Философия техники

Содержание и формы преподавания философии техники. Несмотря на относительно молодой возраст интересующей нас дисциплины существует несколько версий философии техники и большой объем знаний, относящихся к философии техники. Другими словами, возникает классическая для сферы образования проблема отбора знаний и связанная с ней проблема содержания образования. Осваивать в сфере образования все знания и невозможно, и нецелесообразно, однако непонятно, какие знания необходимы (и для каких целей), а без каких можно обойтись. Кроме того, известна критика педагогической установки на обучение знаниям. Оппоненты этой точки зрения, к которым присоединяются и авторы, утверждают, что обучать нужно не знаниям, а "рефлексивным содержаниям" - способам деятельности, мышлению, методам и т. д. Только так с их точки зрения может быть решена проблема "ножниц" между все возрастающим объемом знаний и ограниченным временем образования, а также удовлетворено требование "сделать образование современным, отвечающим уровню развития современного мышления и форм его осознания".

С нашей точки зрения, содержание образовательного материала философии техники конституируется четырьмя основными установками: гуманитарной, методологической, исторической и предметной.

В соответствии с гуманитарной установкой различные концепции, теории и знания философии техники рассматриваются как отдельные варианты мышления и работы, характеризуемые определенными ценностными установками их авторов, традициями работы, интеллектуальными ситуациями, в которых эти концепции создавались. В методологии гуманитарного мышления дисциплины такого типа как философия техники описываются в виде поля диалогических концепций (голосов), противостоящих или дополняющих друг друга исследовательских программ, системы коммуникации отдельных школ и авторских позиций. Существенное значение здесь играет также этическая и аксиологическая проблематика, например обсуждение проблем анализа и оценки культурного смысла социально-психологических последствий современной техники и технологии, проблемы определения дальнейшего развития и судьбы техники и др. Можно указать еще один аспект: внимание к культурно-семиотическому и коммуникационному аспектам.

Основные два требования методологического подхода следующие: анализ не только предметного содержания, но и структур мышления, отказ от натуралистического представления предметной реальности, что предполагает распредмечивание предметных и объектных форм мышления. Для методолога за представлениями о технике или технологии лежат определенные способы мышления и подходы, поэтому он ставит задачу соответственно проанализировать данные явления. Обсуждая выше сущность техники, мы старались реализовать как раз этот подход. Преодоление натурализма в мышлении нельзя понимать как простой отказ от обращения к объектам, да это и невозможно. Речь идет о другом - анализе тех познавательных и мыслительных процедур, тех интеллектуальных ситуаций, которые предопределили появление представлений о данных объектах, в тех именно основных характеристиках, которые зафиксированы в предмете.

Историческая установка - это не только установка на исторический анализ основных понятий и представлений, а обращение к генезису, т. е. теоретической реконструкции истории, в данном случае техники и технологии. Для сферы образования позиция, с точки зрения которой осуществляется подобная теоретическая реконструкция истории, задается, с одной стороны, проблематикой философии техники и характеристиками ее сущности, с другой - такими установками философии образования как рефлексивность содержания образования, требование сформировать творческое мышление, обладать на "выходе образования" современным уровнем знаний и представлений, следовать закономерностям развития в обучении способностей и мышления и др. Наконец, предметная установка предполагает, что все принципы: и гуманитарные, и методологические, и образовательные, соотносятся с особенностями и природой того предмета, который рассматривается. В данном случае - это философия техники.

Если исходить из особенностей и природы философии техники, то реализация указанных здесь принципов приводит к следующему структурированию содержания образования. Все содержание организуется в три раздела: "основной", "дополнительный" и "оснований".

В основном разделе читаются такие курсы:

· история становления и сущность техники;

· концепции и сущность техники;

· генезис техники в культуре;

· концепции и сущность технологии;

· техническая среда и техническая реальность;

· этические и аксиологические проблемы философии техники.

Курсы дополнительного раздела:

· история техники;

· особенности и формирование науки;

· особенности и формирование инженерной деятельности;

· традиционное и нетрадиционное проектирование;

· строение и формирование технических наук;

· техника и красота (дизайнерские исследования).

Раздел основания включает в себя такие курсы:

· культурология и философия техники;

· теория деятельности и философия техники;

· аксиология и философия техники.

Прокомментируем теперь эти разделы. В первом, основном разделе важно, чтобы излагались не отдельные позиции, например только авторская или какая-то другая весьма авторитетная и академическая. Содержанием образования в данном случае является сама коммуникация различных позиций, голосов, исследовательских программ. Но это означает, что основная единица образовательного материала - это интеллектуальная ситуация. Последние могут быть весьма различными, например преодоление каких-то затруднений и проблем, выдвижение определенной исследовательской программы и попытки ее реализовать, критика подхода со стороны других направлений и т. д.

Вторая особенность подхода в выделении содержаний, которые мы выше назвали рефлексивными. В свою очередь, это предполагает специальную методологическую реконструкцию содержания, которая осуществляется на основе теории деятельности, теории мышления, культурологии и ряда других специальных дисциплин.

Понятно, что формы изложения материала в основном разделе должны быть проблемными и диалогическими, с широким использованием рефлексивных ходов.

Основной формой изложения материала в дополнительном разделе, вероятно, является "Введение". Дело в том, что изложить в полном объеме курсы этого раздела невозможно, да и в этом нет необходимости. В то же время "Введения" позволяют очертить основные проблемы, подходы и методы, используемые в данной дисциплине, ее состав, области использования ее знаний, границы предмета, краткие сведения из его истории. "Введения" являются своеобразными путеводителями по читаемой дисциплине, помогают студенту в самостоятельной работе по освоению данной дисциплины.

Все курсы дополнительного раздела должны быть специально адаптированы (профилированы) применительно к проблемам философии техники. Подобные же два требования (организации материала в форме "Введений" и адаптации к проблемам философии техники) естественно предъявить к содержаниям образования третьего раздела.

Помимо чтения указанных здесь теоретических курсов в учебном предмете философии техники должен быть предусмотрен цикл учебно-образовательного творчества. По форме это творческие семинары, ориентированные на решение реальных проблем философии техники (фундаментальных или прикладных). Возглавляют такие семинары мастера - ведущие специалисты в области философии техники. Помимо студентов с разным уровнем подготовки в них могут входить также исследователи и разработчики. Особенность работы таких семинаров в том, что проблемы и задачи решаются коллективно, сопровождаются рефлексией и обсуждением проделанных шагов или сложных ситуаций; в случае необходимости студентов адресуют к дополнительному образовательному материалу. Такие особенности работы данных семинаров (их можно назвать определенным типом мастер-класса) позволяют ведущему специалисту (мастеру) передавать свой опыт работы и мышления, учащимся - осваивать высокую методологическую культуру мышления, осуществлять осмысленное и действенное усвоение материала философии техники. В заключение этой главы рассмотрим еще один образовательный аспект.

2. Гуманизация инженерного образования как одно из условий его совершенствования

Анализ педагогической литературы и практики показывает, что несмотря на неплохие в целом традиции преподавания в наших вузах отечественное инженерное образование имеет ряд серьезных недостатков.

Одна из проблем - узкая подготовка и специализация инженеров - известна давно. Еще в начале века один из творцов инженерного проектирования и образования проф. А. Ридлер писал: "Задача высшей технической школы заключается не в том, чтобы готовить только химиков, электриков, машиностроителей и т. д. , т. е. таких специалистов, которые никогда бы не покидали своей тесно ограниченной области, но чтобы давать инженеру многостороннее образование, предоставляя ему возможность проникать и в соседние области. В качестве руководителей хозяйственного труда, связанного с социальными и государственными установлениями, инженеры нуждаются сверх специальных познаний еще и в глубоком объеме образования. Хорошее образование - это такое, которое управляет, т. е. глядит вперед и своевременно выясняет задачи, выдвигаемые современностью, так и будущим, а не заставляет себя только тянуть и толкать вперед без крайней нужды" [68; 69]. К сожалению, эта реформа, как ее понимал А. Ридлер, в Роcсии не осуществлена до сих пор.

Вторая проблема, напротив, достаточно не осознается: наши вузы, готовя будущего инженера, по сути ориентируются на образ инженера второй половины ХIХ, первой половины ХХ столетия. Дело в том, что современная инженерная деятельность не только стала более сложной и оснащенной компьютерной техникой, но в ней все чаще решаются нетрадиционные задачи, требующие нового инженерного мышления. Для нетрадиционных видов инженерной деятельности и мышления характерен ряд особенностей: 1) связь инженерных аспектов деятельности с социальными, экономическими и экологическими аспектами. Все чаще инженер вынужден разрабатывать (проектировать и изготовлять) не просто технические изделия, т. е. машины, механизмы, сооружения, а сложные системы, включающие помимо технических подсистем и другие нетехнические, разработка которых предполагает обращение к таким дисциплинам как инженерная психология, дизайн, инженерная экономика, прикладная экология и социология и т. д. ; 2) необходимость моделировать и рассчитывать не только основные процессы проектируемого инженерного объекта, но и возможные последствия его функционирования, особенно отрицательные. Такие последствия, как мы отмечали, бывают трех родов: изменение под воздействием новой техники среды и природы, изменение деятельности и инфраструктур (например, введение новых авиационных технологий влечет за собой необходимость создания новых заводов, СКБ, учебных программ, выделение ресурсов и т. п. ), наконец, "антропогенные изменения", т. е. влияние новой техники на человека: изменение его потребностей, условий жизни и т. д. ; 3) новый характер инженерного мышления, предполагающего более высокую общую культуру личности инженера, достаточно развитую рефлексию собственной деятельности, использование в работе представлений и методов современной методологии и прикладных гуманитарных наук.

Третья проблема: как преодолеть ориентацию инженерного корпуса только на идеалы естественнонаучного мышления или более широко - на техническую культуру. Оппозиция технической и гуманитарной культур хорошо известна. Представители технической культуры исходят из убеждений, что мир подчиняется законам природы, которые можно познать, а познав, затем поставить на службу человеку. Они убеждены, что в мире действуют рациональные отношения, что все (не исключая и самого человека) можно спроектировать, построить, что явления объективны и "прозрачны" (в том смысле, что их природа и строение рано или поздно могут быть постигнуты человеком). Подобными идеями в конечном счете вдохновляются и специалисты генной инженерии, и проектировщики больших систем, и политики, обещающие человечеству непрерывный научно-технический прогресс и рост благосостояния, наконец, обычные потребители, убежденные, что природа нашей планеты - именно для того, чтобы жить в комфорте и изобилии, и потому ее нужно как можно скорее превратить в заводы, города, машины и сооружения.

В современной цивилизации техническая культура, безусловно, является наиболее массовой, ведущей (она на наших глазах буквально меняет облик нашей планеты), гуманитарная культура - явно в оппозиции. Гуманитарно ориентированный человек отказывается признавать научно-инженерную обусловленность и причинность, не вообще, а в отношении жизни самого человека, общества или природы. Он убежден, что и человек, и природа - суть духовные образования, к которым нельзя подходить с мерками технической культуры. Для него все это - живые субъекты, их важно понять, услышать, с ними можно говорить (отсюда роль языка), но ими нельзя манипулировать, их нельзя превращать в средства. Гуманитарно ориентированный человек ценит прошлое, полноценно живет в нем, для него другие люди и общение не социально-психологические феномены, а стихия его жизни, окружающий его мир и явления не объективны и "прозрачны", а загадочны, пронизаны тайной духа.

Глубокая специализация и социализация в этих двух культурах в конечном счете приводит к тому, что действительно формируются два разных типа людей, с разным видением, пониманием всего, образом жизни. Для инженера гуманитарий нередко выглядит и ведет себя как марсианин (поскольку, живя в мире технической цивилизации, он не хочет признавать этот мир), для гуманитария технически ориентированный человек не менее странен (технический человек и технический мир напоминают рациональное устройство, устрашающую или, напротив, удобную машину).

Как же сегодня ставится вопрос о гуманизации технического образования? Одна позиция cостоит в том, что в технических вузах нужно преподавать философию, социологию, теорию и историю культуры, психологию и другие дисциплины гуманитарного цикла. Другая, выраженная не столь отчетливо как первая, состоит в утверждении, что гуманитарное образование - не столько изучение гуманитарных дисциплин, сколько особый подход к действительности, особый способ мышления, особое мировоззрение. Часто при этом, аргументируя второй подход, ссылаются на американский опыт, где будущие ученые и инженеры слушают соответствующие гуманитарные дисциплины и курсы или по выбору изучают какую-нибудь гуманитарную тему типа "Особенности средневековой японской поэзии" или "Русская литература ХIХ столетия".

Однако обе эти позиции имеют слабые основания. В первом случае неясно, почему преподавание случайных гуманитарных дисциплин поможет инженеру мыслить и видеть по-другому, кроме того, как показывает уже существующий опыт преподавания, студенты плохо понимают, зачем им нужны подобные гуманитарные знания. Во-втором случае нет ответа на то, какие гуманитарные дисциплины и как нужно преподавать, чтобы складывалось гуманитарно ориентированная личность инженера.

Вообще, постановка вопроса о гуманизации технического образования, очевидно, не должна сводиться к вопросу о преподавании в инженерных вузах гуманитарных дисциплин. Вопрос должен ставиться шире - каким должно быть инженерное образование, чтобы отвечать современным требованиям и инженерной профессии, характеру и тенденциям современной инженерии, особенностям современного образовательного процесса, общим требованиям и идеалам человека постиндустриальной культуры? В каком смысле при такой постановке вопроса можно говорить о гуманизации технического образования?

Вероятно, если обособление технической и гуманитарной культур становится нетерпимым, способствует углублению кризиса нашей цивилизации, то нужно работать на их сближение, стремиться к целостной гуманитарно-технической личности. Идеал - целостный, органичный человек, ориентирующийся в обоих культурах, являющий собой "ростки" ("очаги") новой культуры, где уже не будет самой оппозиции "гуманитарное - техническое". По сути, указанные здесь моменты задают один из смыслов идеи гуманитарного образования. Второй смысл гуманитарного образования - профессиональный, очевидно, будущие инженеры и другие специалисты в области технических дисциплин должны усвоить какие-то специальные знания и методы из области гуманитарных наук. Рассмотрим более подробно эти идеи.

3. Гуманизация технического образования

Итак, дело вовсе не в том, чтобы ученые и инженеры проходили какие-то гуманитарные предметы (или темы), как это имеет место в современной практике. Необходимо другое: прежде всего понять свою ограниченность, а также то, что есть другой мир (другая культура), которую ты не знаешь, к которой предвзято относишься, нужно встретиться с ней, вступить в контакт, начать диалог. Кстати, и гуманитарий должен понять, что он живет в башне из слоновой кости, что его любовь к духу, человеку, языку или сознанию, не учитывают их технической обусловленности, не учитывают, что современный человек (и гуманитарий в том числе), по выражению Хайдеггера, превратился в "постав", т. е. функциональный элемент техносферы, что он давно уже не свободен. Он должен уяснить, что нет какой-то одной гуманитарной культуры, что судьба нашей цивилизации тесно связана с развитием науки, инженерии, проектирования, технологии, что сами гуманитарии плоды такой цивилизации. Соответственно технически ориентированный представитель культуры должен понять свою ограниченность, частичность, которые сегодня угрожают самому существованию жизни на земле. Он должен уяснить, что лавинообразно множащиеся сегодня ошибки его профессии (не туда повернули реки, не то спроектировали, не учли жизненно важных факторов и т. п. ) проистекают не столько из-за низкой профессиональной культуры (хотя и этот момент в нашей стране имеет место), сколько из-за отсутствия гуманитарной культуры, отсутствия нужных ценностей, адекватного времени мироощущения. В плане образования это означает рефлексию своей профессии и ее границ, осознание и критический анализ культуры (технической или гуманитарной), к которой ты принадлежишь, знакомство с противоположной культурой (общение и диалог с ее представителями, уяснение проблем и задач, которые в ней решаются, присущих этой культуре способов мышления, форм жизни и деятельности и т. д. ).

Следующий аспект гуманизации - выявление в технической культуре гуманитарной обусловленности. Действительно, сегодня ученый и инженер постоянно обнаруживают, что их деятельность не безлична для общества, природы или человека, что она создает не только блага и несет прогресс, но и разрушает природу, машинизирует общество, извращает дух. Поэтому инженерное образование предполагает разбор кризисных ситуаций, создаваемых инженерией, анализ отрицательных последствий (для природы, общества или человека) технической деятельности, начиная с научного изучения, кончая промышленным производством, предполагает анализ ценностей, картин мира, представлений, которые предопределяют эту деятельность и различные массовые ошибки ученого, инженера, проектировщика или технолога. Здесь действительно придется обращаться к различным гуманитарным дисциплинам, но не вообще, вне контекста, как это происходит сейчас, а именно для целей уяснения ученым или инженером отрицательных последствий для человека или природы его деятельности, причин, обусловливающих типичные ошибки, антигуманитарный характер технической деятельности.

Но, естественно, гуманизация технического образования не сводится только к указанным моментам, она предполагает и определенную систему содержания. Система содержания, в свою очередь, включает в себя несколько слоев. Рассмотрим ее на примере инженерного образования, предназначенного для цикла организационно-управленческих профессий (организаторы производства, системщики, главные специалисты и т. д. ).

Первый слой - это "Профессиональная ориентация" или "Введение в профессию". Здесь студент знакомится с областью организационно-управленческих профессий, задачами, которые они решают, проблемами, встающими в сфере управления и организации, краткой историей данных профессий, местом, которое они занимают в культуре и т. п.

Второй слой можно назвать "Социально-инженерным образованием". В этом слое происходит освоение дисциплин специального характера, необходимых для данного цикла профессиональной ориентации. Так для специалиста в области менеджмента могут понадобиться знания теории организации, теории нововведений, некоторые разделы психологии, социальной психологии и социологии, экономические знания, знания из области теории принятия решений и т. д. Однако важно, чтобы эти дисциплины были повернуты именно для специалиста по управлению и организации, т. е. это должны быть дисциплины типа "теория организации для менеджмента", "нововведения в сфере управления", "принятие решений в управлении" и т. д. В этом же слое демонстрируются и анализируются ситуации, требующие обращения к знаниям и представлениям указанных специальных дисциплин. Например, рассматриваются ситуации принятия сложных решений в области управления предприятиями (или организациями), требующие знания теории конфликтов, экономического регулирования, теории рефлексивных процессов, экономического законодательства и т. д.

Третий слой можно назвать "Философско-методологическая подготовка". Здесь студент знакомится с блоком из трех дисциплин: философией, методологией, наукой. Прежде всего в рефлексивной манере. Другими словами, это должно быть гуманитарное и методологическое введение в данные дисциплины. Уясняются, например, особенности философского, методологического и научного подходов, специфика работы с философским (методологическим, научным) текстом, основные школы в каждой из этих областей знания и мышления, демонстрируются отдельные образцы мышления, рассматриваются взаимосвязи между философией, методологией и наукой, основные области применения знаний этих дисциплин, этическая проблематика (т. е. проблема ответственности философа, методолога, ученого).

Четвертый слой можно условно назвать греческим термином "Технэ" (как известно, в древней Греции "технэ" - это всякое искусство, начиная от живописи, кончая созданием военных машин или домашней утвари). В этом слое (также в рефлексивной манере) изучаются такие сферы деятельности как искусство, проектирование и инженерия. Учащийся уясняет, что эти дисциплины - это, с одной стороны, искусство создания "текстов" (художественных произведений, проектов, инженерных расчетов, с другой (для проектирования и инженерии) - искусственных сооружений (машин, механизмов, зданий, городов и т. д. ). Однако каждая из этих областей деятельности решает самостоятельные задачи и имеет свой круг ценностных установок и принципов. В курсах "Технэ" студент учится различать эти установки и принципы, уясняет особенности художественного, проектного и инженерного мышления, а также их границы (т. е. области, где художественные, проектные и инженерные установки уже нецелесообразно применять). И опять же речь идет прежде всего о гуманитарных и методологических введениях в искусство, инженерию или проектирование.

Пятый слой - собственно мировоззренческий. Он может включать в себя, например, блок из трех дисциплин: Человек, Природа, Общество или Космос, Мир или еще какие-то вариации на ту же тему. Здесь излагаются различные взгляды на то, что есть Человек, Природа и Общество, каковы их взаимосвязи, какие дисциплины и науки изучают эти явления. Изложение обязательно должно быть выдержано в диалогической, исторической и проблематизирующей манере и связано с современными проблемами, волнующими человека и общество

Наконец, шестой слой - дисциплины или темы по свободному выбору. Студенты заказывают любую интересующую их тему или дисциплину и, если такая возможность существует, получают ее.

Глава 7. Эпистемологический контекст компьютерной революции

философ техника социальный инженер

Прогресс в сфере компьютерной техники, все более широкое ее использование в различных областях, формирование новых научных дисциплин, связанных с автоматизированной переработкой информации, способствуют осознанию новых вопросов, касающихся человеческого знания, роли знания в жизни общества, видов знания и способов его существования, - словом, вопросов, касающихся того, что может быть названо эпистемологическим контекстом компьютерной революции.

Человеческое познание, мышление, знание, разум в течение многих веков были предметом философского исследования. С появлением кибернетики, компьютеров и компьютерных систем, которые стали называть интеллектуальными системами (ИС), с развитием такого направления, как искусственный интеллект (ИИ), мышление, интеллект, а затем и знание стали предметом интереса математических и инженерно-технических дисциплин. Это побудило людей по-новому взглянуть на ряд традиционных теоретико-познавательных проблем, наметить новые пути их исследования, обратить внимание на многие, остававшиеся ранее в тени аспекты познавательной деятельности, механизмов и результатов познания.

В ходе бурных дебатов 60-70-х годов на тему "Может ли машина мыслить?" были, по существу, представлены различные варианты ответа на вопрос о том, кто может быть субъектом познания: только ли человек (и, в ограниченном смысле, животные) или же машина может считаться субъектом мыслящим, обладающим интеллектом и, следовательно, познающим. Сторонники последнего варианта пытались сформулировать такое определение мышления, которое позволяло бы говорить о наличии мышления у машины, например мышление определялось как решение задач) 1(Нужно отметить, однако, что и способность компьютерной системы к принятию каких-либо решений также может быть поставлена (и ставится) под сомнение). Оппоненты сторонников "компьютерного мышления", напротив, стремились выявить такие характеристики мыслительной деятельности человека, которые никак не могут быть приписаны компьютеру и отсутствие которых не позволяет говорить о мышлении в полном смысле этого слова. К числу таких характеристик относили, например, способность к творчеству, эмоциональность 2. Характеризуя значение аналогий между человеческим мышлением и компьютерной переработкой информации, английская исследовательница М. Боден пишет: "В той степени, в какой аналогия с компьютером может служить общим человеческим интересам более глубокого познания разума, осторожное использование "психологической" терминологии в отношении определенного типа машин должно скорее поощряться, чем запрещаться. . . аналогии дают возможность не только обозначить сходные черты между сравниваемыми объектами, но ведут к обнаружению действительно важных сходств и различий" 3.

Компьютерное моделирование мышления дало мощный толчок исследованиям механизмов познавательной деятельности в рамках такого направления, как когнитивная психология. Здесь утвердилась "компьютерная метафора", ориентирующая на изучение познавательной деятельности человека по аналогии с переработкой информации на компьютере. Исследуя устройство человеческой памяти, например, стали различать, по аналогии с компьютерной системой, долгосрочную и оперативную (кратковременную) память 4. Вообще на этом пути были получены ценные результаты, обогатившие наши представления о человеческом мышлении и механизмах его функционирования.

Компьютерное моделирование мышления, использование методов математических и технических наук в его исследовании породило в период "кибернетического бума" надежды на создание в скором будущем строгих теорий мышления, столь полно описывающих данный предмет, что это сделает излишними всякие философские спекуляции по его поводу. Надеждам такого рода, однако же, не суждено было сбыться, и сегодня мышление, будучи предметом изучения ряда частных наук (психологии, логики, искусственного интеллекта, когнитивной лингвистики), остается также притягательным объектом философских рассмотрений.

В последние два десятилетия в компьютерных науках заметное внимание стало уделяться такому традиционно входившему в сферу философии предмету, как знание. Слово "знание" стало использоваться в названиях направлений и составляющих компьютерных систем, а также самих систем (системы, основанные на знаниях; базы знаний и банки знаний; представление, приобретение и использование знаний, инженерия знаний). Тема "компьютер и знание" стала предметом обсуждения и в значительно более широком контексте, где на первый план вышли ее философско-эпистемологические, социальные и политико-технологические аспекты.

1. Искусственный интеллект и понятие знания

Что касается такой области, как ИИ, то не будет преувеличением сказать, что в 80-е годы понятие знания потеснило понятия мышления и интеллекта, традиционно занимавшие почетное место в рефлексии профессионалов ИИ над своей деятельностью. Теория искусственного интеллекта стала иногда характеризоваться как "наука о знаниях, о том, как их добывать, представлять в искусственных системах, перерабатывать внутри системы и использовать для решения задач" 5,,а история искусственного интеллекта, исключая ее ранние этапы, - как история исследований методов представления знаний 6.

Расширение сферы применения ИС, переход от "мира кубиков" к таким более сложным областям, как медицина, геология и химия, потребовал интенсивных усилий по формализации соответствующих знаний. Разработчики ИС столкнулись с необходимостью выявить, упорядочить разнообразные данные, сведения эмпирического характера, теоретические положения и эвристические соображения из соответствующей области науки или иной профессиональной деятельности и задать способы их обработки с помощью компьютера таким образом, чтобы система могла успешно использоваться в решении задач, для которых она предназначается (поиск информации, постановка диагноза и т. д. ). Это привело к изменениям в характере данных, находящихся в памяти компьютерной системы, - они стали усложняться, появились структурированные данные - списки, документы, семантические сети, фреймы. Для элементарной обработки данных, их поиска, записи в отведенное место и ряда других операций стали использоваться специальные вспомогательные программы. Процедуры, связанные с обработкой данных, усложнялись, становились самодовлеющими. Появился такой компонент интеллектуальной системы, как база знаний 7.

Термин "знания" приобрел в ИИ специфический смысл, который Д.А. Поспелов характеризует следующим образом. Под знаниями понимается форма представления информации в ЭВМ, которой присущи такие особенности, как: а) внутренняя интерпретируемость (когда каждая информационная единица должна иметь уникальное имя, по которому система находит ее, а также отвечает на запросы, в которых это имя упомянуто); б) структурированность (включенность одних информационных единиц в состав других); в) связность (возможность задания временных, каузальных, пространственных или иного рода отношений); г) семантическая метрика (возможность задания отношений, характеризующих ситуационную близость); д) активность (выполнение программ инициируется текущим состоянием информационной базы). Именно эти характеристики отличают знания в ИС от данных - "определяют ту грань, за которой данные превращаются в знания, а базы данных перерастают в базы знаний 8.

Пользуясь терминологией Л. Витгенштейна, можно сказать, что это понимание знаний как формы представления информации "работает" в рамках особой, характерной для ИИ, языковой игры. В ходе этой языковой игры могут появляться формулировки, способные вызвать недоумение эпистемолога, пытающегося оценить их с точки зрения привычных философских интерпретаций знания. К такого рода формулировкам относятся ставшее "общим местом" утверждение, что данные не являются знаниями, а также предложения использовать в качестве знаний тот или иной язык или выражения типа "под знаниями будем понимать такого-то вида формулы".

Вместе с тем только что приведенная характеристика знаний в ИС не является совершенно изолированной от того, что мы обычно понимаем под знанием. Такие черты, как внутренняя интерпретируемость, структурированность, связность, семантическая метрика и активность, присущи любым более или менее крупным блокам человеческих знаний и в этом смысле знания в компьютерной системе можно рассматривать как модель или образ (в широком понимании данного слова) того или иного фрагмента человеческого знания.

Однако связь знаний в специфическом для ИИ смысле со знанием в более привычном, "обычном", смысле не ограничивается лишь сходством некоторых структурных характеристик. Ведь значительная часть информации, представляемой в базе знаний ИС, есть не что иное, как знания, накопленные в той области, где должна применяться данная система. Исследование этого знания (зафиксированного в соответствующих текстах или существующего как незафиксированное в тексте и даже неартикулированное знание индивида-эксперта) под углом зрения задач построения ИС и определяет технологический подход ИИ к знанию как таковому.

2. Технологический подход к знанию

Л.Н. Голубева в работе "Технологическое отношение к знанию: методологический аспект" (Рыбинск, 1993) вводит термин "технологическое отношение к знанию" для обозначения деятельности инженера знаний. Функции инженера знаний (в ходе проектирования экспертных систем) понимаются следующим образом:

Извлечение знаний из социума в ходе неформальных интервью с экспертом и анализа специальной литературы.

"Представление знаний" - кодирование знаний с помощью специалистов-экспертов и создание машинной модели "порождения" знаний, к примеру дедуктивной машины вывода.

Создание "сверхбыстрого прототипа" экспертной системы и ее последующих версий.

Контроль над модификациями базы знаний - компонента экспертной системы в ходе эксплуатации" 9.

Таким образом понимаемое "технологическое отношение к знанию" может считаться одним из проявлений технологического подхода к знанию, трактуемого значительно более широким образом.

Технологический подход к знанию предполагает постановку, исследование и решение технологических вопросов о знании. К последним относятся вопросы типа "Каким образом следует (можно, допустимо) обращаться (иметь дело) со знанием, имея в виду достижение такой-то цели?". "Обращаться", или "иметь дело", со знанием предполагает здесь не только приобретение, хранение или обработку знаний, но и любые ментальные и речевые акты, осуществляемые в отношении знания, - например, утверждение, что некто ("a") знает нечто ("p"), может быть истолковано как ментальный акт, совершаемый некоторым "наблюдателем" в отношении знания, которым обладает субъект "a" (в качестве "наблюдателя" может выступать и сам субъект "a").

При самом широком истолковании технологический подход к знанию является неотъемлемым элементом жизни любого человека. В этом смысле и первобытный человек, использующий для передачи информации примитивные сигналы, и наш современник, выбирающий между почтой, телеграфом, телефоном и телефаксом, могут считаться решающими технологические вопросы относительно знания.

Примером технологического подхода к исследованию знания как особой сущности может служить характеристика сократовой майевтики в диалогах Платона. Искусство Сократа задавать наводящие вопросы таким образом, что собеседник в конце концов приходит к верным выводам относительно обсуждаемых предметов (во всяком случае, к таким выводам, которые считает верными сам Платон), характеризуется здесь как искусство пробуждения истинных мнений, живущих в душе человека, в результате чего мнения становятся знаниями. Пожалуй, наиболее выразительная иллюстрация этой процедуры дана в известном примере из диалога "Менон", где мальчик-раб решает геометрическую задачу. Вообще же говоря, все диалоги Платона демонстрируют сократову технику "пробуждения" знаний. Однако собственно технологический подход к исследованию знания мы находим у Платона лишь в тех случаях, когда сама эта техника становится предметом осмысления, когда сама она рассматривается как средство для совершения каких-то действий над знанием. Фрагментарные характеристики данной техники встречаются во многих диалогах - примером может служить тот же "Менон", где говорится о пробуждении знаний вопросами. Более подробного рассмотрения она удостоена в диалоге "Теэтет". Здесь Сократ говорит о своем искусстве как аналогичном ремеслу своей матери - повитухи Фенареты, и то, что в "Меноне" характеризовалось как техника пробуждения знаний, здесь характеризуется как своеобразная техника родовспоможения "мужчинам, беременным мыслью" 10.

Технологические вопросы о знании могут быть до известной степени противопоставлены экзистенциальным вопросам - т. е. вопросам о том, как существует знание, каково оно есть. К вопросам последнего типа относятся, например, вопросы о соотношении знания с мнением или верой, о структуре знания и его видах, об онтологии знания, о том, как происходит познание.

До второй половины нынешнего столетия экзистенциальный подход в исследовании знания был преобладающим. Это не означает, конечно, что не развивалась сама технология получения, передачи, хранения и обработки знания, а также оценки результатов познания, претендующих на статус знания. Достаточно вспомнить о развитии книгопечатания и технических устройств для передачи информации, о методах обучения и педагогических исследованиях, посвященных технике передачи знаний и воспитанию способности к самостоятельному приобретению и использованию знаний, развитие методов науки и исследований этих методов. Однако даже когда эти способы работы со знанием становились предметом исследования, их соотносили не столько со знанием как особого рода сущностью, сколько с познаваемой реальностью (которая могла истолковываться как физическая, ментальная или психическая в зависимости от мировоззрения исследователя). Многие из этих рассмотрений могут быть после определенных интерпретаций квалифицированы как технологические, но это все же будет относиться скорее к результату нашей интерпретации, чем к самому исследованию.

Расцвет технологических (в указанном выше смысле) исследований знания связан с развитием эпистемической логики и искусственного интеллекта. Примером технологического рассмотрения знания может служить изданная в 1962 г. книга Я. Хинтикки "Знание и полагание" (Knowledge and belief. N. Y. , 1962; обычно название переводится как "Знание и вера"). Главную цель представленного в ней исследования он характеризует следующим образом: ". . . сформулировать и защитить эксплицитные критерии непротиворечивости для определенных множеств предложений - критерии, которые, как я надеюсь, будут сравнимы с критериями непротиворечивости, изучаемыми в устоявшихся разделах логики". Предложения, о которых идет речь, - это предложения о знании и полагании, сформулированные в выражениях типа "a знает, что p", "a знает, имеет ли место p", "a не знает, что p", "a не знает, имеет ли место p", "a полагает, что p", "p возможно в свете всего, что a знает", "p совместимо со всем, что a полагает". Здесь "a" - имя человека или личное местоимение или, возможно, определенная дескрипция, относящаяся к человеку; "p" - независимое предложение.

Очевидно, что утверждения указанных типов представляют собой ментально-речевые акты в отношении знания субъекта "a", состоящие в осознании лицом, делающим данные утверждения, некоторой части содержания знания субъекта "a" и формулировании соответствующих высказываний. Исследователь, поставивший своей задачей найти ответ на вопрос: "Каким образом должна осуществляться деятельность, состоящая в формулировании высказываний о знании некоторого субъекта непротиворечивым образом?", мог бы считаться, в соответствии с нашей трактовкой, осуществляющим технологический подход к исследованию знания. В работе Хинтикки этот вопрос не ставится, однако задача сформулировать критерии непротиворечивости множеств предложений, получающихся в результате такого рода деятельности (утверждение понимается Хинтиккой именно как акт), также обусловливает технологический характер рассмотрения знания. В центре его внимания оказываются инструменты (т. е. сформулированные в метаязыке модальной логики критерии непротиворечивости), необходимые для оценки (как совместимых или несовместимых) результатов ментально-речевых актов, совершенных в отношении знания некоторого субъекта (выраженных в высказывательных формах типа "a знает, что p", "a полагает, что p" и т. д. ).

Книга Я. Хинтикки была одной из первых работ по эпистемической логике и до сих пор остается одной из наиболее значительных в этой области. В целом же эпистемическая логика является сегодня весьма интенсивно развивающимся направлением, для которого характерно разнообразие подходов и инструментальных средств. 11 Не имея целью сколь-нибудь полно охарактеризовать это многообразие, отметим лишь, что довольно типичной чертой исследований по эпистемической логике является разработка определенных средств для решения вопроса о том, будет ли такого-то вида формула (содержащая эпистемические операторы, соответствующие словам "знает", "полагает", "сомневается", "отрицает" или др. ) доказуемой в таком-то исчислении или общезначимой для такого-то типа моделей. С точки зрения технологического подхода к знанию этот вопрос может быть понят как вопрос о легитимации (узаконении) с использованием определенного символико-концептуального аппарата результатов ментально-речевой деятельности в отношении знания некоторого субъекта (или группы субъектов), выраженных в форме, пригодной для применения данного аппарата. Характер легитимируемых результатов определяется как особенностями используемых формализмов, так и позицией исследователя по отношению к экзистенциальным вопросам о знании. В частности, он может зависеть от того, разделяет ли он взгляд на знание как истинное.

3. Проблема истинности знания

Работа Хинтикки, о которой говорилось выше, как и множество других работ по эпистемической логике, основывается на понимании знания как истинного. Тем не менее есть немало примеров иной позиции. Альтернативный подход может состоять в выделении различных степеней знания, как это делается, например, В.Н. Костюком 12. Непременно истинным здесь считается знание, соответствующее лишь одной из этих степеней - строгое, или полное, знание. Мнение, предположение или вера, которые могут оказаться ложными, также рассматриваются как степени знания. Если мы будем понимать знание только в строгом смысле, то это, считает В.Н. Костюк, "в общем случае препятствует рассмотрению возможности развития знания, перехода от менее полного к более полному знанию, игнорирует элемент гипотетичности в (научном) знании" (с. 131).

В искусственном интеллекте отсутствие явной апелляции к истинности на уровне рефлексии над знанием обусловлено в значительной степени тем, что проектирование базы знаний требует рассмотрения знания прежде всего в плане его структурно-функциональных характеристик, а не в плане отношения знания к его объекту. Поэтому, говоря о знаниях, нередко указывают на такие их черты, как структурированность, активность, наличие метапроцедур, противопоставляя в этом отношении базу знаний в компьютерной системе базе данных, компоненты которой не обладают перечисленными свойствами. Пытаясь дать оценку с точки зрения истинности тому, что называется представленным в ИС знанием, исследователь, осуществляющий представление знаний, например в экспертной системе, осознает, что не все фиксируемые им положения являются истинными. Наряду с удостоверенными положениями из представляемого фрагмента знания в базе знаний системы фиксируются также правдоподобные утверждения, гипотезы, эвристики. Если исследователь придерживается взгляда на знание как непременно истинное, то вопрос о том, следует ли наделять представляемую систему результатов познания статусом знания, он может решить отрицательно. Именно таким образом поступает Х. Левеск. «В ИИ традиционно используется термин "знание" даже тогда, когда истинность того, что представляют, не утверждается, - пишет он. - Термин "полагание" (belief) является здесь более уместным, однако я буду следовать традиции и использовать термин "знание"» 13.

Однако признание условности способа употребления термина "знание" в ИИ в тех случаях, когда о знании говорится как о чем-то существующем вне ИС и представляемом в последней, не есть единственный возможный результат соотнесения этого способа с трактовкой знания как истинного. В этой ситуации возможна также попытка подвести теоретические основания под отказ от понимания знания как непременно истинного (подчеркнем, что речь идет о знании как таковом, а не о "знаниях" как форме представления информации в ИС, характеристика которых Д.А. Поспеловым приведена выше).

Пример такого рода обоснования, основывающегося на "практике ИИ", дает один из пионеров этого направления А. Ньюэлл в статье "Уровень знаний" 14. Эта концепция осознанно излагается ее автором именно как эпистемологическая концепция, имеющая дело с экзистенциальными (в принятой нами терминологии) вопросами о знании.

Ньюэлл настаивает на чисто функциональной характеристике знания. "Знание, - полагает он, - должно быть охарактеризовано совершенно функционально, в терминах того, что оно делает, а не структурно - в терминах физических объектов с определенными свойствами и отношениями. Остается открытым вопрос о требованиях к физической структуре знания, которая должна выполнять эту функциональную роль. Фактически эта ключевая роль никогда не выполняется непосредственно. Она выполняется лишь косвенным и приблизительным образом символьными системами. . . " 15. В иерархии уровней компьютерной системы, различаемых Ньюэллом, уровень знания располагается непосредственно над программным (символьным) уровнем, и компоненты уровня знаний (действия, цели, организация), а также его субстанция (знание) могут быть определены в терминах систем символьного уровня. 16 Вместе с тем знание может быть определено независимо от символьного уровня, в терминах целей и действий. Автор исходит из того соображения, что знание тесно связано с рациональностью, и система, обладающая рациональностью, может быть названа имеющей знание.

Принцип рациональности в его формулировке выглядит следующим образом: "Если субъект имеет знание о том, что одно из его действий приведет к одной из его целей, то данный субъект выберет данное действие". При этом принимаются правила равносильности приемлемых действий: "Для данного знания, если действие A1 и действие A2 оба ведут к цели G, то выбираются оба действия" и предпочтения требуемого для объединенной цели: "Для данного знания, если цель G1 имеет множество избранных действий A1 и цель G2 имеет множество избранных действий A2, то эффективное множество избранных действий есть пересечение A1 и A2". Сказанное позволяет Ньюэллу охарактеризовать знание как "то, что может быть приписано субъекту, поведение которого может быть вычислено в соответствии с принципом рациональности" 17.

К числу существенных характеристик знания Ньюэлл из принципиальных соображений не относит истинность. Отмечая, что искусственный интеллект имеет интересные точки соприкосновения с философией, поскольку природа разума и природа знания всегда являлись объектами изучения философии, основное различие в подходах ИИ и философии к знанию он видит в следующем: "Философский интерес к знанию сосредоточен на проблеме достоверности. . . Это нашло отражение в различении между знанием и полаганием (belief), выраженном в лозунговой фразе: "знание есть обоснованное истинное полагание. ИИ, рассматривая всякое знание как содержащее ошибки, называет все такие системы системами знаний. Он использует термин "полагание" лишь неофициально, когда несоответствие действительности становится преобладающим, как это имеет место в системах политических взглядов. С точки зрения философии ИИ имеет дело только с системами полаганий. Таким образом, наша теория знания, разделяя с ИИ безразличие к проблемам абсолютной достоверности, просто оставляет без внимания некоторые центральные философские вопросы" 18. Очевидно, что ньюэлловская трактовка знания основывается на весьма упрощенном истолковании рациональности. Это истолкование выглядит упрощенным не только на фоне дискуссий по проблемам научной рациональности, но и на фоне интерпретаций рациональности вообще, в том числе и рациональности здравого смысла, которая может быть понята, например, как способность действовать в условиях когнитивной ограниченности 19.

Упрощенное понимание рациональности ведет к упрощенной трактовке знания, - последовательно проводя позицию Ньюэлла, мы должны будем наделить статусом знания все сведения о том, что некое действие ведет к некоей цели, если обладатель этих сведений выбирает упомянутое действие, независимо от того, ведет ли данный выбор на самом деле к успеху в достижении цели.

Вместе с тем, принимая во внимание подобные трактовки знания, правомерно поставить вопрос о более широком контексте рассмотрения ИС в плане соотношения знания и истины. Очевидно, что проблема оценки когнитивного статуса познавательных результатов и методов, представляемых в компьютерной системе, связана с более общей проблемой истинности знания.

Было бы неверным полагать, что теоретико-познавательное (эпистемологическое) значение имеют только экзистенциальные концепции знания, вырабатываемые профессионалами в области ИИ, - тем более что нередко эти концепции, как можно видеть на примере с работой А. Ньюэлла, основываются на весьма уязвимых эпистемологических представлениях.

Большой интерес для философско-эпистемологических исследований представляют предпринимаемые в рамках компьютерных наук и особенно ИИ подходы к знанию, которые в принятой нами терминологии должны быть названы технологическими.

Технологические вопросы о знании, исследуемые в рамках ИИ, касаются в значительной степени способов представления знаний и методов приобретения знаний.

4. Представление и приобретение знаний: философско-эпистемологический контекст

Проблемы представления знаний связаны в значительной степени с разработкой соответствующих языков и моделей. Существуют различные типы моделей: логические, продукционные, фреймовые, семантические сети и другие. Логические модели предполагают представление знаний в виде формальных систем (теорий), и в качестве языка представления знаний в таких моделях обычно используется язык логики предикатов. Продукционные представления можно охарактеризовать (упрощенным образом) как системы правил вида "Если А, то В", или "Предпосылка - действие". Сетевые модели предполагают выделение некоторых фиксированных множеств объектов и задание отношений на них (это могут быть отношения различного рода: пространственные, временные, отношения именования и др. ). Фреймовые представления иногда рассматривают как разновидность семантических сетей, однако для первых характерно наличие фиксированных структур информационных единиц, в которых определены места для имени фрейма, имен слотов и значений слотов 20. Каждая из упомянутых моделей имеет свои достоинства и недостатки в отношении того или иного круга задач. Преимущества логических моделей, использующих язык логики предикатов, связаны с дедуктивными возможностями исчисления предикатов, теоретической обоснованностью выводов, осуществляемых в системе. Однако такого рода модели в сложных предметных областях могут оказаться слишком громоздкими и недостаточно наглядными в качестве моделей предметной области или соответствующих фрагментов знания. Продукционные модели получили широкое распространение благодаря таким достоинствам, как простота формулировки отдельных правил, пополнения и модификации, а также механизма логического вывода. В качестве недостатка продукционного подхода отмечают низкую эффективность обработки информации при необходимости решения сложных задач. Преимущества семантических сетей и фреймовых моделей заключаются, с одной стороны, в их экономичности, позволяющей сократить время автоматизированного поиска информации, а с другой стороны, в их удобстве для описания определенных областей знания (и соответствующих фрагментов реальности, изучаемых в данных областях), когда выделяются основные (с точки зрения задач, для которых создается ИС) объекты предметной области и (или) система понятий, в которых будут анализироваться конкретные ситуации, а также описываются свойства объектов (понятий) и отношения между ними. И хотя в целом для этих типов моделей существуют значительные проблемы с организацией вывода, фреймовые системы многими были оценены как перспективные благодаря возможностям подведения под них достаточно строгих логических и математических оснований. Разумеется, в ИС вовсе не обязательно должна быть реализована только какая-нибудь одна из упомянутых моделей представления знаний "в чистом виде". Сочетание различных моделей может способствовать созданию более эффективных систем. На уровне теории ИИ это иногда находит отражение в разработке новых типов моделей представления знаний, сочетающих в себе черты моделей, ставших уже традиционными.