Теоретический уровень научного познания, его цели, методы, формы знания. Философско-методическая культура специалиста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Учреждение образования «Высший Государственный Колледж Связи»

Реферат

По дисциплине «Основы философии»

По теме:

Теоретический уровень научного познания, его цели, методы, формы знания. Философско-методическая культура специалиста

Выполнила студентка 2-го курса

группы ТР-221

Соколовская Дарья Юрьевна

Руководитель: Кайдашова В.И.

Минск 2012 г.



Содержание

1. Теоретический уровень научного познания, его цели, методы, формы знания

1.1 Научное познание, его структура и виды

1.2 Методы, используемые на теоретическом уровне познания

1.3 Формы теоретического познания

1.4 Черты научной теории, её структура

2. Философско-методологическая культура специалиста

2.1 Понятие методологической культуры специалиста. Проблемы образования

2.2 Роль педагогики в жизни общества. Кризис системы образования

2.3 Способы понятия методологии

2.4 Методология исследования

Список использованной литературы



1. Теоретический уровень научного познания, его цели, методы, формы знания

1.1 Научное познание, его структура и виды

Познавательное отношение человека к миру осуществляется в различных формах. В форме обыденного познания, познания художественного, религиозного, наконец, в форме научного познания.

Научное познание выросло из познания обыденного, но в настоящее время эти две формы познания довольно далеко отстоят друг от друга. Их главные различия:

1) У науки свой, особый набор объектов познания в отличие от познания обыденного. Наука ориентирована, в конечном счете, на познание сущности предметов и процессов.

2) Научное познание требует выработки особых языков науки.

3) В отличие от обыденного познания научное вырабатывает свои методы и формы, свой инструментарий исследования.

4) Для научного познания характерна планомерность, системность, логическая организованность, обоснованность результатов исследования.

5) Наконец, отличны в науке и обыденном познании и способы обоснования истинности знаний.

Что же касается структуры научного познания, то в нем выделяются два уровня эмпирический и теоретический. В XVII-XVIII и отчасти в XIX вв. наука еще находилась на эмпирической стадии, ограничивая свои задачи обобщением и классификацией эмпирических фактов, формулированием эмпирических законов. В дальнейшем над эмпирическим уровнем надстраивается теоретический, связанный со всесторонним исследованием действительности в ее существенных связях и закономерностях. При этом оба вида исследования органически взаимосвязаны и предполагают друг друга в целостной структуре научного познания.

Науки подразделяются на фундаментальные и прикладные. Прикладные определяются по глубине проникновения в сущность изучаемого материала и по возможности применять их на практике. Они дают разработку методов использования научных открытий в производстве и основаны в большей мере на эмпирическом уровне. Фундаментальные - имеют возможность функционированного развития и не имеют выхода на практику и производство. Их изучение подразумевает теоретический уровень познания, который дает более глубокий уровень обобщения и имеет дело с абстракциями более глубокого порядка. Теоретическое познание определяет сущность процесса, явления; оно относится к общему.

Процесс познания идет от эмпирического (единичного) к теоретическому (общему). На теоретическом уровне превалирует рациональное познание. Теоретическое нельзя отрывать от эмпирического. Оно направляет эмпирическое познание, способствует постановке задач, целей.

1.2 Методы, используемые на теоретическом уровне научного познания

Метод - система упорядоченных приемов и операций, направленных на изучение и познание, какого либо объекта и предмета. Методы различаются по методу охвата: общенаучные, универсальные, теоретические и прикладные.

Абстрагирование - метод, сводящийся к отвлечению в процессе познания от каких-то свойств объекта с целью углубленного исследования одной определенной его стороны. Результатом абстрагирования является выработка абстрактных понятий, характеризующих объекты с разных сторон.

Аналогия - умозаключение о сходстве объектов в определенном отношении на основе их сходства в ряде иных отношений.

Анализ - это разложение целого на составные части, с целью изучения каждой части в отдельности. Анализ может осуществляться как мысленно, так и практически. Есть вещи, которые невозможно разделить на части, их делят на части мысленно.

Синтез - это противоположная анализу процедура - разрозненные части объединяют в единое целое. Синтез может быть как реальным так и мысленным.

Моделирование - метод основан на принципе подобия. Его сущность состоит в том, что непосредственно исследуется не сам объект, а его аналог, его заместитель, его модель, а затем полученные при изучении модели результаты по особым правилам переносятся на сам объект. Моделирование используется в тех случаях, когда сам объект либо труднодоступен, либо его прямое изучение экономически невыгодно и др.

Различают ряд видов моделирования:

1) Предметное моделирование, при котором модель воспроизводит геометрические, физические, динамические или функциональные характеристики объекта. Например, модель моста, плотины, модель крыла самолета и т.д.

2) Аналоговое моделирование, при котором модель и оригинал описываются единым математическим соотношением. Примером могут служить электрические модели, используемые для изучения механических, гидродинамических и акустических явлений.

3) Знаковое моделирование, при котором в роли моделей выступают схемы, чертежи, формулы. Роль знаковых моделей особенно возросла с расширением масштабов применения ЭВМ при построении знаковых моделей.

4) Мысленное моделирование, при котором модели приобретают мысленно наглядный характер. Примером может в данном случае служить модель атома, предложенная в свое время Бором.

5) Наконец, особым видом моделирования является включение в эксперимент модели, а не самого объекта, в силу чего последний приобретает характер модельного эксперимента. Этот вид моделирования свидетельствует о том, что нет жесткой грани между методами эмпирического и теоретического познания.

С моделированием органически связана идеализация - мысленное конструирование понятий, теорий об объектах, не существующих и не осуществимых в действительности, но таких, для которых существует близкий прообраз или аналог в реальном мире. Примерами построенных этим методом идеальных объектов являются геометрические понятия точки, линии, плоскости и т.д. С подобного рода идеальными объектами оперируют все науки, идеальный газ, абсолютно черное тело, общественно-экономическая формация, государство и т.д.

1.3 Формы теоретического познания

Начальная ступень научного познавательного цикла - постановка проблемы. В постановке проблемы необходимо, во-первых, осознание некоторой ситуации как задачи; во-вторых, четкое понимание смысла проблемы, ее формулирование с разграничением известного и неизвестного.

Второе звено цикла выработка гипотезы (или ряда гипотез) с целью решения проблемы.

Гипотеза - научно обоснованное предположение, исходящее из фактов, умозаключение, имеющее своим назначением решить научную проблему и носящее вероятностный характер.

Прежде всего, качество гипотезы определяется мерой ее способности охватить как исследуемый круг явлений, так и другие, в том числе и вновь открываемые явления. Сила гипотезы измеряется и тем, насколько она способна предсказывать новые факты.

Приобретение гипотезой статуса теории - достоверного знания предполагает ее подтверждение, доказательство, осуществляемое различными способами, прежде всего практикой, экспериментом. Теория в отличие от гипотезы представляет собой уже не вероятное, а достоверное знание.

Научная теория - это система знаний, описывающая и объясняющая определенную совокупность явлений, дающая обоснование всех выдвинутых положений и сводящая открытые в данной области законы к единому основанию. Например, теория относительности, квантовая теория, теория государства и права и т.д.

1.4 Черты научной теории, её структура

Основные черты научной теории:

1) Научная теория - это знание об определенном предмете или строго определенной, органически связанной группе явлений. Объединение знания в теорию определяется ее предметом.

2) Теорию в качестве важнейшего ее признака характеризует объяснение известной совокупности фактов, а не простое их описание, вскрытие закономерностей их функционирования и развития.

3) Теория должна обладать прогностической силой, предсказывать течение процессов.

4) В развитой теории все ее главные положения должны быть объединены общим началом, основанием.

5) Все входящие в содержание теории положения должны быть обоснованы.

Структура научной теории:

1) основания теории (аксиомы геометрии Евклида, принципы диалектики);

2) законы, выступающие в качестве косяка научной теории, ее базы;

3) узловые понятия, категориальный аппарат теории, с помощью которого выражается и излагается основное содержание теории;

4) идеи, в которых органически слиты отражение объективной реальности и постановка практических задач перед людьми.

Теоретический уровень научного познания характеризуется преобладанием рационального момента - понятий, теорий, законов и других форм и “мыслительных операций”. На данном уровне происходит раскрытие наиболее глубоких существенных сторон, связей, закономерностей, присущих изучаемым объектам, явлениям путем обработки данных эмпирического знания. Эта обработка осуществляется с помощью систем абстракций “высшего порядка” -- таких как понятия, умозаключения, законы, категории, принципы и др. Теоретический уровень - более высокая ступень в научном познании. “Теоретический уровень познания направлен на формирование теоретических законов, которые отвечают требованиям всеобщности и необходимости, т.е. действуют везде и всегда”. Результатами теоретического познания становятся гипотезы, теории, законы.

Выделяя в научном исследовании указанные два различных уровня, не следует, однако, их отрывать друг от друга и противопоставлять. Ведь эмпирический и теоретический уровни познания взаимосвязаны между собой. Эмпирический уровень выступает в качестве основы, фундамента теоретического.

Гипотезы и теории формируются в процессе теоретического осмысления научных фактов, статистических данных, получаемых на эмпирическом уровне. К тому же теоретическое мышление неизбежно опирается на чувственно-наглядные образы (в том числе схемы, графики и т. п.), с которыми имеет дело эмпирический уровень исследования.

В свою очередь, эмпирический уровень научного познания не может существовать без достижений теоретического уровня. Эмпирическое исследование обычно опирается на определенную теоретическую конструкцию, которая определяет направление этого исследования, обуславливает и обосновывает применяемые при этом методы.



2. Философско-методологическая культура специалиста

2.1 Понятие методологической культуры специалиста. Проблемы образования

познание образование педагогика общество

В настоящее время, в условиях научно-технической революции, качество профессиональной деятельности определяется не только специальной подготовкой. Все большее значение приобретает максимальное использование человеческих возможностей. Для этого необходимо четкое осознание человеком принципов своей деятельности. Соответственно возрастает роль мировоззренческих установок и методологической культуры личности. Методологическая культура определяет системный стиль мышления, умение анализировать проблемы без их упрощения, без сведения их к частным проявлениям.

Методологическая культура специалиста - это культура его методологической деятельности, той составляющей его творчества, которая направлена на постановку и решение новых исследовательских задач и предполагает особый целенаправленный творческий поиск.

Методологическая культура выступает в двух планах:

1) в процессе осуществления предметной деятельности;

2) при постановке и решении проблем. Здесь роль методологической культуры видна особенно четко.

Традиционные представления об образовании как об объекте, находящемся в ведении педагогических наук, сегодня совершенно устарели, и встает вопрос о необходимости комплексной, интегративной науки об образовании. Эта новая наука должна обеспечить принципиально новый взгляд на современные проблемы обучения и воспитания, а также новые, гораздо более эффективные методы их решения, основанные на последовательном использовании диалектической логики.

Преодоление межведомственных и междисциплинарных барьеров -первое необходимое условие существенного повышения эффективности научных исследований проблем образования. Второе условие - интеграция научных сил, занятых в этой области. Для выполнения двух указанных требований необходимым и решающим является третье условие - существенное повышение уровня методологической культуры исследований проблем образования.

2.2 Роль педагогики в жизни общества. Кризис системы образования

Проблема связи философии с частными науками является одной из самых актуальных как для самой философии, так и для конкретной науки. Место и роль педагогики в жизни общества обуславливает необходимость ее философского анализа, особенно в периоды общественных перемен. Педагогическая наука и практика в последние годы претерпевают серьезные изменения, вызванные радикальными преобразованиями в нашем обществе, обусловленными становлением рыночной экономики и переходом к демократическому обществу

Редко какое-либо общество было удовлетворено своей системой образования, даже в условиях застоя, когда система образования функционировала стабильно, обществом отмечался кризис образования, и предпринимались попытки его реформирования.

Кризисное состояние системы образования обусловлено и отсутствием механизма саморазвития, неготовности ее к интенсификации инновационных процессов. В прежние годы в инновационных поисках главную роль играли субъективные факторы: чувство ответственности учителя, его стремление к самосовершенствованию, интерес к исследованию и т.д. Основная же масса учительства не нуждалась в овладении навыками педагогического исследования, педагогического творчества. Сегодня положение изменилось и одной из основных особенностей нынешнего состояния общества является объективная потребность в творчестве. Наше учительство оказалось неготовым к новому социальному вызову.

Основная причина этого кроется в низком уровне методологической культуры педагогических кадров. В свою очередь, низкий уровень методологической культуры обусловлен причинами:

1) социальными (отсутствие условий для овладения учителем методологической культурой из-за невнимания со стороны органов управления образованием к этому компоненту подготовки будущих педагогов, невозможности самостоятельного приобретения необходимых знаний и навыков в следствие перегруженности учителя);

2) субъективными, психологическими (нежелание и неспособность);

3) теоретико-познавательными (неразработанность концепции методологической культуры и механизмов ее формирования).

Одной из главных причин такого отношения к понятию "методологическая культура" было отождествление методологии и философии, а конкретно с марксистско-ленинской философией. Методологическая культура отождествлялась с философской культурой, а главным критерием методологической культуры педагога было знание основных положений диалектического материализма, умение их использовать в деятельности ученого-исследователя и педагога-практика. Поэтому постоянное внимание уделялось формированию мировоззренческой культуры, как ее понимали в то время. На занятиях методологических семинаров рассматривалась методологическая роль положений марксистско-ленинской теории, приемы и способы их применения в познавательной деятельности.

В 80-х годах методологическая культура стала рассматриваться как проявление интеллектуальной культуры. По проблемам интеллектуальной культуры проводились научно-методические конференции, издавались сборники научных трудов.

Несмотря на наличие глубоких научных разработок проблем методологической культуры, рядовой учитель сегодня не обладает методологической культурой научного исследователя. В литературе не раз указывалось на неосведомленность, неготовность и неспособность основной массы педагогов воспринять передовой опыт, внедрить проектную разработку, реализовать новую педагогическую идею. Такая ситуация, помимо социокультурных причин (отсутствие возможности и желания педагогов овладевать методологической культурой), может быть объяснена и отсутствием механизма формирования методологической культуры, что, в свою очередь, является следствием неразработанности концепции методологической культурой вообще и методологической культуры педагога, в частности.

2.3 Способы понятия методологии

К анализу самого понятия "методологическая культура" и его содержания обратились лишь недавно. Методология рассматривается как способ взаимодействия философии и науки, а методологическая культура является показателем уровня развития методологии науки и характеристикой личности в сфере образования

В истории философии методология выступала и как специальное учение о методах познания и как инструмент преобразования философского мировоззрения в познавательную и практическую деятельность. Если последнее сопровождало всю историю философии, то учение о методе как самостоятельное стало развиваться в Новое время в учениях Ф. Бэкона, Р. Декарта. Дальнейшее развитие оно получает в трудах Канта, Гегеля, Маркса. Отсюда и два понимания методологии в настоящее время. Так понимание методологии как учения о методах привело к представлению о ее самостоятельном существовании, как особого вида деятельности. Сторонники этой точки зрения считали задачей методологии осуществление рефлексии над процессами мышления, выявление форм мыслительной деятельности для нормирования познания.

Понимание методологии как инструмента преобразования философского мировоззрения в познавательной и практической деятельности базируется на способности философии превращать свою мировоззренческую функцию в методологическую, когда философия, создавая свои картины мира, определяя смыслы вещей и явлений, детерминирует деятельность носителя данного мировоззрения. Отсюда философию можно было представить как методологию и как мировоззрение.

Абсолютизация одного из подходов делает возможным различное понимание методологии и методологической функции философии. Сторонники "чистой методологии" абсолютизируют одну из ее сторон - всеобщий характер форм мышления, независимость их от конкретного содержания исследований, а сторонники философской методологии абсолютизируют зависимость любого знания от более общего, абстрактного. При втором подходе методология сама для себя не существует, у нее нет самостоятельных целей, она служит мировоззрению. Отсюда и вывод о том, что методологией является сама философия в своей методологической функции, и что философская методология является единственной.

Согласно другой точке зрения, методологическую функцию может выполнять не только философия, но и любая теория, любое общее положение, выступающее регулятором частных выводов или способов деятельности. Именно в таком значении, как правило, употребляются понятия "методология", "методологическая основа", "методологический принцип", "методологическое правило" и т.д.

Если под методологией понимать только философскую методологию, то необходимо объяснить тот факт, что ряд ученых не испытывает по роду своей деятельности потребности в знании философии. Если же считать, что существует особое методологическое знание, то объяснения требует зависимость наших знаний и способов их получения, особенно в педагогике, от философских взглядов ученых, от положений выработанных в других науках.

На основе анализа педагогической деятельности выясняется сущность методологической культуры и основные закономерности и этапы ее формирования.

Методологическая культура педагога представлена как сложная многоуровневая структура, включающая педагогические, общенаучные и философские знания, особые умения и навыки, заключающиеся в способности определять, создавать универсальные стратегические формы деятельности.

2.4 Методология исследования

Поскольку методологическая культура педагога проявляется в практической и познавательной деятельности и представляет собой сложное образование, методологией исследования был избран системно-деятельностный подход, как наиболее развитый способ описания сложных связей и структур.

Необходимость систематизации понятий, выражающих те или иные стороны методологической культуры, потребовала проведения категориального анализа.

Для выявления методологических установок, определяющих содержание педагогических концепций, была применена методологическая редукция.

Универсальный характер философских положений ставит проблему их взаимодействия с конкретно-научным знанием.

Другая сторона методологической культуры характеризует способности самого педагога и поэтому включает в себя уровни, образующие иерархию, ступени восхождения, саморазвития педагога. Эти уровни следующие:

- методологическая грамотность (знание методологических проблем);

- методологическая образованность (знание путей решения методологических проблем)

- методологическая культура (умение применять методологические знания).

Умение применять методологические знания характеризуется тремя уровнями методологической культуры:

1) уровень однозначной детерминации (использование одной методологической установки);

2) уровень многозначной детерминации (использование нескольких непротиворечащих методологических установок одновременно);

3) уровень диалектической детерминации (использование противоположных методологических установок);

4) уровень целостного системного подхода.

Выделение данных уровней методологической культуры позволяет определить схему этапов овладения методологической культурой при подготовке будущего педагога, которая может быть использована и при подготовке других специалистов.

Без философии, философской методологии педагогика не сможет решать фундаментальные проблемы, так как определение содержания образования, целей обучения и воспитания возможно только путем определения их связи с мировоззренческими вопросами, в соотнесении со смысложизненными ценностями человека.



Список использованной литературы

Кочергин А.Н. Методологическая культура специалиста в условиях научно-технической революции.

Митрофанов Б.С., Митрофанова С.С. Мировоззренческие установки как элемент методологической культуры ученого.

Антипов Г.А. Особенности аксиологической составляющей методологической культуры ученого.

Сычева Л.С. Роль методологической культуры учёного в процессах формирования научной онтологии.

Митрофанова С.С. Роль методологической культуры ученых в решении классификационной проблемы.

Комарова Л.Г., Сычева Л.С. Методологическая культура использования опыта других наук.

Алексеев П.В, Панин А.В. «Философия» М.: Проспект, 2000

Лешкевич Т.Г. «Философия науки: традиции и новации» М.:ПРИОР, 2001

Голубинцев В.О., Данцев А.А., Любченко В.С. «Философия для технических вузов». Ростов н/Д.: Феникс, 2001

Агофонов В.П., Казаков Д.Ф., Рачинский Д.Д. «Философия» М.: МСХА, 2000

Фролов И.Т. «Введение в философию» Ч-2, М.: Политиздат, 1989

Размещено на Allbest.ru