тлумачення як філософського методу дослідження моральних цінностей (їх обґрунтування і формування). Така модель видається такою, що більш точно відображає специфіку і предмет філософії виховання. Проте і вона залишається досить абстрактною, оскільки її прихильники, як правило, не торкаються самого процесу формування ціннісної орієнтації людей і чинників, що детермінують цей процес.

Ще одна група дослідників (американський філософ Т. Баффорд, англійські етики Д. Страйк, К. Еган та інші) розуміють філософію виховання як спосіб передачі культурних цінностей від однієї епохи до іншої (третя модель). «Філософія виховання це спроба досліджувати у філософському плані основні питання, пов'язані з процесом передачі культурних цінностей» [10,7], пише Т. Баффорд. В основі цього визначення лежить поняття виховання в широкому значенні слова, що включає навчання і власне виховання. Проте є не лише спеціальні, політичні, естетичні, релігійні цінності, але і відповідні спеціальні знання, бо цінності культури охоплюють і аспекти формування і передачі знань (процес навчання), і залучення особистості до системи цінностей.

Якщо передача знань відноситься до інтелекту особи, то формування певної ціннісної орієнтації (виховання у власному значенні цього слова) пов'язане з дією людини, сприяючи перетворенню тих або інших ціннісних установок в її переконання. Оскільки зарубіжні філософські концепції оперують, як правило, поняттям виховання в широкому значенні слова, вони не заглиблюються в цю проблематику.

Проте найперспективнішою моделлю філософії виховання нам видається та, яка вичленує та інтегрує в собі виховний і поведінковий аспекти як філософських, так і соціологічних, етичних, психологічних та інших галузей знання. Не можна не погодитися з підходом до вирішення цієї проблеми англійського філософа П. Херста, який вважає, що в змісті учбових планів повинні отримати віддзеркалення психологічний, соціальний і філософський моменти виховного процесу [11,31]. Заслуговує уваги сама ідея необхідності інтегрального, комплексного підходу до проблем виховання з позиції філософського осмислення усіх найважливіших сторін виховного процесу.

Проте у прихильників даної моделі ми не знаходимо чіткого визначення місця і функції кожної області знання, що включається в предмет філософії виховання, рівно як і позначення тієї з них, якій відводиться функція інтеграції методологічних засновків всіх дотичних щодо галузі виховання наук, зведення цих засновків в єдиний комплекс в межах філософії виховання. Одні дослідники відводять інтегруючу роль етиці, інші психології. Так, представники різних шкіл в психології (які працюють зараз у Великобританії Е. Вайнріх Хасте, Хр. Локк, крім того американський психолог професор Н. Дент), а також ряд педагогів учасники міждисциплінарного колоквіуму по проблемах моралі і соціальної дії («Mosaic») прийшли до висновку, що ні етика, ні філософія, а тільки когнітивна психологія зможе виявити характер моральних думок, що відображають мораль в цілому, мотиви моральної поведінки як на суспільному, так і на індивідуальному рівні, що дозволить формувати активну особу, якої потребує сучасне суспільство. Окремі представники згаданої групи практично ототожнюють філософію виховання з психологією і навіть проголошують нову науку про поведінку «філософію психології». Оскільки поведінка людини, на їхню думку, визначається бажаннями і потягами душі, основними категоріями відкритої ними науки вони оголошують «вибір», «дію», «намір». Цю позицію, зокрема, відстоює Н. Дент в книзі «Моральна психологія чеснот» [12,31].

Близька до цієї позиції точка зору фахівців з питань етичного виховання, які розглядають моральну філософію як ключовий аспект філософії виховання. Ототожнення філософії виховання з психологією значною мірою є реакцією на методологію позитивізму, що відносить основні функції філософії виховання до аналізу поняттєвого апарату процесу виховання у збиток обґрунтовуванню тих або інших моральних чеснот. А вже згадуваний Р. Берроу йде ще далі.

Він не бачить підстав відділяти їх один від одного і вважає, що повинно йтися не про «спеціальну філософію виховання, а лише про моральну філософію, вживану до проблем виховання» [13,17,19,36].

Проте зведення філософії виховання до моральної філософії не є виправданим хоча б тому, що предмет останньої включає низку питань, якими не повинна займатися і не займається філософія виховання. Моральна філософія, етика має справу з більш широким об'єктом дослідження мораллю, що пронизує усі ланки суспільного та індивідуального життя. Тому більш переконливою виглядає позиція тих дослідників, які відводять етиці основне місце у філософії виховання, не ототожнюючи, проте, їхню проблематику. Разом з тим і їх модель філософії виховання залишається достатньо абстрактною, оскільки вони не окреслюють, не конкретизують, чітко не визначають функції етики в системі філософії виховання. Проте без цього не можуть бути розв'язаними проблеми філософського обґрунтування процесу виховання.

В результаті здійсненого огляду слід звернути увагу на наступні перспективні напрями подальшої філософської розробки проблем виховання. По перше, філософія виховання повинна спиратися на філософію цінностей, оскільки саме виховання є основним механізмом формування і відтворення цінностей. По друге, особливу роль серед цінностей виховання слід надати моральним цінностям хоча виховання не зводиться до морального виховання, однак останнє є ядром виховного процесу. По третє, виховання полягає не лише у прищепленні певної моралі як знань щодо суспільно бажаної поведінки, але й моральної позиції як вміння самостійно виносити моральні судження (надавати моральним знанням ціннісного значення) і морального способу життя як базованого на стратегії моральної поведінки (надання цінностям статусу принципів власної поведінки).

Саме у такому ракурсі філософія виховання може розглядатися як хоча і специфічна, але невід'ємна складова філософської етики взагалі та спеціальних її різновидів зокрема.

філософія педагогіка моральний виховання

Література

1. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921. 178 c.

2. Woods R., Barrow R. An Introduction to Philosophy of Education. L., 1975.

3. Carter R. Dimensions of Moral Education. Toronto, 1994.

4. Kohlberg L. Education for а just society // Moral Development, Moral Education and Kohlberg (ed. Munsey B.). Birmingham, 2000.

5. Bufford Th. Toward а Philosophy Education. N. Y., 1999.

6. Ethics and Educational Policy (ed. Strike К., Egan К.). L., 1988.

7. HarrisА. Teaching, Morality and Religion. L, 1996..

8. Brent А. Philosophical Foundations for Curriculum. L. Boston, 1978.

9. Bufford Th. Toward а Philosophy Education. Boston, 2001.

10. Hirst P. Educational Theory // Study Educational (ed. Tibbie А.). Routledge, 1966.

11. Dent N. Moral Philosophy Virtues. Cambridge (Mass. ), 1984.

12. Barrow R. Moral Philosophy for Education. L, 1999.

Размещено на Allbest.ru