Университеты и власть: от Средних веков к современности

Университеты и власть: от Средних веков к современности

1. Образование и насилие

Тема «образование и насилие» в качестве осмысления перспектив и стратегий воспитания вне форм социального принуждения и внешнего контроля, если не напрямую, то, по крайней мере, в своих определённых обертонах и нюансах, восходит к одной из сложнейших и противоречивых проблем европейской философии -- понимания и интерпретации процесса познания. Она развёртывается от древнегреческих истоков через средневековую традицию к новоевропейской мысли и вплоть до современной постмодернистской версии развития культуры. Наиболее примечательна в этом плане позиция Сократа и, естественно, Платона, утвердившаяся в общеизвестном постулате знания как «припоминания», которая, по всей видимости, может служить своеобразным оправданием теории образования как исключительного раскрытия внутреннего потенциала человеческого сознания. Обучение в этой связи предстаёт не в статусе жесткой системы зубрёжки и начётничества, а в смысле развития природных задатков и уникальных личностных талантов. Однако и в искусстве сократической «майевтики» всё же остаётся момент внешнего оформления и некоторого принуждения, когда с помощью наводящих вопросов Сократ подталкивал собеседника, пусть не к окончательной истине, но к верному направлению движения, таким образом, несведущий в математике мальчик-раб из диалога «Менон» оказался способен разрешить сложнейшие математические задачки. Средневековое христианство привносит в европейскую культуру новые метафизические смыслы, а вместе с ними кардинально изменяется понимание человека, соответственно, преобразуются и правила его воспитания.

Концепция первородного греха, разработанная Аврелием Августином, утвердила в истории западного христианства приоритет падшести в истолковании сути человеческого естества, отсюда следовало требование жесткой дрессуры, редукции и ограничения всех природных потребностей человека. Сфера его жизнедеятельности была подвергнута строгому церковному контролю, который с течением столетий всё более усиливался, постепенно переходя от суровых телесных практик и опыта самобичевания в рамках монашеской аскезы к процедурам исповеди и внутреннего самоконтроля. Протестантизм М. Лютера и Ж. Кальвина лишь усилил и довел до логического завершения такого рода тенденции социального самоконтроля, приобретавшие господствующее значение с эпохи позднего Средневековья. Однако нельзя забывать и о том, что жесткие нормы воспитания, принятые в средневековых школах, с обязательными порками непослушных учеников и другими формами и способами всевозможных наказаний, уравновешивались соответствующей вольницей студиозусов в рамках университетской жизни. Не даром М. Лютер и Ф. Меланхтон так резко негативно высказывались об университетах и всей системе средневекового образования. Лютер прямо заявлял о том, что лучше сразу отдавать детей в пасть ада, чем отправлять в университет, предоставляя их воспитание свободной студенческой компании. Меланхтон, в свою очередь, сравнивал шумные ватаги университетских школяров, рыщущих по ночным городам в поисках непристойных забав и весёлых приключений, с ужасными циклопами и кентаврами.

Как известно, весомую оппозицию сложившимся христианским нормам воспитания предложила эпоха Просвещения с её руссоистским пафосом добродетельности естественного человека, не испорченного превратными обстоятельствами пагубного социального окружения. Столь же однозначна и современная тенденция, принятая в образовании, которая определяется стремлением преодолеть любую форму внешнего принуждения и насилия, проявляющаяся, в частности, в отказе от оценок, от правил социализации и т. п. Однако возникает вопрос о добродетельности естественного человека и самой возможности образования вне каких-либо процедур внешнего воздействия. Особенно, если учесть, что современная социология рассматривает человека исключительно через призму его социального измерения и общественного призвания.

2. Университеты и власть

Другая сторона данной проблемы заключается в том, как власть влияет на систему образования и принципы его функционирования, каковы те образовательные стандарты и требования, которые задаются государством. Эта тема напрямую связана с реальным статусом гражданского общества, она касается возможности его влияния на государственную власть и определяет действенность независимости общественных институтов. Примечательно, что в период формирования основных европейских университетов в эпоху высокого Средневековья XII -- XIII веков их положение задавалось достаточно высокой степенью автономности, изначально корпорации университетских профессоров и студентов наделялись особыми юридическими правами и различными королевскими привилегиями. Как известно, первыми протоуниверситетами Европы явились знаменитые итальянские высшие школы -- Болонская юридическая и Солернская медицинская, зарождение которых восходит ещё к XI веку. Однако собственно классическими университетами Западной Европы стали учебные заведения Парижа и Оксфорда, объединившие в своих структурах несколько отдельных городских школ. Их формирование соответственно относится к 1160 и к 1167 годам. При этом особый юридический статус Парижского университета был закреплён в 1200 году жалованной грамотой французского короля Филиппа Августа. Вскоре появились многие другие известные европейские учебные центры, обретшие мировую славу и широкое научное признание. Так, датой рождения Кембриджского университета считается 1209 год, Венецианского -- 1204, Падуанского и Неаполитанского -- 1224, университет в испанской Саламанке появился в 1227 году, в Севилье -- в 1254, в Валенсии -- в 1246, первый немецкий университет был открыт в Праге в 1347 году, затем в 1365 году -- в Вене, в 1385 -- в Гейдельберге и т. д. [2] Таким образом, университеты Западной Европы имеют достаточно длительную историю, при этом статус корпорации учёных в структуре средневекового общества определялся рядом примечательных факторов.

С одной стороны, «образование, -- как отмечает Марк Блок, -- принадлежало Церкви» [3]. Действительно, необходимо признать, что Церковь контролировала всю систему средневекового обучения, начиная с первичных монастырских и соборных городских школ и до главных университетов Европы. Однако в данном положении дел существовала и своя доля выгоды, так как Церковь обеспечивала преподавателей соответствующей материальной, моральной и административной поддержкой, что являлось немаловажным козырем в юридических спорах с местными властями. Кроме того, сама Церковь была заинтересована в наличии в собственной иерархии образованных людей, причём не только богословов, высокие социальные позиции которых закреплялись соответствующими университетскими лицензиями и дипломами и которые своей деятельностью были способны утверждать и отстаивать габитус власти. С другой стороны, развитие образования диктовалось и вполне светскими потребностями, особенно в связи со становлением средневековых городов, расширением торговых отношений и формированием мощных цеховых организаций. Потребность в учёных испытывала и светская власть, монархи Европы также нуждались в толковых юристах, врачах и переводчиках, способных не только толковать законы и составлять королевские эдикты и уложения, но и представлявших собой формирующуюся чиновничью элиту, противостоящую, в свою очередь, аристократическим фамилиям, которые порой были не менее сильны, чем сам король. В этой связи можно напомнить, что известный Неаполитанский университет был основан при поддержке императора Фридриха II, он же содействовал и созданию знаменитой школы переводчиков на Сицилии. Марк Блок в данном контексте подчёркивает, что уже в одиннадцатом столетии в средневековом обществе складывается особое отношение к юриспруденции, к писаному закону, что, в свою очередь, задаёт интерес к образованию [4]. Примечательно, что некоторые кодексы законов появлялись даже в специальных изложениях на народных языках. Всё это позволяет признать, что университеты с эпохи Средних веков, став образовательными центрами, одновременно являлись средоточием не только идейной, научной, философской, но и политической борьбы, местом столкновения стратегических интересов средневековых структур власти, что открывало широкие возможности для становления достаточно свободного пространства мысли и формирования независимого схоластического дискурса. Так, например, выдающийся представитель школы Оксфордского университета Дунс Скот в период своего преподавания в Париже выступил в споре между папой Бонифацием VIII и французским королем Филиппом Красивым на стороне первого, тогда как другой не менее известный средневековый воспитанник Оксфорда Уильям Оккам отстаивал в своих многочисленных сочинениях приоритет светской власти. При этом властные структуры были столь же заинтересованы в развитии образования, сколь и сами университетские корпорации, что подтверждается широким распространением университетов в средневековой Европе XII-XIII веков.

Университеты стали самыми демократичными и интернациональными институтами в средневековом обществе, они сформировали интеллектуальную среду для зарождения средневековой интеллигенции, которая обрела уникальный социальный статус. «Знание, воплощённое университетами, очень скоро приняло вид силы, порядка. Это была Учёность, вознёсшаяся наравне со Священством и Властью. Университарии также стремились самоопределиться как интеллектуальная аристократия, обладающая своей особой моралью и своей собственной системой ценностей. Это стремление было особенно распространено в среде сторонников учения Аристотеля и аверроистов, которые старались учредить и узаконить теоретически сословие философов (университетских мудрецов), чьей главной добродетелью должно быть величие души», -- отмечает Жак Ле Гофф [5]. Однако последующее развитие университетов привело их к потере особой юридической автономии. В период XV -- XVI веков в связи с утверждением независимости монархических государств европейские университеты превратились в символ, как отмечает Ж. Ле Гофф, «идеологической полиции на службе у политической власти» [6], а члены университетских корпораций стали представлять собой замкнутую и предельно консервативную касту. Вместе с историческими катаклизмами XX века тяжёлые испытания выпали и на долю ученых. Поэтому не удивительно, что суровые вызовы двадцатого столетия вновь поставили вопрос о судьбе и перспективах развития университетского образования, к которому обращались многие видные учёные и мыслители.

Свою версию позиционирования университета в отношении к власти представил, как известно, и Мартин Хайдеггер. Эта тема в его наследии сложна и противоречива, так как затрагивает проблему его сотрудничества с национал-социалистами. Но здесь же складывается определённая стратегия взаимоотношений научного сообщества и власти, которая в ситуации Хайдеггера приобрела предельно острый характер. Жизненная позиция немецкого философа в годы фашистской диктатуры вызывала и вызывает самые крайние оценки и разночтения. Особый интерес в данной связи представляет работа известного французского социолога Пьера Бурдье «Политическая онтология Мартина Хайдеггера». Он характеризует контекст немецкой культуры 20 -- 30-х годов как «специфический кризис университетского поля» [7], когда в Германии произошло падение традиционно высокого социального статуса профессуры, включавшее небывалое снижение зарплаты, общую девальвацию образования и его значения в обществе [8]. Всё это способствовало усилению националистических настроений в научном сообществе Германии особенно в среде тех, кто находился на грани интеллектуального труда и полной безработицы, живя случайными, не соответствующими образовательному уровню заработками, формировало стремление к реваншу, к изменению всей академической системы. Отсюда, произрастало и представление о кризисе всей западной цивилизации, о необходимости радикальных социальных перемен. Таким образом, Хайдеггер в своих печально известных речах 1933-1934 годов отчасти выразил умонастроения некоторых околонаучных кругов и профессоров, которые ожидали назревших реформ в сфере образования. Другое дело, куда, в итоге, привели данные ожидания немецкую науку того времени.

Хайдеггер считал, что университеты должны стать «кузницей» новых руководящих кадров нацистской Германии, что он будет воспитывать политических вожаков и государственных деятелей, а его философия послужит основой для этого процесса. В своей речи «Самоутверждение немецкого университета», произнесённой при вступлении в должность ректора, он откровенно признавал, что «немецкий университет для нас -- та высшая школа, что принимает, дабы посредством дела знания вскормить и воспитать знанием вождей и охранителей судьбы немецкого народа» [9]. По сути, он предлагал отождествить университет с системой фашисткой власти и превратить его в соответствующий винтик механизма воспитания народа в духе преданности идеологии национал-социализма. В этой связи примечательно, что он полностью отвергает традиционный академизм научной жизни, столь привычный для немецкой высшей школы. В своих речах он настаивал на том, что любая работа содержит в себе собственное духовное значение, будь-то крестьянина, будь-то ремесленника, будь-то учёного, причём профессора могут обладать и лишь видимостью знания, тогда как именно крестьянин или ремесленник могут пребывать в подлинном существе дела, быть в истинном положении. Тем самым, он переворачивает традиционную философскую формулу соотношения знания и мнения, эпистемы и доксы, нивелируя элитарное положение университетского профессора, обеспечиваемое его статусом учёного человека. Он считал, что истина человеческого существования задаётся не столько общественным положением, сколько особой экзистенциальной диспозицией, которая не всегда определяется внешними достижениями.

Отказав касте профессоров в особом месте в системе социальной иерархии, Хайдеггер делает следующий ход, устраняя всякие различия между университетскими учёными и простыми людьми. Он отвергает ценности индивидуализма, отстраненности науки от забот повседневности, отказывается от естественных принципов разделения труда в обществе, и призывает ученых, как и весь немецкий народ, к единству, только при котором, по его мнению, и возможно подлинное свершение истины, только тогда самосознание человека способно обрести примирение и внутреннее совершенство. В речи «Национал-социалистическая школа знания», произнесённой перед безработными, которых привлекали к общественному труду, Хайдеггер предельно чётко и ясно высказывается: «Каждому трудящемуся немцу должно быть известно, почему и для чего он занимает своё место. Благодаря этому жизненному и всегда актуальному знанию его жизнь укореняется в народе как целом и соединяется с судьбой народа» [10]. Как известно, вскоре немецкий мыслитель отказался от административных позиций и политических игр, а идеология национал-социализма потерпела исторический крах. Дух университетского сообщества оказался не соединим с разрушительной фашистской машиной, попытки Хайдеггера примирить их, кардинальным образом изменив статус и дело университета, полностью провалились.

В другое время и в иных исторических обстоятельствах свою точку зрения на проблему преобразований университета выдвинул современник Хайдеггера и отчасти его оппонент, отчасти сторонник, французский философ Жан-Поль Сартр. Его идеи по поводу изменений в университетской системе обучения были инициированы студенческими волнениями 1968 года. Причём сам Сартр являлся одним из духовных отцов данного движения. В интервью от 17 марта 1969 года, которое получило символичное название «Молодёжь в западне» и вошло в его сборник «Ситуации», он чётко высказывается о видении перспектив реформ высшей школы. Хайдеггер в своих национал-социалистических речах 1933-1934 годов требовал, чтобы университеты воспитывали вождей, чувствующих свое единство с народом и воспринимающих целостность его судьбы. За риторикой немецкого философа скрывалось стремление подчинить университет государственной машине, сделать его удобным для структуры власти. Тогда как Сартр отстаивал независимость университетского образования. Он, как известно, придерживался крайне левых настроений и считал, что университеты должны выйти из-под пресса буржуазного бюрократического аппарата и освободиться от всевозможных предрассудков и абстрактных созерцательных знаний. Как всякому левому интеллектуалу, ему была присуща непримиримая революционная патетика, он призывал к тому, чтобы университеты перестали готовить «людей системы», и компромисс здесь, в принципе, невозможен. «Те, кто воображает, будто можно включиться в систему, чтобы изменить её, либо глупцы, либо, как все «центристы», предатели, которых не извиняет даже наивность», -- однозначно высказывался Сартр [11]. Попытки коллаборационизма, какими бы революционными лозунгами они не прикрывались, на самом деле, ведут лишь к подчинению системе, к ликвидации духа протеста и борьбы с властью.

В своём интервью Сартр подчёркивает, что именно отчуждение специалиста, человека системы, которого особым образом готовят к тому, чтобы функционировать в структуре государственного управления, приобретает в современном буржуазном обществе беспрецедентный, исключительный, тотальный характер. «Отчуждение специалиста, -- утверждает Сартр, -- можно считать абсолютным, оно куда больше, чем отчуждение рабочего. Рабочий понимает, что его эксплуатируют, что он отчуждён. Служащий не понимает. Его выучили, чтобы он стал колесиком в механизме общества, именуемого «обществом потребления»; платят ему, разумеется, больше, но зато у него нет никакой уверенности в своей судьбе: достигнув сорока пяти лет, он дрожит, так как хорошо знает, что его вполне могут вышвырнуть на улицу» [12]. Специфика отчуждения специалиста как раз в том и состоит, что его воспитывают и обучают с помощью государственной машины образования, чтобы он, в свою очередь, поддерживал механизм власти. В рамках такого рода технологии социального манипулирования и отчуждения высшая школа приобретает своё весомое и необходимое значение в структуре власти, но оно было не приемлемо для Сартра, так как превращает университет в атрибут государственного аппарата, лишая его самодостаточности и духовной свободы. Однако призывы французского экзистенциалиста к реформе в сфере образования не получили с его стороны четкой и ясной проработки основных принципов её реализации. По сути, он не предложил ничего более серьёзного и позитивного, чем отказаться от элитарности, господствующей в университетах Франции, когда дети рабочих и крестьян имели гораздо меньше шансов продолжить образование, чем дети служащих, или ввести в программу обучения больше практических курсов, включая, в частности, физкультуру, в целях гармоничного развития личности.

Подводя итоги, необходимо признать, что между крайностями абсолютного подчинения и предельной независимости системы университетского образования и научных корпораций от внешних воздействий власти, существует некая третья формула, которая открывает широкие возможности для утверждения самодостаточного статуса науки. Эта перспектива связана с традиционной позицией «знания ради знания», то есть внутреннего целеполагания научных исследований. Именно она позволила университетам стать реальной силой формирующегося пространства европейской культуры на заре Средневековья и сделала их важнейшей составной частью современного гражданского общества.

3. Значение формы в организации образовательного процесса (Должна ли власть выступать в качестве законодателя форм)

Стремительно меняющийся современный мир предъявляет особые требования к образованию -- его содержание должно быть не менее динамичным, чем сама внешняя реальность. В то же время, «инстинкт образования» как и «инстинкт культуры» в целом, состоит, если воспользоваться выражением Я.Э. Голосовкера, в создании мира постоянств, как антитезы изменчивой действительности. И это стремление реализуется в процессе создания форм, так как самый смысл «формы» скрывает в себе смысл понятия «постоянство» [1].

Формы, используемые при организации образовательного процесса, имеют особое значение: именно ими, в основном, определяется эффективность самого образования, эффективность деятельности системы образования в целом и ее относительная устойчивость. Однако, эти формы, создавая ощущение постоянства, надежности, стабильности, так необходимые в процессе воспитания и обучения, в то же время не имеют права застывать, обращаться в догму, иначе они сразу же превращаются из стимулятора образования в его тормоз. Причем, данные положения имеют для форм тем большее значение, чем приближеннее они к непосредственному процессу образования, к тому, что происходит в школьном классе, в студенческой аудитории и т. п. В то же время, динамичные, эффективные и актуальные формы, связанные с процессом непосредственного воспитания и обучения, могут терять свои качества, будучи встроенными в административную систему управления образованием. Таким образом, степень динамичности и стабильности форм, применяемых в образовании на всех уровнях и в разных качествах -- должны быть согласованными.

Применительно к отечественной системе образования и к образованию, как таковому, можно говорить о разноплановых формах на разных уровнях.

В организационном плане -- это формы, служащие целям функционирования и развития системы образования:

ѕ на уровне организации федеральной системы образования (с учетом системы административного подчинения);

ѕ на уровне организации отдельных отраслей системы образования (базовое, дополнительное, профессиональное и пр.; дошкольное, школьное, высшее и пр.; государственное, негосударственное (внебюджетное)) и т. д.

Со стороны применения и развития педагогических технологий выделяются следующие уровни:

ѕ на уровне философского, научного анализа и формирования методологической политики образования в масштабах государства;

ѕ на уровне научно-практического развития принципов образования (развивающие или репродуктивные, личностно-ориентированные или жестко-нормативные и т. д.);

ѕ на уровне развития общих и специальных методов, технологий, средств, приемов образования;

ѕ на уровне развития отдельных предметных областей образования и соответствующей методической базы;

ѕ на уровне организации и реализации конкретного образовательного процесса.

В данном исследовании приоритет наших интересов имеет обратную последовательность: нас в первую очередь интересуют формы организации и реализации непосредственно учебного действия, программ, которые, несомненно, тесно связаны с развитием методической и методологической базы, с состоянием предметных областей как на учебном уровне, так и на уровне развития науки, искусства, педагогики, психологии, гносеологии, то есть культуры и образования в целом.

Поэтому, если, обобщая, говорить о формах организации и реализации непосредственного образовательного процесса, то их выбор определяется следующими группами факторов:

ѕ Структурой и особенностями деятельности сознания, возрастными особенностями психического развития субъектов образования;

ѕ Содержанием познания или предметом, а точнее, языком познания, адекватным данному предмету;

ѕ Особенностями работы с коллективом;

ѕ Возможностями технических средств образования;

ѕ Требованиями общего контроля функционирования системы.

Мы считаем, что приоритеты в выборе доминирующих влияний перечисленных факторов должны выстраиваться именно в приведенной нами последовательности: от особенностей индивидуума или личности, а также предмета -- к особенностям коллектива и возможностям технических средств, и затем -- к специфике административного контроля. Но в реальности, к сожалению, строится обратная система приоритетов: свыше устанавливаются такие формы работы с детьми, студентами, которые со стороны власти легче контролируются, но которые неудобны ни учителям, ни детям, ни преподавателям, ни студентам.

В свое время Фома Аквинский, рассуждая о возможности существования форм разного иерархического уровня (душа мыслящая, душа животная и душа растительная) писал: «Следует признать, что в человеке не присутствует никакой иной субстанциальной формы, помимо одной только субстанциальной души, и что последняя, коль скоро она виртуально содержит в себе душу чувственную и душу вегетативную, равным образом содержит в себе те функции, которые в иных вещах исполняются менее совершенными формами. Подобным же образом должно сказать… вообще о всех более совершенных формах в их отношении к формам менее совершенным» [2].

Как видим, суть этого высказывания состоит в том, что формы более высокого уровня необходимо содержат в себе формы более низкого уровня, но не наоборот. Таким образом, в зависимости от того, какие формы мы считаем основными и помещаем наверху иерархической лестницы -- зависит, что из нижележащих форм будет включено в их состав и как это будет происходить.

Если мы считаем ведущими те формы, с помощью которых организуется общение субъектов образования в процессе постижения ими истин, в том числе и нравственного порядка, с помощью которых идет рефлексия, достигается понимание и осуществляется самопознание, в результате чего происходит развитие личности -- то в этом случае контроль процесса образования тоже существует, но он полностью подчинен главным целям образования, и практически не эксплицируется. Можно сказать, что он существует в виртуальной форме [3] (в трактовке Ч. Пирса), то есть функция контроля реализуется, а самого контроля, как такового, как эксплицированной формы, нет. Таким образом, функции и формы контроля здесь полностью подчинены главной, собственно образовательной, функции и формам в которые она облачена.

Иное дело, когда формы работы определяются прежде всего из соображений удобства контроля и власти. Форма, где доминирует контроль, конечно же, в качестве какой-то своей части -- включает и цель реализации собственно функции образования. Но функция образования для данной формы уже не является всеохватной. А для нижележащих форм, где доминирует собственно функция образования, и которые не могут, по определению, включать в себя функции вышележащих, -- контроль является и вовсе посторонним. То есть контроль для них становится чуждым, внешним, не столько помогающим самому процессу, сколько мешающим и отвлекающим.

Несколько с иной позиции, это же противоречие образования можно рассмотреть как борьбу двух тенденций: с одной стороны, стремление сделать общение субъектов образования как можно менее стереотипным, то есть приближенным по форме к самой конкретной образовательной ситуации (в пределе: сколько ситуаций -- столько и форм); а с другой стороны, это стремление к обобщению и рационализации процесса, в чем и выражается управление им. То есть здесь влияние и проявление власти выражается в рационализации процесса, а сама рационализация необходимо подчиняется указаниям власти [4]. Руководствуясь принципами рационализации образования, власть может предпринимать шаги, которые внешним образом, казалось бы, дают положительные результаты, а на самом деле внутренним образом -- снижают эффективность образования.

Поэтому мы можем говорить о двух видах форм, применяемых в образовании: формах внешних и формах внутренних. Но прежде хотелось бы подчеркнуть, что несмотря на неизбежную отвлеченность понятия формы, оно должно оставаться «живым» в своей отвлеченности [5]. Поэтому выявление «логического скелета» тех способов, с помощью которых организуется процесс образования, неизбежно подразумевает дальнейшее наполнение отвлеченных форм живым содержанием всех родов учебной и воспитательной деятельности. Тем более, что форма, как философская категория, совместно с другой философской категорией -- содержанием, как правило, характеризуют «отношения между способом организации вещи и собственно материалом, из которого данная вещь состоит» [6]. Учитывая, что данное понятие имеет долгую историю развития, соединив в себе множество интерпретаций от эйдоса, как идеи, образца, образа -- до внешнего вида, наружности и пр., выберем из них те, которые отвечают нашему пониманию формы в образовании.

В первую очередь, хотелось бы подчеркнуть такое качество образовательной формы, как способность усиливать действие материала в процессе его организации. И в этом смысле понятие формы тесно связано с понятием энергии [7] -- как смысловой картины образовательного действия, как действия, конструирующего саму сущность исследуемого (изучаемого) предмета и, в то же время, постоянно отслеживающего эффективность функционирования формы в образовательной среде и в конкретной образовательной ситуации.

Главное, что форма в образовании должна быть активна, как это было принято считать у Аристотеля. Именно форма должна стимулировать начало образовательного процесса у любого из субъектов образования, и в то же время способствовать созданию образа цели, идеала, результата, которые сами по себе призваны являться дополнительным стимулом, мотивом учебной деятельности. При этом форма должна выражать собою и сущность учебного предмета, то есть должна «говорить» на том языке, который коррелятивен языку познания данной предметной области.

В то же время как начало, привносимое в материальный мир благодаря деятельности сознания, образовательная форма теснейшим образом связана с содержанием мышления, причем, дифференцированным по возрасту, способностям, уровню подготовки -- то есть по всем тем факторам, с которыми всегда приходится считаться любому педагогу, преподавателю.

И именно здесь педагогу приходится делать выбор, который вполне можно назвать нравственным -- выбор между формами с разным статусом. Мы имеем ввиду двойственный статус формы, о котором говорил еще Гегель: нерефлектированная в самое себя -- она внешняя и безразлична по отношению к содержанию. Рефлектированная же в самое себя она становится внутренней -- то есть самим содержанием [8]. Внешние формы мы (и учитель, и ученик) осваиваем в процессе работы и обучения, а вот внутренние -- лишь «в меру человечности» [9].

Как мы уже обсудили выше, внешние формы, как правило, и есть результат рационализации образовательного процесса с целью встраивания его в общую систему функционирования системы образования и управления ею. А вот внутренние формы, как сочетание внутренней организации содержания предмета со способом его переживания конкретным участником образовательного процесса -- вот эти формы, как «энергейя» (Гумбольдт), как внутренняя деятельность, постоянно стимулирующая участников процесса к познанию и самосовершенствованию -- есть и результат работы духа, и сама его деятельность. Это очень ответственное дело. Не случайно, по несколько иному поводу, но все же в контексте обсуждения форм, Р. Барт говорил об «ответственности форм» [10]. И, надо заметить, справедливо пришел к выводу, что эту проблему нужно ставить как проблему значения (signification).

Значение, по Барту, это «не форма и не содержание, а связующий их процесс» [11].

Как писал С.Н. Булгаков, все, что создано человеком «есть воплощение замысла-формы», причем, носителем телесности здесь становится именно форма, обязательно до этого «в чем-либо бесформенная», «реализующаяся, облекающаяся в плоть, принимающая действительное тело». Форма, присущая облику образования, «есть энергия, сила, не материальная, идеальная, неразрывная от материи, в ней только сущая, с нею антиномически сопряженная, как ее отрицание, преодоление и утверждение. Это есть идеализованная материя, просветленная формой, причем идеальное самобытное бытие формы осуществляется именно в ее действии, т. е. воплощаемости, почему и нельзя говорить о бесплотной форме, отвлекаясь от того, что она оформляет» [12].

Образовательная форма относительно независима от материи ее воплощения, но каждая форма имеет материю, органически наиболее присущую ей. Материя и форма в этих случаях как будто избирают друг друга, от чего их значимость только усиливается, а во всех других случаях их сосуществование имеет элемент принуждения, насилия, внутреннего отторжения. «Материей» для образовательных форм являются потоки сознания субъектов образования (и педагога и учащегося), причем, всегда «сознания о», о предмете, об объекте, а с учетом возрастных особенностей детей -- «сознания о чем угодно». И педагогу необходимо облечь это многообразие потоков (причем, часто противоположно направленных) в единственную, наиболее подходящую в данном случае форму, форму общения и понимания.

То есть в образовании борются две тенденции: со сторона власти -- рационализация образовательного процесса, опора на внешние формы; с духовно-человеческой стороны -- опора на развитие личности субъекта образования, на внутренние формы. Причем, естественно, в первом случае базовым является субъект-объектный принцип организации образовательного процесса, а во втором -- субъект-субъектный.

Во втором случае, ясно, что не может быть жестко определенной формы: форма должна, конечно существовать, но в виде либо виртуальном (как мы уже говорили выше), либо в символическом -- форма есть, но количество ее интерпретаций бесконечно, и каждая интерпретация зависит от сочетания конкретных факторов, сложившихся в данной образовательной ситуации. Соответственно и функция контроля принимает тот вид (виртуальный или символический) который отвечает данному моменту. Основная проблема состоит в том, что в этом случае контроль существует, но он существует только для непосредственных участников образовательного процесса -- учителя и ученика (самоконтроль), но не существует для власти -- в силу своей «прозрачности», полной ассимиляции, растворении в процессе, делающими сам контроль незаметным.

Таким образом, выделяется основная проблема: для субъектов образования контроль должен присутствовать, но имплицитно, становясь лишь частью основных форм реализации образовательного процесса; для власти -- контроль необходимо эксплицировать и даже манифестировать -- а это, как правило, связано с ослаблением эффективности тех форм, на основе которых идет развитие личности, рефлексии, накапливаются знания, возникает понимание, создается новый образ субъекта образования.

Думается, что в обозначенной области приоритет в выборе форм должен оставаться за непосредственными участниками образовательного процесса -- учителем и учеником, преподавателем и студентом. Именно здесь создаются действительно эффективные образовательные формы. Педагог является не просто компетентным посредником между миром знания и сознанием ученика, но и грамотным организатором такого взаимодействия.

Конечно, компонент творчества здесь является важным, однако, совсем не обязательно каждый раз «изобретать велосипед». Поэтому, как в любом деле -- необходим обмен информацией о достижениях в данной области. Именно эту функцию и должна бы брать на себя власть: способствовать свободному обмену подобного рода информацией. Причем, со стороны власти даже не требуется выполнять какой-либо особый критериальный отбор самых эффективных форм, ведь это будет происходить автоматически: при свободной циркуляции информации, как в любом эволюционном процессе, слабые и устаревшие формы будут отсеиваться, а сильные и актуальные -- оставаться и совершенствоваться.

Что касается рационализации процесса образования, то есть неизбежного взаимодействия с властью, то здесь, пожалуй, для отечественного образования еще только намечается переход от так называемой «архаической рациональности», если воспользоваться определением Бодрийяра, -- к «рациональности симулятивной» [13]. «Первой ласточкой» нового положения дел -- стал Единый государственный экзамен (ЕГЭ). (Как будто про него писал Бодрийяр, описывая новый тип рациональности). Ведь ЕГЭ, как и множество «будто бы познавательных» телевизионных шоу, на самом деле означает переход к так называемой «дифракции моделей», от ультиматума -- к «побуждающей заботе», от «императива пассивности» к моделям, построенным на «активном ответе» субъекта, на его вовлеченности, «игровой» сопричастности и т. д. Таким образом создается «тотальная модель окружающей среды», состоящая из «непрестанных спонтанных ответов, радостных обратных связей и многонаправленных контактов». Или, как пишет Бодрийяр, «грядет великая культура тактильной коммуникации, на знаменах которой -- техно-люмино-кинетическое пространство и всеобъемлющее спациодинамическое зрелище!» [14]. Вместо реального общения субъектов образования -- лишь воображаемое, поддельное.

Ради того, чтобы избежать подобных относительно новых, привлекательных внешне, но пустых по своей сути форм, необходимо не забывать о формах внутренних, органически возникающих в процессе творческого общения субъектов образования, ученика и учителя, в их диалоге, и позволяющих достичь глубокого понимания как самого себя, так и мира.

4. Воспитание без насилия: антропософский проект

В наше время деятельность антропософского движения в сфере образования охватывает сотни школ и образовательных учреждений, хотя многие продолжают считать его мистической сектой, интересы которой лежат в области потустороннего. Среди специалистов принято описывать антропософский подход к образованию как базирующийся целиком на интуиции, а не на научно-рационалистическом мышлении. Вместе с тем, антропософское движение предлагает осуществить кардинальные реформы в области воспитания, коренным образом изменив и саму школу, и жизнь, протекающую в ее стенах; изменения эти касаются, в том числе и такой важной проблемы как ликвидация репрессивного начала в процессе образования и воспитания.

Известно, что основатель антропософии Р. Штайнер описывал антропософское учение как «тропу познания», призванную направлять «духовное в человеке к духовному в мире». В 1884-1890 гг. Штайнер был домашним учителем у семьи Шперт в Вене. Один из детей, находящихся под его попечением, больной водянкой, считался физически и умственно отсталым. В результате последовательного, систематического труда и огромного терпения Штайнера, ребенок достиг того уровня, при котором смог нормально функционировать. Этот факт послужил основанием его дальнейших поисков в направлении гуманизации образования. До сих пор личность и учение Штайнера вызывают споры, однако его вклад в систему образования признан фактически повсеместно.

Раскрывая суть антропософского гуманизма, Штайнер говорит: «Вопрос о том, является ли человек свободным существом, является неправомерным. Философы, ставящие вопрос о свободе в такой форме, никогда не смогут прийти к однозначному выводу, поскольку человек на нынешней стадии его развития не может считаться ни свободным, ни несвободным; он находится на пути к свободе» [1]. Таким образом, говоря о развитии человека, Штайнер имеет в виду не жизненную стезю отдельной личности и события, происходящие на ее протяжении, но путь, проделываемый человеческим родом как коллективом посредством реинкарнации составляющих его особей. Можно сказать, что и особи и отдельные личности обладают «биографиями», позволяющими объяснить их состояние на данный момент времени. В этом смысле «добро и зло» превращаются в относительные понятия. В прошлом кроется объяснение состояния человека в настоящем, а настоящее позволяет определить будущее.

При этом, на взгляд Штайнера, переход человека на высшие ступени духовного развития происходит именно благодаря мышлению -- следует уточнить: свободному мышлению, а не чувству. Штайнер также подчеркивает особую роль авторитета в процессе познания ребенком окружающего мира, которое осуществляется при посредстве «значимых» людей в его окружении. На человека, обладающего таким авторитетом, ложится, по его мнению, тяжкая ответственность: он должен раскрыть ребенку мир. С этой точки зрения важная роль авторитета понятна не только в связи с проблемами «добра и зла», «страха» и «уверенности», но и в контексте способности ребенка ощущать связь с реальным миром. Педагог лично отвечает за свои действия, каковы бы ни были их результаты, о каждом из них ему предстоит дать отчет. В этом смысле педагог, подобно своему ученику, подчинен законам вселенной и судьбы; единственная разница между ними определяется тем отрезком времени, на котором находится каждый из них.

Формулируя свой знаменитый антропософский парадокс, Штайнер пишет: «Антропософия учит нас говорить о реальности, считающейся сегодня нереальной» [2]. Антропософское учение Штайнера противостоит кантианской концепции. Согласно последней, человек ограничен органами чувств, в то время, как антропософы утверждают, что человек фактически «граничит с бесконечным». В антропософской эпистемологии, которая a priori подходит к миру как к духовной сущности, человек «живет себя» посредством тела; в этом смысле тело являет собой духовное отражение космических сил. «Философский ответ», который антропософия противопоставляет материалистическому подходу, не является логическим решением проблемы; Штайнер описывает его как «реалистическое и конкретное» мировоззрение. «В наше время людям не хватает чувства реальности; это можно объяснить тем обстоятельством, что реальным считается то, что доступно наблюдению и подчиняется законам логики; однако логика сама по себе не приводит к истине, поскольку истина существует, когда объект не только подчинен законам логики, но и соответствует реальности…». «Ребенок нуждается в реальности, а не в абстракциях» [3].

Согласно антропософии, человек являет собой отражение макрокосма; таким образом, познание человека -- это познание свойств космоса. Человек состоит из четырех элементов. Три элемента объединяют его с миром неживой природы, растительным миром и миром животных, а четвертый характерен только для него. «Наука о духе признает наличие у человека, помимо физического тела, второго основополагающего элемента -- живого или “эфирного” тела» [4]. «Третьей основой в человеке является так называемое чувствующее или астральное тело» [5]. «Человеческая особь включает в себя и четвертый элемент, отсутствующий у всех прочих земных тварей. Это “комплекс”, именуемый человеческим “я”. То образование, которое способно назвать себя «я», является самостоятельным миром» [6]. Развитие человека понимается в антропософии как становление. Описывая развитие, или становление человека, Штайнер пользуется термином unfolding для обозначения процесса постепенного «разворачивания» и раскрытия, освобождения от оболочек. «Нашему земному существованию и физическому телу предшествует бытие человека как души и духа в духовном мире. Та физическая сущность, которую мы получаем в наследство от родителей, объединяется в человеческом плоде с чистыми душой и духом, нисходящими из высшего мира… Физическое тело являет собой модель, на основе которой возникает совершенно новый человеческий организм, и поэтому полученное по наследству тело вытесняется наружу» [7]. Приверженцы антропософии разделяют процесс развития человека на три периода: от рождения и до замены молочных зубов коренными (0-7 лет); от смены зубов и до полового созревания (7-14 лет); от полового созревания и далее (с 14 лет). Эти периоды соответствуют развитию физического, эфирного и астрального тел человека.

Рассматривая становление как процесс «рождения тел», антропософы полагают, что методы воспитания должны меняться в соответствии с этапами развития человека и что опережение естественного порядка вещей не только бессмысленно, но и вредно для человеческой личности в целом. Для Штайнера педагогика -- это искусство; он пишет об «искусстве воспитания», подчеркивая его эмоциональный, творческий и универсальный характер. Концепция воспитания как искусства, определяемого конкретной реальностью и не основанного на общих, абстрактных принципах, порождает ряд обращенных к педагогу императивов. Императивы эти получают религиозную окраску и поднимают воспитание на уровень священнодействия. Антропософское воспитание основано на практическом применении педагогических средств, адекватных для каждой стадии развития человека. Педагог-антропософ не занимается выработкой общей абстрактной программы по работе с детьми, но апеллирует к реальным жизненным ситуациям. Родители, учителя и дети входят в построенную согласно принципам антропософии систему воспитания, все элементы которой воздействуют друг на друга и подвергаются обратному влиянию. Помимо этого, подлинное воспитание должно проистекать из любви и тепла -- тех живых сил, которые обеспечивают рост и развитие. Программа антропософского воспитания направлена не на институты, но на конкретных индивидов.

Воспитывать в духе антропософии значит «наделять жизнью»; придать человеку чувство уверенности в своем месте в мироздании; веря, что разделение между человеком и мирозданием носит искусственный характер и не существует в реальности. Антропософия определяет ребенка в первые годы жизни как «религиозное существо»; под этим имеется в виду, что он весь погружен в окружающую его среду и будучи всецело направлен на чувственное восприятие, являет собой единство тела и души. По этой причине внешние впечатления влияют на ребенка совсем не так, как на взрослого. У ребенка они оказывают влияния не только на душевное и духовное, но и на физическое тело. Негативное воздействие внешних впечатлений выходит наружу уже в зрелом возрасте, принимая форму болезни. «Путь, который воспитатель проходит с ребенком на первом этапе его развития, влияет на его наклонности в будущем, на то, будет ли он счастливым или несчастным, здоровым или больным» [8]. Первоочередная задача педагога на этом этапе состоит в формировании подходящей «физической среды» для развития своего воспитанника; при этом понятие «физическая среда» относится ко всему, что входит в непосредственное окружение ребенка. На втором этапе развития, когда из оболочек физического тела проступает «эфирное тело» человека, в ребенке происходит изменение. Основным проявлением «эфирного человека» является мышление. В этот период обучение должно быть направлено на развитие наглядной, образной памяти. Штайнер указывает на изменение отношения ребенка к педагогу при переходе с первого на второй этап его развития. «В первые годы жизни ребенка ключом для воспитателя являются слова «пример» и «подражание». Во второй период ключевыми становятся «авторитет» и «следование…» [9]. На этом этапе обучение осуществляется с помощью рассказов и притч, причем наставник должен стремиться, чтобы его воспитанник прочувствовал смысл сказанного. Именно тогда у ребенка вырабатывается чувство добра и зла, прекрасного и уродливого, которые он определяет, опираясь на авторитет педагога. Отметим, что слово «авторитет» здесь означает не возможность приказывать и запрещать, а способность к передаче эмоций, к переживанию и сопереживанию.

Штайнер критикует распространенную концепцию, негативно относящуюся к механическому запоминанию, не сопровождаемому пониманием. На его взгляд, в этот период память нуждается в тренировке, и он утверждает, что даже те вещи, которые ребенок запоминает не понимая их смысла, закладывают основу для его развития на третьем этапе, когда они будут заново осознаны и интеллектуально обработаны.

На третьем этапе возникает «астральный человек». Только на этой стадии подростку становятся понятны те внешние впечатления, которые порождают у него абстрактные образы, пробуждают способность к суждению и самостоятельную интеллектуальную деятельность. «Сейчас ему придется справляться с необходимостью самостоятельно мыслить, в то время как раньше он был несамостоятелен и чувствовал. Надлежит позаботиться о том, чтобы интеллектуальное мышление не появилось у него слишком рано, ибо человек может ощутить свободу лишь в том случае, если мышление развилось у него само по себе, а не было привнесено извне учителем» [10].

Итак, характерными чертами системы анропософского воспитания являются: вера в знание; духовная и этическая направленность; конкретное отношение к действительности; религиозное чувство в смысле осознания места человека в мироздании; признание существования диаметрально противоположных сил, основанных на объективно существующей дихотомии добра и зла, прекрасного и уродливого; признание того, что этика объективна, а не является результатом общественного договора (в противоположность позиции Канта); концепция, рассматривающая человека как существо, обладающее способностью выбора. Педагог не навязывает ученику знание как нечто внешнее для него, он формирует у ученика естественную потребность в нем.

Эти принципы легли в основу работы антропософских школ (Вальдорфских школ). Первая антропософская школа (основанная в Штутгарте в 1919 г.) поставила своей целью создать образование, доступное для каждого ученика; таким образом, принцип интеграции в образовании был претворен в жизнь еще в начале ХХ века. Новая воспитательная система требовала выработки особой программы и путей обучения, реорганизации методики преподавания. Согласно принятому в школе подходу к образованию, устанавливалась связь между социальными и историко-антропологическими проблемами; особое значение придавалось тому, чтобы преподавание различных предметов осуществлялось в широком контексте и с учетом того значения, которое они имеют в жизни. Задача школы состояла в том, чтобы занятия в ней стали для ученика изучением науки жизни и позволили бы ему создать прочную душевную и духовную базу; выработать в себе способность самостоятельного суждения, развить творческие способности, прийти к осознанию общественной, душевной и духовной жизни индивида и его эпохи. Дети обучались в Вальдорфской школе двенадцать лет, получая при этом широкое образование, без узкой специализации. Выработанная в школе концепция уделяет особую роль дошкольному воспитанию; педагогическая система в Вальдорфских садах основана на принципе «служить примером».

С первого по восьмой класс преподавание носит образный, наглядный характер. Обучение письму осуществляется путем ознакомления учащегося с процессом становления букв. Арифметика преподается фронтально, и обучение ей носит прикладной характер. Естественные науки воспринимаются через призму созерцания природы, целью которого является восприятие сущности животных и растений. Особое внимание уделяется осознанию религиозных и этических вопросов и выработке у учащихся положительного отношения к этим предметам.

Задача обучения в 9-12 классах состоит в том, чтобы учащийся достиг существенных познаний в области экономики, политики, занятости, а также литературы, химии, дифференциального исчисления. Искусству в Вальдорфской школе придается то же значение, что и науке. Принцип «продолжения занятий в течение постоянного промежутка времени» означает, что на протяжении трех-шести недель на двух первых утренних уроках ученики занимаются одним определенным предметом. Учебный день строится так, что после 10 часов (когда заканчиваются занятия этим предметом) дети переходят к изучению языков, искусств, религии и ремесел, а также к гимнастическим упражнениям.