Современный педагог как объект философского анализа

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Современный педагог как объект философского анализа

Рубеж XX-XXI вв. характеризуется серьезными переменами в отечественной системе образования и, соответственно, в экзистенциальных условиях деятельности педагога как активного субъекта данной системы. Определяющее влияние на эти изменения оказывает ряд глобальных тенденций.

Во-первых, это тенденция, связанная с тотальным усилением динамики социокультурных процессов в условиях цивилизационного кризиса. В России он крайне обострен сложными и болезненными трансформациями во всех сферах жизнедеятельности. В любом кризисном обществе существенно деформируются социальные модели поведения человека и профессиональных групп. Постоянно мутирующая в своей тенденции среда затрудняет процессы самоопределения человека, жестко поставленного перед необходимостью выбора, принятия ответственных решений. В сфере профессиональной социализации идентификационный кризис связан с поиском «определенности» существования человека в новых условиях жизнедеятельности. «Профессионализм как условие «самотождественно - сти» личности в сфере социального бытия, ее социальной востребованности, как способ самоосуществления субъекта жизнедеятельности неизбежно меняет свое содержание. Профессионализм преподавателя не может уже идентифицироваться в привычном диапазоне функций «передачи», «трансляции опыта» вне логики преобразования «качества» человека, способного к самостоятельному ответственному выбору, к нравственной самоорганизации» [1]. Для реализации механизма профессиональной деятельности в новых условиях педагог должен быть носителем такой способности.

Во-вторых, это тенденция, связанная с разрушением многих идеологических и прочих барьеров и стереотипов на социально-политическом, мировоззренческом и социально-педагогическом уровнях. В логике современного мышления само «социальное пространство» не вычленяется искусственно из контекста, обеспечивающего духовное богатство общества.

Осознание значимости общенациональных и общечеловеческих ценностей культуры ведет к переосмыслению условий и механизмов профессиональной социализации человека. Она не может ограничиваться суженной задачей функционального самоопределения в логике предмета специализации вне «культуросообразного», содержательно-деятельностного контекста формирования личности профессионала. Социальная жизнеспособность современного преподавателя требует в новых условиях духовно-личностных, собственно «человеческих измерений» профессионализма. Компетентность в духовно-практической стороне деятельности соотносится с «выходами» в различные сферы бытия человека («гуманитарность»), с ценностями и стандартами, имеющими «специфический характер» в разных культурах. Отсюда способность организовать культуросообразное «событие» личности в образовании, обеспечивая при этом сохранение и умножение культурного генофонда нации, - тот значимый показатель профессионализма преподавателя, который определяется его духовно-нравственным потенциалом [2].

В-третьих, это тенденция, связанная с беспрецедентным ростом роли и значения образования - мощного фактора обеспечения необходимых перемен в эпоху «глобальных проблем», поставивших под угрозу сохранение человечества. Образованность в таких условиях предполагает обоснование субъектом своих действий в контексте целостности человеческого мира, способность преодолевать своекорыстный, узкий взгляд на мир. «Сфера образования становится главной формой «восходящего воспроизводства качества человека» (А.И. Субетто), от которой прямо зависит благополучие общества. Как предельная рамка существования школ всех уровней, образование определяет и способ самореализации субъекта профессионально-педагогической деятельности» [1]. «Эффективность» профессионала в этой области не может уже отождествляться с функциональным исполнением внешне заданных норм деятельности.

Профессионализм преподавателя как процесс и результат самоосуще - ствления задается тем горизонтом образовательной деятельности, который он сам открывает для себя. «Авторство понимания» ее целей, смысла и способов реализации, выражающее и поддерживающее объективные прогрессивные тенденции, - еще один важный показатель профессионализма современного преподавателя. Сама «авторская позиция» определяется личностным потенциалом педагога-профессионала, способного к рефлексивному творческому поиску и выбору ориентиров деятельности, созидающего себя в этом качестве.

Четвертая глобальная тенденция связывается с качественным сдвигом в структуре научного познания в последней трети XX в., с расширением и углублением в целом аксиологической, антропологической проблематики. Познавательный акт связывается здесь не только с открытием объективных закономерностей внешнего мира, но и с самоосуществлением человека в «переживании» знания, с коммуникативной природой знания и «интерсубъективным пониманием». Самосознание как особый тип знания все активнее включается в познавательное отношение, меняя сам тип познания, ориентируя его на гуманитарную модель, где по-новому соединяются и взаимодополняют друг друга различные типы знания, а естественнонаучное познание не противопоставляется гуманитарному.

В отечественной дидактике эти процессы находят свое выражение в теории и практике личностно ориентированного образования. Содержание его обращено к особому типу человеческого опыта и осмысливается в категориях «опыта эмоционально-ценностного отношения», «личностного опыта», «витагенного опыта», «личностного смысла» как генетической основы обучения, бытийно преобразующего человека. Сам способ получения знания предполагает ценностно-смысловую детерминацию и имеет метадеятельностную форму. Субъективный вклад познающего в объективное знание любого типа - важнейшая характеристика и критерий знания, способного качественно преобразовывать человека.

Профессионализм современного преподавателя связан, таким образом, с проблемой способа бытия знания в «интегральном образовательном пространстве», с изменением характера целеполагания активного субъекта образования [3]. Субъектом проектирования педагогической системы, способной трансформировать образование, выступает педагог-профессионал. Его позицию на дидактико-педагогическом уровне можно охарактеризовать следующим образом: ценностно-смысловая детерминация целеполагания как творческого поиска и рефлексивного выбора приоритетов образовательной деятельности, направленной на бытийное преобразование целостной личности; авторская интерпретация содержания образования на индивидуально-личностном уровне; организация образовательного процесса на основе рефлексивного поиска и выбора специфических дидактических средств.

Пятая глобальная тенденция связана с виртуализацией образования и неизбежной деформацией образовательной среды, в силу противоречивых эффектов влияния на нее информационных технологий, системы «Интернет». «Помимо гуманитарных последствий (синдром аутентизма, «интернет-зависимости»), чреватых деструкцией личности, далеко не однозначны и прогнозы, связанные с качеством образования, деятельностью преподавания. Так, с развертыванием различных видов аудиовизуальных средств растет опосредованность взаимодействия участников образования. Деформация коммуникативного пространства изменяет аксиосферу образования, разрушая событийную общность его субъектов, без которой не мыслимы ни научная школа, ни освоение духовно-практической стороны деятельности» [4].

Виртуализация образования означает новое качество деятельности преподавания, выводя ее далеко за пределы, обозначенные реальным способом существования. На виртуальном уровне она обретает другие функции, трансформируясь в текстовой элемент сайта, Интернет-среды. Деятельность преподавателя при этом утрачивает свое «авторство», контекстность. Изменяется способ его участия в жизнедеятельности «образующегося» человека: пространственно-временные отношения педагогической реальности утрачивают свою живую сложность и уникальность, все дальше уводя от собственно педагогического (личностно-преобразующего) аспекта образования.

В таких условиях реальна опасность подмены собственно педагогического мастерства и профессионализма навыками программирования и, в конечном итоге, их утраты как особой формы человеческой активности по созиданию «человеческого в человеке». Виртуальный уровень образования порождает новые формы человеческой активности и должен рассматриваться как самостоятельный вид деятельности, связанный с программированием виртуальных дидактических систем, которые требуют собственных методик и технологий (дидактические компьютерные игры, тесты, виртуальные лекции имеют свою ярко выраженную специфику). Дифференциация профессиональной деятельности в сфере образования, позволяя поднять качество обучения, если конструированием программно-методического обеспечения информационного блока предметных знаний займутся специально подготовленные программисты-дидаскологи, специальные службы при факультетах и т.п., предотвращая тем самым угрозу дальнейшей формализации образования и преподавательской деятельности.

Действие указанных тенденций требует реальной трансформации образования в разрушительной по сути кризисной ситуации: не «запуска» инноваций, а изменений по существу. Основное противоречие видится здесь в попытках сложных и неоднозначных нововведений «сверху» и «снаружи», тогда как глубинный уровень трансформация образования не может быть реализован вне актуализации «внутренних сил» его развития. На научно-гностическом уровне данное положение подтверждается выводами теории самоорганизации: изменения в сложных системах происходят при условии согласования, «резонирования» темпов эволюции всех ее подсистем на основе внутреннего потенциала самой системы.

Реформирование образования на уровне его структурно-содержательных параметров (изменения «сверху вниз») и модернизация, осуществляемая в логике технико-экономического мышления как обновление технологических параметров на уровне стандартизации, информатизации, компьютеризации (изменения «снаружи») - необходимые, но недостаточные меры в обеспечении жизнеспособности образовательных систем. По справедливому замечанию А.П. Валицкой, модный термин «модернизация» отражает лишь внешний, управляемый конъюнктурой слой отношений в системе «образование - социум», поскольку образование - не техноэконо - мический, а социокультурный феномен, где действуют иные закономерности [5]. Фундаментальные основания в постижении этого феномена связаны с исследованием «мира субъектов» («рефлексивного мира»), в котором детерминация включает в себя не только «взаимодействие», но и «рефлексию». С таких теоретических позиций возможное преобразование образовательной сферы в вариант Будущего, сообразный потребностям современной культуры и реально в той мере, в какой востребуется адекватная позиция (внутренняя и статусно-ролевая) активного субъекта образовательной деятельности. Парадигмальный выход педагогического мышления на качественно новый уровень предполагает при этом понимание необходимости бытийного преобразования личности в образовательном процессе.

«Прокрустово ложе» модернизации не обеспечивает автоматически социальную жизнеспособность системы образования, ибо уродливо-бюрократическое понятие «подготовка кадров» отнюдь не исчерпывает цель высшей школы и институтов образования в современном мире.

«Технологическое направление в образовании», - пишет И.Н. Каланчи - на, - отражает сциентистски-ориентированный технократический тип мировоззрения и опирается на представление о человеке, противоположное классической гуманистической традиции. Если в последней человек - это прежде всего творческая, свободная, активно действующая в мире личность, и, следовательно, ответственная перед социумом за свои действия, то в технологическом педагогическом подходе явно или скрыто принят взгляд на человека как на «живой автомат», винтик в социальнопроизводственном механизме» [6, с. 12]. Принципиальная необходимость выхода за пределы таких представлений диктуется всей логикой культурно-исторического развития института образования и практикой бытия человечества, доказавшей, что его выживание зависит от «качества» самого человека, определяющего направление практического применения знаний: школа всех ступеней должна готовить «полноценно культурных», а не только хорошо обученных людей.

Пусть мы абстрагируемся от явных сомнений современной науки в досягаемости «объектного» изучения внутреннего мира человека с помощью психологических методов и возможностей компьютерной техники в деле «творческого воспитания». Однако сама постановка проблемы «коренного преобразования» системы образования в рамках технологического подхода представляется не актуальной в контексте обозначенных выше тенденций и не продуктивной с точки зрения теории развития сложноорганизованных систем. В диапазоне линейного структурирования элементов «педагогической системы», с помощью плоскостных инструментов детерминации, она не разрешима, как показал уже опыт «программированного» обучения: вопреки ожиданиям, «революции» в образовании не случилось, что признает автор дни концепции «персонифицированного образования» [7].

Учитывая же масштабы и уровень «зачаточного» состояния психологической службы в отечественном образовании, прогноз гуманитарных последствий массового «внедрения» данного проекта не исключает и худшего варианта: селекционный отбор, принудительная специализация, поголовная профессионализация и т.п. Невольно просматривается аналогия с опытом «педологических» новаций в России; к тому же не выветрился еще в массовом сознании дух «профориентации по-советски». Если же человек в роли «социальной вещи» - средство в достижении грядущего прогресса, то его технологической продукции будет обеспечена маркировка «сделано без человека» (во всех смыслах). Подтверждается такой прогноз выводами многочисленных исследований: интеллект, не способный вырабатывать духовно-нравственные ценности, соответствующие инструментальной мощи общества, обречен на саморазрушение.

Сущностный уровень трансформации образования обусловлен «внутренней причиной» преобразований - адекватной позицией педагога. Однако проблема ее актуализации видится в том, что нынешние нововведения не востребуют качественного преобразования профессионально-педагогической позиции активного субъекта образовательной деятельности.

«Преподаватель остается специалистом в узкой предметной области, но не является педагогом-профессионалом: деятельность его осуществляется «вне личностно-преобразующей человека педагогической ситуации» как способа организации качественно новой образовательной деятельности в новых условиях» [7]. Отношение же к педагогике сегодня как специфической области образования, знания, самосознания и органической составляющей человеческого бытия не может способствовать решению обозначенной проблемы.

В федеральном стандарте педагогическое образование осталось без педагогики (три семестра обзорного знакомства). Рост автономии субъектов образования и образовательной деятельности сопровождается непрофессиональным подходом к заполнению зоны свободного выбора в стандартах частными и сугубо специальными дисциплинами. Авторы руководствуются при этом либо корпоративными интересами, либо устаревшими принципами работы, но отнюдь не дидактической целесообразностью. Цели, содержание и организация педагогического образования в изменившихся условиях не способствуют профессионально-личностному самоопределению выпускника в педагогической деятельности, становлению позиции современного педагога-профессионала.

Между тем расширение круга участников педагогической деятельности в условиях изменения принципов управления образованием, в соответствии с Законом об образовании РФ, диктует необходимость «педагогиза - ции» всей социальной сферы. Государственно-общественный принцип управления расширяет роль и функции педагогического образования в обществе, объективно актуализирует его ценность. Для эффективной реализации идеи «образовательного общества» носителями профессионально-педагогической позиции должны быть не только специалисты в области образования, но и родители, социальные психологи, руководители всех рангов, представители общественности, средств массовой информации и многие другие субъекты: педагогически мыслящее общество в этих условиях - развитая форма и способ общежития людей.

Вместе с тем необходимо признать и тот факт, что выстроенная по образцу естественнонаучного знания сциентистская педагогика, которая традиционно предлагалась в качестве предмета «педагогизации», рассматривала профессионализм педагога преимущественно с точки зрения ожидаемых результатов обучения и воспитания. Событийно-процессуальная сторона деятельности и механизмы ее реализации при этом рефлексиро - вались слабо: когнитивно-операциональная педагогика не «чувствительна» к педагогическому бытию. Она рассчитана на формальное освоение и слишком прозаична в изучении, чтобы стать источником вдохновения, рефлексивной, смыслопоисковой активности субъекта, порождая отчуждение, профессиональную болезнь школьных и вузовских преподавателей - их, мягко говоря, «педагогическую близорукость». Познание же целостности бытия педагога-профессионала требует более адекватной гносеологической и дидактической формы.

Каждая эпоха выстраивает, как известно, свою модель педагогической реальности. Современная педагогика ведет активный поиск и предлагает иные содержательные формы деятельности субъекта образования, иные способы осмысления им себя в этой деятельности, закладывая тем самым объективные предпосылки для качественной трансформации педагогического образования, профессионально-педагогической деятельности.

Последнее десятилетие в отечественной науке было ознаменовано не только «обвалом» гуманитарного знания, но и «методологическим взрывом», основательно потрясшим фундамент педагогической теории. Новые инструменты педагогической рефлексии меняют представления о профессионализме преподавателя. В самой психолого-педагогической науке сложились предпосылки для качественного изменения представлений о педагогической реальности, о деятельности педагога, способного трансформировать образовательное пространство. К научным достижениям, обеспечивающим здесь «энергию прорыва», можно отнести результаты поисков по нескольким направлениям.

Во-первых, с усложнением взглядов на природу и сущность человека изменились представления о человеческой личности и ее развитии, о формах и механизмах становления личностных новообразований в образовательном процессе, о путях и способах самоопределения личности. Новое осмысление феноменов личности, субъектности, индивидуальности как особых форм целостности («целостность» здесь понимается в логике постклассической рациональности как обобщенная характеристика сложной развивающейся открытой системы, своеобразие функционирования которой связано с ее внутренней активностью) изменяет представления о специфике деятельности педагога-профессионала. В этом убеждает анализ моделей педагогической деятельности в концепциях личностно-ориентированного образования и других педагогических проектах.

«Многообразие и противоречивость идей - реальность современной педагогики. Однако ее «полипарадигмальность представляется закономерным этапом прояснения «самотождественности» педагогического бытия в условиях кризисной культуры. Хождение педагогов по «герменевтическому кругу» концептуальных представлений в поиске целостности человеческого «лица», его культурного образа отнюдь не бессмысленно. Вектор поисков, как свидетельствует анализ педагогических концепций, направлен сегодня к субъективному внутреннему миру целостного человека в контексте его бытия» [1].

В логике постклассического мышления «субъективность» понимается не как когнитивная «недостаточность», субъективизм, а как «внутренняя причина» самоосуществления целостного человека в качестве субъекта, личности, индивидуальности, особая форма и способ организации человеческой реальности в онтогенезе. С точки зрения современной онтопсихологии, «в человеке субъективно все, что обеспечивает ему возможность и способность встать в практическое отношение к своей жизнедеятельности, к самому себе». Субъективность как специфическое «человеческое измерение» выступает неустранимым фактором педагогической реальности.

Во-вторых, изменилось представление педагогов о среде: она стала рассматриваться не только как детерминанта регулирования поведения человека извне, но и как пространство личностного выбора, ценностного самоопределения субъекта. Качественно новые возможности в организации образовательного процесса открывает актуализация понимания закономерностей личностного роста в соотнесении с определенным фрагментом среды, с конкретными сменяющими друг друга ситуациями реального бытия.

Определение такой ситуации, как показано в исследованиях, происходит в субъективном восприятии личности, наделяющей ее собственным значением. Поэтому поведение человека обусловлено не столько внешней средой, сколько способом субъективной интерпретации той или иной ситуации, которую он наделяет «личностным смыслом» (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев), собственной установкой (Д. Узнадзе), личностным отношением (В.Н. Мясищев). Тем самым подчеркивается и незащищенность человека перед определенными средовыми факторами, необходимость педагогической поддержки личности. С таких теоретических позиций педагогическое пространство мы рассматриваем как особую характеристику среды, в которой защищается и востребуется «внутренний человек», целостность его субъективного мира, актуализируется ценностно-смысловая сфера личности. Актуальность пространственного подхода (Д.В. Григорьев, Ю.С. Мануйлов, Ю.В. Сенько, И.Д. Фрумин и др.) в современных исследованиях обусловлена возросшим вниманием педагогики к контексту бытия личности в педагогической реальности.

Взгляд на человека, охватывающий мир его бытия, позволяет выйти за пределы того «замкнутого круга», где абсолютизировался момент самодвижения личности, ее «самоактуализации» (А. Маслоу, К. Роджерс) по направлению к себе самой и игнорировалась трансцендентная потребность человека «выйти за пределы» собственной личности. Представления о самодостаточности личности сменяются в современных трактовках поиском закономерностей духовного роста человека в «продуктивных» (Э. Фромм) связях с действительностью, с другими людьми (М. Бубер, М. Хайдеггер), с пониманием «Мы-онтологии» (А.И. Субетто) человека, по-своему укорененной в отечественной педагогической традиции. Эта традиция после многих искусов обезличенного коллективизма и «самоутвержден - ческого» индивидуализма осмысливается сегодня в педагогике на ином уровне, в непротиворечивой оппозиции взаимодополняющих, интегрирующих подходов. Под «интеграцией» здесь и далее понимается «объединение в целое», единство каких-либо элементов, восстановление, приспособление их в новом особом качестве.

В-третьих, новое понимание педагогической реальности в контексте «Мы-онтологии» актуализируется сегодня в рамках событийного подхода (Д.В. Григорьев, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, А.А. Шибаева и др.) к ее проектированию. Механизм реализации деятельности педагога осмысливается как «со-бытие» - переживаемое бытие «образующегося» человека и педагога, субъективно значимая ценностно-смысловая общность переживания ими объективных событий. Сущность этого феномена предстает в непротиворечивой оппозиции процессов автономизации (обособления) и культурной идентификации личности, взаимодополняющих друг друга - условия бытийного преобразования человека в педагогической реальности. Понимание и реализация этого условия в образовательном процессе детерминируются психолого-педагогической трактовкой самого понятия события.

В одних случаях источник развития полагается вне человека, во внешней среде, насыщенной яркими ситуациями-событиями, переживая которые, человек вынужден изменяться. Такой подход, характерный для взаимодействия в «манипулятивной парадигме» (Г.А. Ковалев, Г.Б. Корнетов), более традиционен в педагогике. В другом подходе актуализируются внутренние источники личностного роста, субъектного становления: «со-бытие» личности в педагогической реальности становится актом самосознания, событием внутренним, под влиянием которого человек сам преобразует себя. Профессионализм педагога проявляется в умении организовать пространство культуросообразного «со-бытия», в котором «взращивается» человек «внутренний», его «субъективность» и проектируются условия придания ей культурных форм, обретения человеком «образа человеческого». Существенно в данной интерпретации то, что процесс «куль - туризации» осуществляется личностью как выработка с помощью и поддержкой педагога своих внутренних запретов, соотносимых с культурной нормой, а не подчинение системе предписаний извне.

Говоря иначе, экзистенциальной и профессионально значимой педагогической задачей современного учителя, преподавателя становится проектирование субъективного пространства педагогической деятельности - переживаемой общности, ценностно-смысловой взаимосвязи и взаимообусловленности субъектов преподавания и учения. В этом пространстве и происходит качественное преобразование человеческой субъективности внутреннего мира целостного человека как творческой личности, культурно-исторического субъекта, яркой индивидуальности. Полноценное самоопределение субъекта в этом виде деятельности призвано обеспечить сегодня высшее педагогическое образование. Тем самым оно определит себя, обеспечив качественную трансформацию содержания и способа мышления, мироощущения современного педагога, его ментального опыта (М.А. Холодная) на уровне когнитивных, метакогнитивных и интенци - ональных его структур.

В свете обозначенной проблематики, в связи с необходимостью качественной трансформации позиции активного субъекта образования, которое «экспансируется» (А.И. Субетто) сегодня на все сферы жизни, представляется актуальной разработка нового направления педагогических исследований. Объектом изучения станет сам педагог-профессионал как «продукт» высшего педагогического образования, обеспечивающего экзистенциальное самоопределение выпускника в педагогической реальности, его специфический ментальный опыт и субъективную «внутреннюю» позицию. Тогда педагогика как органическая составляющая человеческого бытия предстанет для субъекта практической педагогической деятельности собственно «педагогической», а не научно-гностической проекцией в изучении того, что есть современный педагог (а не того, каким он должен бы быть).

Список литературы

образование педагог профессионализм

1. Лаврикова Т.В. Профессионализм преподавателя в контексте модернизации образования // Профессиональное педагогическое образование: личностный подход: сб. науч. тр. / Воронеж. пед. ун-т; [под ред. В.И. Лещинского, Е. Седовой, Т.Е. Стародубцевой]. - Воронеж: Изд-во Воронеж. пед. ун-та, 2003. - С. 44-58.

2. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): автореф. дис…. д-ра психол. наук. - М., 1994. - 39 с.

3. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. - 2000. - №6. - С. 8-16.

4. Лаврикова Т.В. Аксиосфера образования как категория педагогического сознания // Известия Воронеж. пед. ун-та. - 2000. - Т. 250. - С. 95-100.

5. Ваницкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. - 2001. - №7. - С. 3-7.

6. Каланчина И.Н. Личность в образовании: история и современность. - Барнаул: Аз Бука, 2005. - 134 с.

7. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. - 1998. - №2. - С. 12-17.

Размещено на Allbest.ru